“student-as-teacher” 프로그램 도입을 위한 열두가지 팁(Med Teach, 2017)

“student-as-teacher” 프로그램 도입을 위한 열두가지 팁(Med Teach, 2017)

Twelve tips for implementation of “student-as-teacher” programs

Taylor Frereta
, Jasmine Ranaa
, Richard M. Schwartzsteina,b and Holly C. Goodinga,c

aHarvard Medical School, Boston, MA, USA; bCenter for Education, Carl J. Shapiro Institute for Education and Research at Beth Israel Deaconess Medical Center, Boston, MA, USA; cDivision of Adolescent and Young Adult Medicine, Boston Children’s Hospital, Boston, MA, USA

도입

Introduction

레지던트 의사, 미국, 영국 및 캐나다를 비롯한 전 세계의 의료 교육 인증 기관에서는 역량 프레임 워크에서 의사의 핵심 기술로서의 교육의 중요성을 강조했습니다 (ACGME 2013, GMC 2015, RCPSC 2015).

Resident physicians, Medical education accreditation bodies worldwide, including in the United States (US), United Kingdom and Canada have stated the importance of teaching as a core physician skill in their competency frameworks (ACGME 2013; GMC 2015; RCPSC 2015).

Resident-as-Teacher (RaT) 프로그램은 지난 수십 년 동안 빠르게 성장해 왔습니다 (Soriano 외. 2010).

Resident-as-Teacher (RaT) programs has grown rapidly in the past few decades (Soriano et al. 2010).

RaT 프로그램은 레지던트의 교육 기술을 향상시키는 것으로 나타 났지만 (Post et al. 2009, Hill et al. 2009), 임상 업무로 인하여 레지던트는 전공의 수련 기간만으로는 이러한 기술을 습득하기 어려울 수있다 (Dandavino 외. 2007) ).

Although RaT programs have been shown to improve residents’ teaching skills (Post et al. 2009; Hill et al. 2009), competing clinical demands in residency may make it difficult for residents to master these skills during residency alone (Dandavino et al. 2007).

이러한 이유로, 의과대학 기간 동안 가르치는 방법을 가르치기 위해 전세계 의과 대학에서 "학생교사"(SaT) 이니셔티브가 병행하여 나타납니다 (BingYou & Sproul 1992; Marton 외 2015).

this has led to the parallel emergence of “Student-as-Teacher” (SaT) initiatives at medical schools worldwide to teach medical students how to teach (BingYou & Sproul 1992; Marton et al. 2015).

SaT 프로그램에 대한 체계적인 여러 검토에서 나온 한 가지 결론이 있다 : 프로그램들은 매우 이질적이다 (Pasquinelli & Greenberg 2008, Yuetal.2011, Burgess 외 2014, Marton 외 2015). SaT 커리큘럼은 형식 (예 : 1 회 워크샵, 1 주일 선택 과목, 세로 세션), 교수 기회 (예 : 기초 과학 과정, 신체 검사 및 인터뷰, 절차 기술) 및 교사 기술 연수 주제 (예 : 소규모 그룹 강의, 피드백 제공, 머리맡 가르침, 성인 학습 이론) 등에서 매우 다양한다

In multiple systematic reviews of SaT programs, one conclusion is resounding: they are heterogenous (Pasquinelli & Greenberg 2008;Yuetal.2011; Burgess et al. 2014; Marton et al. 2015). SaT curricula vary in 

• format (e.g. one time workshops, weeklong electives, longitudinal sessions), 

• teaching opportunities (e.g. basic science courses, physical examination and interviewing, procedural skills), and 

• teacher-skills training topics (e.g. small-group teaching, lectures, giving feedback, bedside teaching, adult learning theory).

3 개의 도메인 (즉, 사전 구현, 구현 및 사후 구현)

three domains (i.e. preimplementation, implementation and postimplementation)

도입전

Preimplementation

팁 1 모든 이해 관계자와 함께 SaT 프로그램의 범위를 정의하십시오.

Tip 1 Define the scope of the SaT program with all stakeholders

모든 이해 관계자는 앞서 언급 한 SaT 프로그램의 혜택에 동의해야 하며, 이니셔티브에 대한 기관 별 목표를 열거해야한다 (Mann et al., 2007). 일반적으로 SaT 프로그램의 경우 주요 이해 관계자는 학생 교사, 학생 학습자, 교수진 및 직원 및 상급 기관 리더 등이다 ​​(Ross & Cameron 2007).

All stakeholders should agree on the aforementioned benefits of SaT program and enumerate institution-specific goals for the initiative (Mann et al. 2007). Typically, for SaT programs, main stakeholders are student teachers, student learners, faculty and staff and senior institutional leadership (Ross & Cameron 2007).

여기에서 우리는 시니어 의과대학생을 "가까운 동료 교사"(NPTs)라고 부르는데, 이는 같은 수준의 교육을받는 동료교사와는 달리 시니어 동료교사가 주니어 동료교사와의 근접성을 나타내는 일반적인 용어입니다 ( Ten Cate & Durning 2007).

Herein, we refer to senior medical students as “near-peer teachers” (NPTs), which is a common term that describes the proximity of senior peer teachers to junior peer learners in contrast to peer teachers who are at the same level of training (Ten Cate & Durning 2007).

현재 SaT 프로그램 (Rana 외 2017)에 대해 합의 된 학습 목표 또는 역량이 없기 때문에 이해 관계자 간의 초기 대화를 통해 (모든 그룹을 위한) 목표를 수립해야한다.

Because there are no agreed upon learning objectives or competencies for SaT programs (Rana et al. 2017), an initial conversation among stakeholders should seek to establish goals for all groups.

표 1에서 우리 기관의 이해 관계자 목표를 설명합니다

In Table 1, we outline stakeholder goals at our institution

팁 2 SaT 이니셔티브를 학생과 교수진이 공동으로 이끌어나가는지coled 확인하십시오.

Tip 2 Ensure SaT initiatives are coled by students and faculty

우리의 경험과 다른 사람들의 경험에 비추어 볼 때, 학생 주도의 SaT 프로그램은 추진력을 얻고 학생 만족도가 높을 가능성이 더 큽니다 (Wadoodi & Crosby 2002; Ross & Cameron 2007; Furmedge 외 2014). 따라서 우리의 경험에 따르면 SaT 교육 과정의 장기적 지속가능성과 퀄리티를 위해서는 학생과 교수진 간에 팀 접근 방식을 필요로합니다. 이 점에서 SaT 이니셔티브에 대한 대부분의 발표 된 보고서는 공동 학생 및 교직원 리더십을보고합니다 (Ross & Cameron 2007).

In our experience and that of others, student-led SaT programs are more likely to gain momentum and be associated with high student satisfaction (Wadoodi & Crosby 2002; Ross & Cameron 2007; Furmedge et al. 2014). With that said, in our experience, long-term sustainability and quality of SaT curricula require a team approach between students and faculty. To this point, most published accounts of SaT initiatives report joint student and faculty leadership (Ross & Cameron 2007).

팁 3 SaT 경험을 자발적으로 만드는 것을 고려하십시오.

Tip 3 Consider making SaT experiences voluntary

중요한 고려 사항은 NPT에게 비용을 지불할지 여부입니다. 이것은 논란의 여지가 있으며, 많은 경우에 이 판단은 각 기관의 자원과 가치에 달려 있습니다. 그러나 의대 학생들은 금전적 보상과는 별도로 SaT 이니셔티브의 일부인 교육 세션 및 교수 - 기술 코스에 참여하는 상당한 본질적인 동기 부여가 있습니다 (Ross & Cameron 2007). 특히, 학생들이 프로그램 참여에 대한 학점을받을 경우 (프로그램이 더욱 엄격해질 수 있음), 대개 비용을 지불하지 않는다.

An important consideration is whether to pay NPTs. This is controversial and, in many cases, may depend on the resources and values of each institution. However, medical students often have substantial intrinsic motivation to participate in didactic sessions and teaching-skills courses that are part of SaT initiatives independent of monetary compensation (Ross & Cameron 2007). In particular, if students are to receive academic credit for participating in the program (which may enable the program to be more rigorous), payment is usually precluded.

기관이 모든 학생들에게 SaT 경험을 필수로 두는 경우(선택 과목과 반대), SaT 프로그램에 대한 동기를 높이기 위해 가장 중요한overarching 학습 목표에 부합하는 교육 경험 및 강의 세션을 선택하는 것이 좋습니다 (Ross & Cameron 2007; Blanco 외 2014).

If an institution opts to make SaT experiences mandatory for all students (as opposed to an elective course), consider having NPTs choose from a selection of teaching experiences and didactic sessions that align with overarching learning goals to enhance their motivation toward the SaT program (Ross & Cameron 2007; Blanco et al. 2014).

팁 4 공식적 teacher-training 커리큘럼을 개발하라

Tip 4 Develop a formal teacher-training curriculum

피어티칭 연구들은 SaT 프로그램의 일환으로 실제 교육 경험을 보완하기 위해 교수-스킬 didactic 경험을 갖는 것을지지한다 (Ross & Cameron 2007).

consensus in peer-teaching literature supports having teaching-skills didactic experiences to supplement practical teaching experiences as part of SaT programs (Ross & Cameron 2007).

20 개 기관의 25 개 기관에서 미국 아카데미 디렉터와 의학 교육자를 대상으로 실시한 2016 년 합의 연구에서 5 개 콘텐츠 분야는 참가자가 SaT 교육 과정에 포함시키는 데있어 필수적이라는 의견에 합의했습니다. 

(1) 피드백, 

(2) 침대 옆 교육 및 임상 컨텍스트, 

(3) 소그룹 교육, 

(4) 사례 기반 교육 및 

(5) 의학 교육자로서의 전문직업성 (Rana et al., 2017).

In a 2016 consensus study of a cohort of US Academy directors and medical educators at 25 institutions, five content areas reached consensus as among participants being “essential” for inclusion in SaT curricula: (1) feedback, (2) bedside teaching and precepting in clinical contexts, (3) small-group teaching, (4) case-based teaching and (5) professionalism as a medical educator (Rana et al. 2017).

궁극적으로 코스 구조, 학생 관심사 및 기관 리소스는 모두 SaT 교육-스킬 didactic 교육 세션의 디자인에서 고려해야 할 요소입니다. 우리는 또한 성인 학습 이론 및 인지 과학 원리 (예 : 사전 지식 활성화, 인식 부하 이론, 감정 자극 및 학습 동기 부여 등)에 대한 핵심 기본 개념에 주의를 기울이는 것이 중요하다고 보는데, 왜냐하면 이를 배움으로써 NPT들은 자신들이 배우는 기술을 이해하는 framework를 갖게 되기 때문이다

Ultimately, course structure, student interests, and institutional resources are all factors to consider in the design of SaT teaching-skills didactic sessions. We also believe that attention to core foundational concepts about adult learning theory and cognitive science principles (e.g. activating prior knowledge, cognitive load theory, impact of emotion and motivation on learning, etc.) is important to give NPTs a framework for skills they are learning

여러 번의 워크샵이 교육경험 이전에 또는 동시에 완료 될 수 있지만, 우리는 종단적으로 스케줄을 잡을 때 가장 유익하다는 것을 알았고, NPT는 자신의 관심 분야와 일치하는 세션에 최소한의 일정 횟수 이상 참여하도록 옵션을 제공받습니다

multiple workshops completed prior to or in parallel with the teaching experience), but we have found them most beneficial when they are scheduled longitudinally and NPTs are given options to attend a minimum number of sessions that align with their interests

스케줄링 관점에서, 우리는 또한 NPT를 위한 didactic 세션을 주니어 교수(종종 고위급 교수보다 더 많은 시간을 가짐)이끌어가도록 하는 것이 도움이 된다는 것을 발견했다. 이것은 또한 주니어 교수와 및 시니어 의대생 간의 또 다른 "가까운 동료neer-peer"교육 경험을 용이하게합니다.

From a scheduling perspective, we have also found it helpful to identify junior faculty (who often have more time than senior faculty) to lead didactic sessions for NPTs. This also facilitates another “near-peer” teaching experience between the junior faculty and senior medical students.

도입

Implementation

팁 5 종단적 동료 교사 및 교수 관계 촉진

Tip 5 Promote longitudinal near-peer teacher and faculty relationships

NPT에게 교육 기술을 배우고 개발하는 것은 새로운 것이기 때문에, 안전한 교육 환경을 조성하는 것이 중요합니다. 이를 달성하기위한 한 가지 방법은 NPT와 교수진 간의 종단 적 관계를 촉진함으로써 각 NPT가 교수진 수준의 교육 멘토를 식별 할 수 있도록하는 것입니다.

As NPTs are learning and developing teaching skills that are often new to them, it is important to foster a safe teaching environment. One way to accomplish this is by promoting longitudinal relationships between NPTs and faculty, so that each NPT can identify a faculty-level teaching mentor.

일반적으로 종단적 교육 경험을 촉진하기 위해, SaT 프로그램을 의과 대학의 커리큘럼과 통합하여 NPT가 전형적으로 이러한 환경에서 가르치는 경험이 풍부한 교수진과 실제 교육 경험을 쌓을 수 있도록하는 것이 좋습니다.

In general, to facilitate longitudinal teaching experiences, we recommend SaT programs be integrated with established curricula in medical schools to ensure NPTs have the opportunity for practical teaching experiences with experienced faculty that typically teach in these settings.

팁 6 동료 교사의 사회적 합치 활용

Tip 6 Capitalize on social congruence of peer teachers

사회적 합치는 NPT와 주니어 학습자가 공유하는 유사한 사회적 역할을 가리키며 (Schmidt & Moust 1995), near-peer teaching은 학생 학습자와 교사에게 유익 함을 배우는 한 가지 이유로 가정되었다 (Lockspeiser et al., 2008). 의학에서 이러한 사회적 합치는 NPT와 학습자가 (레지던트, 동료, 주치의와 달리) 위계의 바닥에 있는 학생이라는 사실로부터 발생합니다.

Social congruence refers to the similar social role that NPTs and junior learners share (Schmidt & Moust 1995) and has been postulated as one reason that near-peer teaching has learning benefits for student learners and teachers (Lockspeiser et al. 2008). In medicine, this social congruence arises from the fact that both NPTs and their learners are students toward the bottom of the medical hierarchy, in contrast to residents, fellows or attending physicians.

사회적 합치를 도모하는 또 다른 방법은 관심있는 NPT가 기존 교과 과정 밖에서 독립적인 개인 교습이나 멘토링 역할을 수행하도록 장려하는 것입니다.

Another way to harness social congruence is to encourage interested NPTs to take on independent tutoring or mentoring role(s) outside the established curriculum.

시간이 지남에 따라 동일한 NPT와 주니어 학습자 간의 관계를 촉진함으로써 이러한 멘토링 관계가 발전 될 수도 있습니다 (Turner 외. 2012). 비공식적 멘토링 관계에서 UPB 발생은 잠재적 위험입니다. 그러나 우리의 경험에 비추어 볼 때, NPT는 고도로 동기부여가 되어 있고, 그들의 역할의 경계를 매우 존중하는 경향이 있다.

Facilitating relationships between the same NPT and junior learners over time may also encourage the development of such mentoring relationships (Turner et al. 2012). Unprofessional conduct is a potential risk with informal mentoring relationships; however, in our experience, NPTs tend to be highly motivated and respectful of the boundaries of their role.

팁 7 동료 교사의 인지적 합치 활용

Tip 7 Capitalize on cognitive congruence of peer teachers

사회적 합치뿐만 아니라, 비슷한 지식 기반으로 인해 NPTs는 주니어 학습자들과 인지적 합치를 보인다 (Lockspeiser et al., 2008). 우리 경험에서, 이것은 종종 NPT를 사용하는 것을 우려하게 만드는 이유가 된다: 그러나 내용 전문가의 사고 방식은 내용에 대한 낮은 수준의 이해를 가진 학습자를 가르치는 것을 더 어렵게 만들 수도 있다(Gehlbach & Brinkworth 2008).

In addition to social congruence, NPTs also have cognitive congruence with junior learners due to their similar knowledge base (Lockspeiser et al. 2008). In our experience, this is often voiced as a concern with utilizing NPTs: However, content experts may have ways of thinking that make it difficult for them to teach learners with a more basic understanding of the content (Gehlbach & Brinkworth 2008).

NPT의 인지적 합치는, 단점으로 작용하기보다, 주니어 학생들의 학습을 향상시킨다. 반면 초음파 검사를 수행하는 것과 같은 절차적 또는 고도의 기술적 기술은 전문가이 더 잘 가르칠 수 있습니다 (Knobe 외. 2010).

Rather than being a disadvantage, cognitive congruence of NPTs enhances junior student learning, with the caveat that procedural or highly technical skills, such as performing ultrasound examinations, may be better taught by experts (Knobe et al. 2010).

NPT는 종종 초보 학습자의 일반적인 오해 또는 어려움을 확인하고 해결할 수 있다는 장점이 있다.

NPTs are often better poised to identify and address common misconceptions or difficulties of novice learners.

NPT는 내용 전문 지식이 부족하므로 학습자의 질문에 대한 답을 항상 알 수는 없습니다. NPT가 내용 지식 격차를 줄이기 위해 코스 내용을 적절하게 리뷰할 수 있도록 하는 것 외에도, 자신이 정답을 모르는 학습자 질문에 대해 틀린 답을 주기보다는, "잘 모른다"라고 대답하도록 권장하는 것이 필수적입니다 ( Ross & Cameron2007). 우리의 SaT 선택 과목에 대한 설문 피드백에서 몇몇 주니어 학습자는 자신의 지식의 한계를 겸허하게 인정하는 NPT가 가치있음을 명시적으로 언급했습니다.

Importantly, given their lack of content expertise, NPTs will not always know the answer to learner questions. In addition to ensuring that NPTs adequately review course content to limit their content knowledge gaps, it is essential to encourage them to answer “I don’t know” instead of giving an incorrect response to learner questions that they do not know the answers to (Ross & Cameron2007). In survey feedback about our SaT elective, several junior learners explicitly commented on the value of NPTs humbly acknowledging the limitations of their knowledge.

팁 8 teaching deliverable을 정의하십시오.

Tip 8 Define a teaching deliverable

불행히도, 동료 교수 경험에 참여한 의대생은 그들의 가르침에 대한 피드백을 거의받지 못한다 (Marton 외 2015). teaching deliverable은 교수진이 의견을 제시 할 수있는 명확한 기회를 제공하며, 이 때 피드백을 제공하기 위해 체크리스트를 함께 사용할 수도 있습니다 (Rees 외 2015).

Unfortunately, medical students who participate in peer-teaching experiences rarely receive feedback on their teaching (Marton et al. 2015). Teaching deliverables provide an explicit opportunity for faculty to give feedback, and can be used in conjunction with peer observation checklists to provide feedback (Rees et al. 2015).

많은 SaT 프로그램은 NPT가 자신의 교수 경험에 대해 자기 반성을 시작하도록 요구합니다 (Ross & Cameron 2007).

Of note, many SaT programs require NPTs to turn in a self-reflection on their teaching experiences (Ross & Cameron 2007).

도입 후

Postimplementation

팁 9 모든 이해 관계자로부터 피드백 수집

Tip 9 Collect feedback from all stakeholders

평가는 모든 커리큘럼 이니셔티브 (Mann 외, 2007)의 중요한 구성 요소이며 특히 여러 이해 관계자가있는 SaT 프로그램의 경우 중요합니다.

Evaluation is an important component of any curricular initiative (Mann et al. 2007), particularly for SaT programs that have multiple stakeholders.

팁 10 SaT 프로그램의 종단적 영향 조사

Tip 10 Investigate the longitudinal impact of SaT programs

의대 학생들이 수십 년 동안 빈번하게 NPT로 활동 해 왔지만 그들의 유용성에 대한 많은 증거는 동료 교사가 아닌 학생 학습자의 이론 및 실제 이익에 초점을 맞추고있다 (Yu 외. 2011).

Although medical students have been acting as NPTs for decades and with increasing frequency, much of the evidence for their usefulness focuses on the theoretical and practical gains for student learners instead of for peer teachers (Yu et al. 2011).

SaT 프로그램의 장기적인 영향에 대한 자료는 [SaT 프로그램이 미래의 교수 역할을 위해 의대생을 어떻게, 혹은 적절하게 준비하고 있는지]를 이해하는 데 중요합니다 (Ross & Cameron 2007).

Data on the longitudinal impact of SaT programs are crucial to understanding if and how SaT programs are adequately preparing medical students for their future teaching roles (Ross & Cameron 2007).

팁 11 지역 RaT, SaT 및 교수 개발 프로그램을 통합하는 방법 고려

Tip 11 Consider ways to integrate local RaT, SaT and faculty development programs

SaT 커리큘럼은 SaT, Rat, FDP에 이르는 다양한 "교수법"프로그램의 한 부분으로 간주 될 수 있습니다. SaT와 RaT 커리큘럼을 검토한 결과, didactic and practical teaching experience 모두에서 중첩되는 영역이 확인되었다 (Rana 등, 2017; Soriano 외. 2010). 따라서 프로그램의 중복성을 줄이고 교육의 각 단계에서 학습자의 발달 단계를 정의하려면 피드백을 통합하고, SaT를 개선할 때 RaT 및 FD 개발 코디네이터와 상담하는 것이 도움이 될 수 있습니다.

SaT curricula can be viewed as being a part of a spectrum of “how to teach” programs that span from SaT to RaT to faculty development programs. In a review of SaT and RaT curricula, areas of overlap in both didactic and practical teaching experiences were identified (Rana et al. 2017; Soriano et al. 2010). Therefore, in order to reduce redundancy across local programs and define developmental milestones for learners at each stage of training, it can be helpful to consult with RaT and faculty development program coordinators when considering how to incorporate feedback and enhance SaT offerings.

팁 12 SaT 프로그램의 지속 가능성 보장

Tip 12 Ensure sustainability of SaT programs

Rana J, Sullivan A, Brett M, Weinstein AR, Atkins KM. Forthcoming 2017. Defining curricular priorities for student-as-teacher programs: a national Delphi study. Med Teach.

Blanco MA, Maderer A, Oriel A, Epstein SK. 2014. How we launched a developmental student-as-teacher (SAT) program for all medical students. Med Teach. 36:385–389. XXX

Burgess A, McGregor D, Mellis C. 2014. Medical students as peer tutors: a systematic review. BMC Med Educ. 14:115.

Crommelinck M, Anseel F. 2013. Understanding and encouraging feedback-seeking behaviour: a literature review. Med Educ. 47:232–241.

Gooding HC, Mann K, Armstrong E. 2017. Twelve tips for applying the science of learning to health professions education. Med Teach. 39:26–31.

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Med Teach. 2017 Dec;39(12):1221-1226. doi: 10.1080/0142159X.2017.1333591. Epub 2017 Jun 9.

Twelve tips for implementation of "student-as-teacher" programs.

Freret T1, Rana J1, Schwartzstein RM1,2, Gooding HC1,3.

Author information

1

a Harvard Medical School , Boston , MA , USA.

2

b Center for Education, Carl J. Shapiro Institute for Education and Research at Beth Israel Deaconess Medical Center , Boston , MA , USA.

3

c Division of Adolescent and Young Adult Medicine , Boston Children's Hospital , Boston , MA , USA.

Abstract

Much has been written about the learning benefits of peer teaching for medical trainees. What remains less certain is how practically to implement "Student-as-teacher" (SaT) programs combining teacher-skills training with hands-on teaching experiences for medical students to prepare them for their roles as teachers in residency and beyond. In this article, we address this gap by outlining twelve tips for the implementation of SaT programs based on review of the literature and our experience implementing SaT curricula at our institution. We have organized the tips into three domains (i.e. preimplementation, implementation and postimplementation) to encourage SaT coordinators to iteratively consider how to continually enhance SaT programs before, during and after their implementation.

PMID:

 

28598708

 

DOI:

 

10.1080/0142159X.2017.1333591