피드백: 학습 증진을 위하여(Clin Teach, 2015)

피드백: 학습 증진을 위하여(Clin Teach, 2015)

Feedback: ensuring that it leads to enhanced learning

David Boud

School of Education , University of Technology , Sydney , New South Wales , Australia

피드백 정의하기

DEFINING FEEDBACK

Box 1의 피드백 정의는 이러한 사고 방식의 변화를 강조합니다. 1 교사가 되었든 누구든 피드백을 준 사람이 [학생이 피드백에 기반하여 행동함으로써 피드백 루프를 완성하여야만] 학습이 이루어 졌음을 확인할 수 있습니다. 2

The definition of feedback in Box 1 highlights this change in thinking. 1 Teachers, or others offering feedback information, can therefore only confirm that learning has resulted from information provided if the students act on it to complete a feedback loop. 2

피드백의 어려움은 어떻게 인식 할 수있는 결과를 낳을 수 있도록 학습자와 engage할 것인가이다.

The challenge [of feedback] is about how to engage with learners in ways that are likely to result in discernable

change

피드백의 정의

Box 1 . Definition of feedback

'... 학습자가 자신의 일에 관한 정보를 얻는 과정으로서, 이를 통해 [자신이 수행한 작업]과 [주어진 작업에 대한 적절한 표준] 사이의 유사점과 차이점을 이해하며, 궁극적으로는 작업을 개선하기 위함이다. '1

‘…a process whereby learners obtain information about their work in order to appreciate the similarities and differences between the appropriate standards for any given work, and the qualities of the work itself, in order to generate improved work.’ 1

피드백에 관한 생각의 변화

CHANGING IDEAS OF FEEDBACK

일반적으로 피드백 개념이 교육적 맥락으로 옮겨오면서 옮겨지면 시스템(이 경우에는 학습자)를 변화시키기 위한 정보의 제공이라는 개념은 유지되었지만, 그러나 실제로 결과가 변화하였는가를 관찰하는 개념은 종종 누락되었다.

Commonly, when the idea of feedback is transferred to the educational context, the notion of providing information with the intention of changing the system (in this case, the learner) is retained, but the notion of seeking to observe a change in output is often missing.

교사는 효과에 대한 지식이 없이 피드백 루프가 완료되었는지 여부를 확인할 수 없다. 즉, 엔지니어가 이해하는 의미에서의 피드백은 발생하지 않을 수 있습니다.

Without knowledge of the effects, teachers cannot be sure if the feedback loop is completed, and thus feedback – in the sense understood by engineers, for example – may not have occurred. 

피드백의 기본 아이디어: 피드백 마크1

The basic idea of feedback: Feedback Mark 1

피드백이 학습을 위해 작동하기 위해서는 피드백 루프가 완료되었다는 증거가 있는지 확인해야합니다. 즉, 학생들에게 제공되는 정보가 채택되어 실제로 바람직한 변화를 이끌어 냈습는지를 확인해야 한다. 피드백에 대한 이 아이디어가 피드백 마크1이다. 이렇게 적용하는 피드백의 의미는 상당합니다. 특정 활동을 피드백이라고 정의내리기 위해서는 교사는 자신이 학습자에게 제공한 정보가 학습자에 의해서 파악된 후 어떤 종류의 변화를 가져왔는지를 확인해야 한다. 즉, 그것이 학습에 영향을 미쳤는지를 확인해야 한다.

To ensure that feedback works for learning, we can start by making sure that there is evidence that the feedback loop has been completed. That is, information provided to students has been taken up and has led to some desirable change in practice. This idea of feedback has been termed Feedback Mark 1. 1 The implications of this simple application of what feedback means are substantial. In order to identify an activity as feedback teachers need to detect that information provided to learners was first apprehended and subsequently that it resulted in some kind of change: that is, it has had an impact on their learning. 

이를 식별하기 위해서는 교사가 학생의 다음 성과에 대한 지식을 가지고 있어야 변화를 감지할 수 있을 것이다. 따라서 피드백은 교사로부터 학생에게 정보가 전달되는 단일 시점에 발생하는 행위가 아니며, 시간이 흐르며 후속 작업에 대한 지식이 학생으로부터 교사에게 전달되거나, 또는 교사가 학생을 나중에 다시 한번 관찰함으로써 완료됩니다.

For this to be identifiable, teachers must have knowledge of the subsequent performance of the student so that a change can be noticed. Feedback is therefore not an act that occurs at a single point in time, at the point of transmission of information from teacher to student, but is completed over time, when knowledge of subsequent work is communicated from student to teacher, or when the teacher observes the student again later.

피드백을 어떤 식으로든 reframing한다면, 학습자의 주체성을 고려하고, 그들이 다른 사람들의 의견에 어떻게 반응하는지도 고려해야합니다. 이러한 학습자의 능동적 역할을 고려했을 때, 다른 사람들의 의견에 효과적으로 대처하기 위해서는 특정 조건이 충족되어야합니다 (박스 2).

Any reframing of feedback must also take into account the agency of learners and how they respond to the input of others.  Recognising this active role of learners implies that for them to act effectively on the input of others, certain conditions must be met (Box 2 ).

이상적 피드백의 조건

Box 2 . Conditions required for optimal feedback

• 학습자가 input을 가치있게 여겨야 한다.

• FP와 FR에게 적용되는 기준과 표준을 이해하기 위하여 어떤 종류의 대화가 있어야합니다.

• FR이 어진 정보에 따라 행동하는데 필요한 시간과 노력을 투자 할 수 있도록 FP와 FR 사이에 신뢰를 구축해야합니다.

• 학습자는 자신의 판단을 calibrate고, 자신의 업무의 퀄리티를 평가할 수 있어야 하며, 그것을 개선할 수 있는 능력을 키워야 한다.

• Learners must value the input

• There must be some kind of dialogue between the giver and the receiver to appreciate the criteria and standards being applied 4

• Trust must be built between the giver and the receiver so that the learner invests the time and effort required to act on the information given 5

• Learners must develop their capacity to calibrate their own judgements and appreciate the qualities of their work and how it might otherwise be improved

피드백의 반응적 관점: 피드백 마크2

A responsive view of feedback: Feedback Mark 2

피드백에 대한보다 지속 가능한 견해는 학습자의 더 중추적 역할을 강조한다. 학습자는 단순히 정보를받는 사람이 아니라 다양한 출처의 정보를 찾고 이용하는 능동적 주체이다. 이것을 피드백 마크2라고 한다.

A more sustainable view of  feedback involves a more central role for learners: learners are no longer merely recipients of information, but are active agents seeking and using information from a variety of sources. This has been termed Feedback Mark 2.  

FP와 FR간의 양방향 상호 작용, 동료, 비 인적 자원, 실무자, 교사의 참여 등이 필요합니다. 다양한 사람들이 단순히 정보 출처로 사용되는 것이 아니라 학습자가 자신의 판단을 조정하고 향후 연구 및 수행에 필요한 전문성을 스스로 창출 할 수있는 수단으로 사용됩니다.

Two- way interactions between the giver and the receiver and the involvement of peers, non- human sources and practitioners, as well as teachers, are required. Other parties are used not simply as information sources, but as a means whereby learners can calibrate their own judgements and create for themselves the expertise needed for further study and performance. 3

이 견해에서 피드백은 커리큘럼의 핵심 특징이며, 학습에 반응하고 학습을 유도하는 것이다. 피드백은 분리된 것이 아니며, 모든 학습 과정에서 없어서는 안될 부분입니다.

This view sees feedback as a key feature of the curriculum that responds to and drives learning. It is not separate, but is an integral part of all learning processes.

대부분의 상황에서 의사는 경험 수준에 관계없이 반드시 초기에 판단을 내려야 한다. 따라서 학습자는 자신이 알고있는 것과 이해하지 못하는 것, 할 수있는 것과 할 수없는 것을 빨리 잡아내야합니다. 교사는 학생들에게 직접적인 평가 경험을 제공함으로써 자기 평가 기술을 개발하는 데 도움을줍니다. 2 학생들은 그들이 수행 한 특정 일에 대해 구체적인 판단을 할 기회가 필요합니다. (예를 들어, 의사 소통 기술 훈련에서 학생들은 자신의 성과에 대한 자신의 견해와 개선을 위해 무엇을 바꿀 수 있는지 질문합니다.)

In most situations the clinician at hand necessarily makes the initial judgement call, no matter what their level of experience. Learners therefore need to quickly develop an understanding of what they know and what they don ’ t know, and what they can and cannot do. They are helped to develop these skills of self-assessment (or self- evaluation) by teachers ‘providing direct authentic evaluative experience for students’. 2 Students require opportunities to make specific judgements about particular work that they have undertaken (for example, in communication skills training, students are asked for their opinion of their own performance and what they could change to improve). 

어떤 전문 기술 개발과 마찬가지로 이러한 기술은 오랜 시간에 걸쳐 개발되어야합니다. 가끔식만 수행하는 자기평가 활동은 상대적으로 거의 영향을 미치지 않을 수 있습니다. 학생들은 새로운 행동을 필요로하는 새로운 임상 진료 영역을 접하게 되며, 그들에게 이러한 변화는 파괴적입니다. 적절한 지원을 받지 못한 상태에서는, 새로운 상황을 경험하는 것 만으로 판단력이 지속적으로 향상되지 않는다.

As in the development of any form of expertise, such skills have to be developed over time. Even multiple examples of self-assessment activity deployed from time to time may have relatively little influence. Students encounter new domains of clinical practice that require new behaviours, and these changes are disruptive. It is unlikely that without support their judgement will improve continuously as novel situations are encountered.

따라서 판단능력을 키우는데 피드백의 역할은 특히 중요합니다. 4,5 학생들은 자신의 판단이 현실적인지를 알 수 있는 방법이 필요하며, 증거에 기반하여 이를 판단 할 수 있어야합니다. 다른 사람들(예 : 교사, 동료, 실무자, 심지어 환자)의 판단과 비교해봄으로써 학습자는 자신의 판단을 교정하고, 개선 영역을 확인할 수 있으며, 시간이 지남에 따라 자신의 능력이 향상됨을 확인할 수 있게 된다. 또한 학습자는 그들이 도달해야 하는 성과와 평가의 준거(또는 표준)을 알고 있어야 한다(상자 3).

The role of feedback in the development of judgement is therefore particularly important. 4,5 Students need to have ways of knowing whether their judgements are realistic and to be able to assess these in the light of evidence. Through such calibration against the judgements of others (i.e. tutors, peers, practitioners and even patients), learners can identify the areas in which they need to improve and see shifts in their ability over time. In addition, learners need to be aware of the outcomes they are aiming at and the criteria (or standards) against which they are being assessed, leading to three requirements for feedback that influences learning (Box 3 ).

학습에 영향을 주는 효과적인 피드백 요건

Box 3 . Requirements for effective feedback that influences learning 2

• 적절한 기준에 대한 지식 (학습자와 교사 모두)

• 자신의 작업과 이 기준의 비교

• 두 사람 사이의 gap를 좁히기위한 행동을 취함.

• Knowledge of appropriate standards (by learner and teacher)

• Comparison of one ’ s own work with these standards

• Taking action to close the gap between the two

표준은 명시적이어야 하며, 커리큘럼 및 규제요건에 포함 된 역량에서 만들어져야 한다. 그리고 무엇보다 학생들은 이러한 표준이 자신들이 engage되는 작업환경에서 어떻게 발현되는가를 인식해야합니다. 이러한 기준을 자신의 업무와 관련 시키려면 자신의 업무에서 성취의 징후를 볼 수있는 능력이 필요합니다. 마지막으로, gap을 좁히기 위해서는이 지식을 행동으로 옮기는 것을 보여줄 수 있는 연습기회가 필요합니다.

Standards not only need to be explicit, and derived from statements of competencies included in curriculum and regulatory requirements, but students also need to appreciate how these standards are manifest in work of the kind in which they are engaged. Relating these standards to one ’ s own work needs an ability to see behavioural indications of achievement in one ’ s own work. Finally, closing the gap requires opportunities for subsequent practice to show this knowledge translated into action.

좋은 피드백 정보의 특징

CHARACTERISTICS OF GOOD FEEDBACK INFORMATION

피드백 정보가 현재 및 원하는 성능 사이의 갭을 감소시키는 역할은 부분적으로 피드백이 작동하는 레벨에 달려 있습니다. 6 학생마다 다양한 유형의 정보에 서로 다른 방식으로 응답하므로 학생들이 학생과 관련된 정보에 맞게 정보를 조정해야합니다. 정보에 따라서 또는 그 정보가 frame되는 방식에 따라서 피드백은 동기나 학습을 억제한다. 강력한 증거 자료에서 파생 된 Hattie의 모델은 피드백이 학생의 네 가지 작동 수준에서 이루어질 수 있으며, 피드백이 부적절한 수준 (Box 4)으로 지시 될 경우 비효율적 일 수 있다고 제안합니다. 6

The extent to which feedback information serves to reduce the gap between current and desired performance is partly dependent on the level at which the feedback operates. 6 Students respond in different ways to different types of information, so the information needs to be tailored to what students need to do with it. Some information and some ways in which it is framed are demotivating, and act to inhibit learning. 7 Hattie ’ s model, derived from a strong evidence base, proposes that feedback can be directed at four different levels of operation of the student, and that feedback may well be ineffective if directed at an inappropriate level (Box 4 ). 6

Box 4 . Hattie ’ s four levels of feedback 10

• 과제 초점형 피드백 Task focused

Task-focused information emphasises how well a task has been performed, identifying when statements are incorrect or contestable, and suggesting that more or different information is necessary to complete the task or do it better. It is most powerful when learning problems involve faulty interpretations, and not a lack of information. Comments at the task level do not necessarily generalise to other tasks.

• 프로세스 초점형 피드백 Process focused

Process-focused comments are addressed to the processes used when completing tasks or to those used to make connections across tasks to broaden or expand tasks into new areas. In comments of this kind, learners are assisted to create meaning and relate to the connections between concepts, to how students’ cognitive processes are being developed, and to their application to other more difficult or untried tasks. One mode of process focused feedback tackles students’ strategies for error detection, which can range from finding a different way to express an issue to self-diagnosis of misunderstanding by the learners. Comments at the process level can be more effective than at the task level for enhancing deeper learning. For example, asking a student to explain to a peer will sometimes trigger a realisation that they have omitted something important.

• 자기조절 초점형 피드백 Self-regulation focused

Self-regulation-focused comments have the greatest potential to influence what students do. Feedback is a two-way process and one that, under the right circumstances, should originate within the learner. Self-regulation-focused comments have at least six aspects that mediate the effectiveness of feedback: the capacity to create ‘internal’ feedback; the ability to self-assess; a willingness to invest effort into seeking and dealing with feedback information; a degree of confidence or certainty in the correctness of the response; attributions about success or failure; level of proficiency at seeking help. Self-regulation-focused input may take the form of posing questions rather than giving information .

• 자기 초점형 피드백 Person (self) focused

Person-focused-feedback is directed at personal attributes, such as understanding, intelligence and ability, and can often be the least effective. It usually contains little or no task-related information. Examples of person focused statements are: ‘You are so clever’; ‘You have a very interesting approach to things’. For this reason, person-focused feedback is usually ineffective: it doesn’t include information on matters that learners can see that they can change. Such praise on its own, although highly valued by many students, does not translate into more engagement with or commitment to learning goals, does not promote self-efficacy, nor leads to a greater understanding about learning tasks. Negative person-focused comments – e.g. ‘you weren’t being very professional there’ – can potentially have a negative effect on learning. More considered person-focused feedback may, however, be used to build trust between the learner and a supervising professional.

요약

SUMMARY

In summary, the following points emerge from recent research and scholarship on feedback.

• 학습은 원하는 성과와 실제 성과 사이의 격차를 줄이는 것이다.

• 피드백 의견은 학습 및 성과에 대한 영향으로 판단해야합니다.

• 즉각적인 임무 이상을 추구해야 한다: 평가 행위는 학습자를 더 많이 배울 수 있는 준비상태가 되도록 설계되어야합니다

• 학습자가 스스로 무언가를 보여주기 위해서는, 높은 작업 퀄리티를 구성하는 것이 무엇인지에 대한 관점을 개발해야 한다.

• 피드백은 교사 또는 강사에 의한 일방적 인 행위가 아니라 상호 연결된 활동의 집합입니다.

• 교사와 직원들은 학생을 피드백-탐색 행동을 시작할 수 있는 능동적 학습자로 position하여야 한다.

• 학습자의 욕구와 기대에 대한 지식이 있어야 효과적인 input을 줄 수 있다.

• 효과적인 학습에는 대화가 필요합니다.

• 피드백의 가장 중요한 목적은 학습자가 비슷한 상황이 되었을 때 정보에 기반하여 판단내릴 수 있는 역량을 키워주는 것이다.

• 튜터의 입력은 학습 가능성을 열 수도, 닫을 수도 있기 때문에 중요합니다.

• Learning involves bridging the gap between desired and actual performance.

• Feedback comments must primarily be judged on their effects on learning and performance.

• It is necessary to look beyond the immediate task: acts of assessment must be designed to leave learners better equipped to learn further. 

• Learners need to develop a view about what constitutes quality work if they are to demonstrate it for themselves.

• Feedback is not a unilateral act by tutors or trainers, but is a set of interlinked activities.

• Students need always to be positioned by tutors and other staff as pro-active learners who can initiate feedback-seeking behaviour.

• Knowledge of the desires and expectations of the learner is needed for effective input.

• Effective learning requires dialogue.

• The overriding purpose of feedback is the refinement of the learner’s capacity to use information to judge themselves in similar situations.

• Inputs from tutors are important as they can open up or close down learning possibilities.

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Clin Teach. 2015 Feb;12(1):3-7. doi: 10.1111/tct.12345.

Feedback: ensuring that it leads to enhanced learning.

Boud D1.

Author information

1

School of Education, University of Technology, Sydney, New South Wales, Australia.

PMID:

 

25603699

 

DOI:

 

10.1111/tct.12345