이루지 못한 약속, 닿지 않은 잠재력: 갈림길의 피드백(Med Teach, 2014)

이루지 못한 약속, 닿지 않은 잠재력: 갈림길의 피드백(Med Teach, 2014)

Unfulfilled promise, untapped potential: Feedback at the crossroads

CHRISTOPHER J. WATLING

The University of Western Ontario, Canada

도입

Introduction

그렇다면 왜 유용하고 효과적인 것으로 일관되게 인식되지 않는 피드백이 있습니까? 진실은 피드백이 학습에 영향을 미치는 복잡한 도구라는 것입니다.

Why, then, is feedback not consistently perceived as useful and effective? The reality is that feedback is a complex tool for influencing learning.

기대했던 것

Promises made

피드백은 단순한 정보 그 이상입니다. 오히려 그것은 학습자의 성과 향상을 촉진시키는 명백한 목적을 가진 정보입니다 (Sadler 1989, Archer 2010).

Feedback is more than just information; rather, it is information whose explicit purpose is to promote improvement in learner performance (Sadler 1989; Archer 2010).

Ende (1983)는 피드백이 없다면, "실수는 교정되지 않고, 좋은 성과는 강화되지 않고, 임상 역량은 경험적으로만 달성되거나 전혀 달성되지 못할 것이다"(778)라고 경고했습니다. 의학적 학습자에게 효과적 피드백 제공을 만성적으로 실패하게 되면, 학습자는 자신의 임상기술의 적절성과 퀄리티를 판단할 때 (외부 출처에서 받아야 할 정보를 배제하고) 자기 평가에만 의존하게 될 것이다.

Without feedback, Ende (1983) warned, ‘‘mistakes go uncorrected,good performance is not reinforced, and clinical competenceis achieved empirically, or not at all’’ (p. 778). A chronic failure to provide medical learners with effective feedback may lead them to rely on self-assessment when judging the adequacy and quality of their developing clinical skills, excluding necessary information from external sources (Ende 1983).

이뤄진 것?

Promises kept?

피드백에게 기대하는 것은 매우 간단해보인다. 학습자에게 퍼포먼스에 대한 정보를 제공하고, 강점과 단점을 강조하며, 그렇게 되면 학습자는 자신의 개발을 위한 깨달음을 얻고 명확한 경로로 나아갈 것이다"

The feedback promise sounds so simple: provide learners with information about their performance, highlighting both its strengths and its shortcomings and they will move forward with enlightenment and a clear path for their development.

피드백 개입에 대한 대규모 메타 분석에서 Kluger와 DeNisi (1996)는 피드백이 전반적인 성과에 유익한 영향을 미쳤지 만 효과 크기는 적음을 보여주었습니다. 게다가, 그들이 고려한 연구의 3 분의 1에서 피드백은 실제로 성과를 감소시켰다 (Kluger & DeNisi 1996).

In a large meta-analysis of feedback interventions Kluger and DeNisi (1996) demonstrated that although feedback had a beneficial impact on performance overall, its effect size was modest. Furthermore,in a sobering one-third of studies they considered, feedback actually diminished performance (Kluger & DeNisi 1996).

하티 (Hattie, 1999) : 피드백은 학생의 성취에 가장 큰 영향을 미치는 것으로 나타났으며, 학습을 형성하는shaping 힘을 입증했다. 그러나 이 연구에서도 수백 가지 연구에서보고 된 효과 크기에는 상당한 변동성이있었습니다

Hattie’s (1999) : feedback emerged as one of the strongest influences on student achievement, seemingly affirming its power to shape learning. Even in this study, however, there was considerable variability in the reported effect sizes across the hundreds of studies 

각기 다른 맥락에도 불구하고, 이러한 연구는 교육 환경을 무시하고 모든 경우에 피드백이 학습 및 성과 향상을 촉진하는 데 효과적 일 것이라고 가정할 수는 없다는 충분한 경고를 제공합니다. 그러나 이러한 연구는 피드백이 때로는 학습에 효과적이라고 제안합니다.

Despite their different contexts, these studies provide ample warning that we cannot approach the use of feedback in any educational setting with the presumption that it will be effective in promoting learning and performance improvement. These studies do, however, suggest that feedback is sometimes effective for learning.

사각지대 밝히기

Revealing the blind spots

 현실은 피드백이 [특정 환경과 문화에서 상호 작용하는 개인]을 포함하는 [복잡한 정보 교환]이라는 것입니다. 피드백을 확실하게 의미있게 만드는 것의 어려움은 피드백을 제공하는 책임자뿐만 아니라, 피드백에 응답해야하는 개별 학습자, 피드백이 이루어지고 그것을 지원하는 학습 문화에 있습니다. 이러한 피드백에 미치는 개인적 영향과 및 문화적 영향을 배제하려는 경향으로 인해 피드백에 대한 위험한 사각 지대가 형성되었다. 이러한 사각 지대를 가시화하면 현실을 확인하고 앞으로 나아갈 수 있습니다.

 The reality is that feedback is a complex exchange of information that involves individuals interacting within a specific setting and culture. The challenges to ensuring that feedback is meaningful lie not only with those charged with delivering feedback but also with the individual learners who must respond to feedback and with the learning culture that contains and supports feedback. In our tendency to marginalize these individual and cultural influences, we have allowed dangerous blind spots to afflict our perspective on feedback.Making these blind spots visible can provide both a reality check and a way forward. 

현실을 돌아보기: 학습자는 선택권이 있다.

Reality check: Learners have choices

학습자 개개인은 피드백이 관심을 가질만한 가치가 있는지, 피드백 메시지를 성찰하고, 통합하고, 그에 따라 행동하는 도전적인 프로세스에 참여할 것인지 여부를 선택합니다 (Watling 외. 2012).

Individual learners make choices about whether feedback merits their attention and whether to engage in the challenging process of reflecting on, integrating and acting on feedback’s messages (Watling et al. 2012).

임상 학습에서 피드백은 (학습자의 성과에 관한 다양한 정보의 일부로서) 학습자에게 영향을 미칠 수 있는 수많은 학습 단서 중 하나일 뿐이다 (Watling 외. 2012). 학습자는 학습 단서를 정리하고, 그들은 그 중에서 믿을만한 것으로 간주하고 신뢰하는 사람에게 주의를 기울이고 그에 따라 행동하며, 반대로 신뢰가 떨어지는 것들은 버릴 수 있습니다. 따라서 교사의 피드백은 다른 학습 단서와 경쟁하게 되며, 피드백이 영향력을 가지기 위해서는 학습자의 신뢰성 판단에서 살아남아야합니다 (Watling 외. 2012).

In clinical learning, feedback appears to be but one of a range of learning cues—pieces of information about learner performance—that might influence learners (Watling et al. 2012). As learners sort through learning cues, they attend to and act upon those that they deem credible and may discard those that lack credibility. Feedback from teachers must therefore compete with other learning cues and must survive a learner’s credibility judgment in order to become influential (Watling et al. 2012).

현실을 돌아보기: 문화가 문제다

Reality check: Culture matters

피드백에 대한 학습자의 선택이 신뢰성에 대한 인식과 판단에 의해 유도되는 것처럼 보이더라도, 이러한 신뢰성 판단은 발생하는 상황과 무관한 진공 상태에서 이루어지지 않습니다. Swanwick (2005)이 주장했듯이, [마음을 사회적 맥락과 독립적으로 기능하는 것으로 취급하는] purely 인지주의적 접근은 학습에 대한 완전한 이해에는 부적절하다.

Although learners’ choices about feedback appear to be its guided by their perceptions of and judgments about credibility, these credibility judgments are not made in a vacuum, independent of the context in which they occur. As Swanwick (2005) has argued, a purely cognitivist approach that treats the mind as functioning independently of its social context is inadequate for a full understanding of learning. 

학습에서 피드백의 위치를 ​​더 잘 이해하기 위해서는 사회 문화적 렌즈를 통한 피드백 문제를 고려하는 것이 도움이 될 수 있습니다. 

• 개인으로서의 학습자에 초점을 둔 학습에 대한 인지주의적 접근과는 달리, 

• 학습의 사회문화적 이론은 학습이 (이해가 필요한) 특정 맥락과 문화 내에 위치한다는 견해를 공유한다 (Brown et al., 1989; Durning & Artino 2011; Mann 2011 ).

To better appreciate the place of feedback in learning, it may be instructive to consider the problem of feedback through a sociocultural lens. In contrast to cognitivist approaches to learning that focus on the learner as an individual, sociocultural theories of learning share the view that learning must be situated within specific contexts and cultures to be understood (Brown et al. 1989; Durning & Artino 2011; Mann 2011).

사회문화적 관점에서 피드백을 탐색한다는 것은 특정 전문직의 가치와 교육적 관행, 즉 학습 문화가 피드백을주고받는 경험을 어떻게 형성하는지를 고려함을 의미합니다. 우리는 두 가지 중요한 영향을 확인했습니다. 

• 첫째, 학습 문화는 학습자에게 신뢰의 개념이 어떻게 정의는지 알려줍니다. 신뢰성은 학습 문화마다 서로 다른 형태를 취한다 (Watling et al. 2013c). 예를 들어, 의학의 학습 문화에서, 피드백의 원천이 되는 교사의 신뢰는 주로 [교사의 업무 성과]에 근거를 두는 경향이 있다. 학습자는 가장 훌륭한 임상의를 가장 믿을만한 피드백 원천으로 생각한다(Watling 외, 2013b).

Exploring feedback from a sociocultural perspective means considering how the values and pedagogical practices of a profession—its learning culture—shape the experiences of giving and receiving feedback. we have identified two key points of impact. First, learning cultures direct how the very notion of credibility is defined for learners. Credibility, takes different forms in different learning cultures (Watling et al. 2013c). In medicine’s learning culture, for example, a teacher’s credibility as a source of feedback appears to be grounded primarily in their work performance; learners look to the strongest clinicians as the most credible sources of feedback (Watling et al. 2013b). 

이것은 마치 직관적으로 보일 수 있지만, 예를 들어 음악 및 스포츠의 학습 문화를 생각해보면, 교사와 코치의 신뢰성은 개인의 수행 능력보다는 교사와 코치의 교육 능력에 확고하게 근간하고 있습니다. 이 분야의 학습자는 학생으로부터 최대한을 이끌어내는 교사에게 끌리기 쉽습니다 (Watling 외, 2013a, b).

Although this finding may seem intuitive In the learning cultures of music and sports, for example, the credibility of teachers and coaches is firmly rooted in their instructional abilities, rather than in their personal performance abilities; learners in these fields gravitate to those teachers whose capacity to coax ever-better performance from their students is greatest (Watling et al. 2013a,b).

• 둘째, 학습 문화는 학습자의 가치체계에 영향을 주는 피드백의 근본적인 특징이 발생 또는 억제되는 조건을 형성한다. 여기에는 특이성, 적시성, 실행 가능성, 심지어 신뢰성 자체 등이 포함된다. 의학 학습 문화에서는 전형적으로 수퍼바이저와 학습자가 동시에 일하는 상황이 발생하기 때문에 학습자의 성과를 직접적으로 관찰하는 경우가 발생하기 어렵다 (반대로 이러한 직접관찰의 문화는 음악 학습 문화에 널리 퍼져 있음) 결과적으로, 의학의 학습 문화는 교사들의 직접적인 관찰에 의한 피드백을 제공하려는 노력을 가로막는 경향이있다. 따라서 피드백의 신뢰성은 "문화적으로" 훼손된다 (Watling et al. 2013b, c).

Second, learning cultures create conditions that may facilitate, or inhibit, the occurrence of feedback possessing the fundamental features that give it value for learners: specificity, timeliness, actionability and even credibility itself. Direct observation of learner performance, for example, while ubiquitous in the learning culture of music, is often conspicuously absent in the learning culture of medicine, where supervisors and learners typically work in parallel. As a result, medicine’s learning culture tends to compromise the efforts of its teachers to provide feedback informed by direct observation; the credibility of feedback is thus culturally undermined (Watling et al. 2013b,c). 

의학의 학습 문화는 또한 음악과 스포츠에서의 "코칭 (coaching)"문화와는 대조적으로, 종종 감독의 연속성이 거의 존재하지 않는다. 학습자가 한 임상 환경에서 다음 환경으로 이동하기 때문에 교사 - 학습자 관계가 종단적으로 발전할 수 있는 가능성을 억제하는 경향이 있다. 반대로 음악이나 스포츠는 교사 - 학습자 관계가 수년간 지속될 수 있습니다.

Medicine’s learning culture also tends to inhibit the development of longitudinal teacher–learner relationships through its tendency to move learners from one clinical setting to the next, often with little supervisory continuity, in contrast to ‘‘coaching’’ cultures such as music and sports, where teacher–learner relationships may span years.

통합적 관점

An integrated view

따라서 피드백은 특정 상황 또는 학습 문화 내에서 상호 작용하는 개인을 포함합니다.

• 개인과 사회 문화적 영향을 학습에 통합한다는 개념은 workplace learning에 대한 이론을 세우는 데 두드러지게 나타났다 (Billett 2002; Sheehan et al., 2005; Dornan et al., 2007).

• Eraut은 학습의 개인 및 사회 문화적 이론을 '경쟁보다는 보완적인 것'으로 취급합니다 (405 페이지).

• 유사하게 빌레트 (Billett, 2008)는 개인의 기여와 사회의 기여 사이의 관계가 학습 이론의 중심이되어야한다고 주장한다. 학습은 [직장에서 참여 기회를 부여하는 방법]과 [개별 학습자가 참여하기를 선택하는 방법] 사이의 상호 작용을 반영합니다.

Feedback thus involves individuals interacting within a specific context or learning culture. 

• This notion of integrating the individual and the sociocultural influences on learning has figured prominently in theorizing around workplace learning (Billett 2002; Sheehan et al. 2005; Dornan et al. 2007). 

• Eraut treats individual and sociocultural theories of learning as ‘‘complementary rather than competing’’ (p. 405) . 

• Similarly, Billett (2008)argues that the relationship between the individual and the social contributions must be central to theories of learning; learning reflects an interaction between how the workplace affords opportunities for participation and how the individual learner chooses to participate.

직장에서 학습자가 진정한 활동에 참여할 수있는 기회를 부여하는 것처럼, 학습 문화도 의미있는 피드백을 교환 할 수있는 기회를 제공합니다.

Just as the workplace affords opportunities for learners to participate in authentic activities, so too does a learning culture afford opportunities for meaningful feedback to be exchanged.

그러나 문화의 영향력은 더욱 커지고 있습니다. 피드백이 존재하고, 학습자가 피드백에 따를지 여부를 결정할 수 있는 경우에조차, 학습자의 선택은 개개인의 가치뿐만 아니라 학습하는 문화가 무엇에 가치를 두느냐에 따라 결정됩니다.

But the influence of culture extends further. Even when feedback is available and learners can exercise the choice to engage or not, that choice is shaped not only by the learner’s individual values but also by the values of the culture in which he or she is learning. 

따라서 교사의 신뢰도와 피드백의 가치에 대한 학습자의 판단은 (문화와 무관하게) 순전히 개인에 의해 발생하지는 않습니다. 오히려, 그러한 판단은 그것들이 속해있는 학습 문화에 뿌리를 두고 있으며, 그 문화가 어떤 가치와 이데올로기를 갖는지에 따라 형성된다. 피드백이 학습 문화의 산물임은 불가피한 사실이며, 피드백이 가능하게 만들 뿐만 아니라, 개별 학습자가 피드백을 어떻게 해석하고 사용 하는지를 결정합니다.

Learners’ judgments about the credibility of their teachers and the value of their feedback are therefore not as individually generated as they might appear. Rather, such judgments are rooted in the learning culture that contains them and shaped by its values and ideology. Feedback is a product, inescapably, of learning culture, which not only makes it possible but also shapes how individual learners interpret and use it.

기상음악

A wake-up call

• 무수한 정책에서 피드백은 정기적인 제공 (GMC 2009, ACME 2013, LCME 2013, RCPSC 2013)을 요구하는 인증 표준의 형태로 제정되었습니다. 

• 콘텐츠 및 전달 스타일과 같은 피드백의 구조적 측면에 많은 관심이 기울여 왔습니다. 

• 피드백에 대한 학습자의 인식과 반응, 또는 피드백을 지원하는 공식 및 비공식 프로세스에는 관심이 덜 집중되었습니다. 

• 그리고 의학의 학습 문화에 대한 비판적 검토와 그것이 의미있는 피드백 교환을 가능하게하거나 제약 할 수있는 방법에 대해서는 거의 관심을 기울이지 않았다.

Policies have been enacted in the form of accreditation standards that require the regular provision of feedback(GMC 2009; ACGME 2013; LCME 2013; RCPSC 2013).Considerable attention has been paid to the structural aspects of feedback such as content and style of delivery . Less attention has been devoted to learners’ perceptions of and responses to feedback or the formal and informal processes that support it . And very little attention has been devoted to a critical examination of medicine’s learning culture and how it might enable or constrain the exchange of meaningful feedback. 

의학의 on-the-job 학습 문화는 의미있는 피드백을 제공하고 싶어하는 가장 선의를 갖추고 정통한 사람조차 그 노력을 포기하게 장벽을 만듭니다. 교사에게 평가 양식을 작성할 때마다 모든 역량에 대한 피드백을 제공해야한다고 요구한다면, 교사는 정보에 입각한 정보 또는 신뢰할 수 있는 의견을 만들 수 없다.

Medicine’s on-the-job learning culture creates barriers that may foil the efforts of even the most well-intentioned and well-informed of educators to provide meaningful feedback. When we insist that teachers provide feedback on a full range of competencies every time they fill out an evaluation form, we force our teachers to create feedback that is neither well-informed nor credible. 

부정확한 피드백을 일상적으로 제공하는 위험을 과소 평가해서는 안 된다. 그러한 방식은 평가자와 프로세스 모두에 대한 학습자의 신뢰를 떨어뜨리고, 학습자는 중요한 피드백조차 의미없는 것으로 간과하고 버릴 수 있습니다.

We should not underestimate the danger of the routine provision of poorly informed feedback;the practice diminishes learner trust in both the assessor and the process,  and important feedback may go unnoticed by learners, discarded with a mountain of meaningless platitudes.

의미있는 피드백을 주도록 교사들에게 권고해야하지만, 그들이 충분한 정보를 제공받은 분야에 대해서만 피드백을 주도록 제한 할 수 있어야합니다 (Crossley & Jolly 2012).

We should to necessary encourage teachers do what is to construct meaningful feedback, but should allow them to limit their feedback to the areas on which they are well informed (Crossley & Jolly 2012).

물론, 수술실에서의 수술 훈련과 같이 관찰이 표준적 상태인 의료 훈련의 영역도 있다.

Admittedly, there are pockets of medical training where observation is the norm, such as surgical training in the operating room

[(타이트한) 임상 일정, 환자의 치료 기대, 임상 교사에 대한 제한된 보상]은 모두 교사가 일상적으로 직접 관찰하기 위해 필요한 시간 약속을 할 수 없게 한다.

Clinical scheduling, patient care expectations and limited compensation for clinical teachers may all conspire against teachers being able to make the time commitment that would be required for direct observation to be routinely employed.

의학의 학습 문화는 두 가지 방식으로 피드백의 중요한 측면을 타협합니다. 

• 첫째, 의학 학습은 대개 분절화된다. 학습자는 한 학습 세팅에서 다른 학습 세팅으로 자주 이동합니다. 심지어 한 로테이션(학습 경험이나 과제) 내에서도 교사 또는 감독자는 일반적으로 정기적으로 바뀝니다. 이러한 모습은 음악가 나 운동 선수, 교사 또는 코치와 같이 수년간 혹은 수십 년 간의 관계가 지속되는 분야에서 보면 정말 놀라운 것이다(Watling 외, 2013a, b).

Medicine’s learning culture also compromises the all-important relational aspect of feedback in two ways. 

First, medical learning is typically fragmented. Learners move from one learning setting to another, as often as every few weeks Even within each learning experience or assignment, the teachers or supervisors typically change regularly; This arrangement is particularly striking when held up against the years or sometimes decades-long relationships that develop between musicians or athletes and their teachers or coaches (Watling et al. 2013a,b). 

결과적으로 의학적 학습자는 암묵적으로 신뢰하는 교사가 누구인지 식별하기 위해 애를 써야 하며, 교사는 피상적인 것 이상의 피드백을 제공할 만큼 학습자를 충분히 알 수있는 기회가 없다.

The consequence is that medical learners struggle to identify teachers whom they trust implicitly, and teachers, in turn, cannot fulfill their potential, since they are not afforded opportunities to know learners well enough to be able to offer feedback that goes beyond the superficial.

LIC과 같이 교사 - 학습자 관계의 확대를 촉진하기 위해 의료 훈련을 재구성 할 때 피드백의 품질과 영향력이 강화된다 (Bates et al., 2013).

when medical training is reorganized to foster the development of extended teacher–learner relationships, such as in the setting of longitudinal integrated clerkships, the quality and impact of feedback is strengthened (Bates et al. 2013).

• 둘째로, 의학은 일상적으로 교사들을 피드백 제공자이면서 동시에 평가자로 역할을 해야 하는 갈등의 위치에 배치합니다. 심각한 퍼포먼스 문제가 확인되었다면, 그 어느 때보다 의미있는 형성 피드백이 필요해진다. 그러나 그러한 피드백이 고부담 평가의 합격-탈락을 결정하는 개인이 그러한 피드백을 주어야 하는 상황에서, 교사 - 학습자 관계는 대단히 불안정해진다(Kogan et al., 2012). 스포츠 및 음악과 같은 분야는 주로 평가와 코칭을 별개로 한다. 의학도 그렇게 변할 것을 진지하게 고려해야 한다. 물론 상당한 비용이 들 것이다.

Second, medicine routinely places its teachers in the conflicted position of serving simultaneously as feedback-providers and assessors. The need for meaningful formative feedback is perhaps never more pressing than when there are serious performance problems identified; but when such feedback is provided by the same individual who must make high stakes pass-or-fail decisions, the teacher–learner relationship is on a shaky ground (Kogan et al. 2012). Fields such as sports and music have largely divorced coaching from assessing. Medicine must give serious consideration to doing the same. The payoff may be substantial.

변화의 방향

Changing course

분명히 문화 변화가 필요하다.

Clearly, culture change is necessary

문화 변화에 대한 이러한 요구는 중요한 질문을 제기한다. 이처럼 피드백에 투자할 가치가 있다면, 피드백이 강화되어서 잠재적인 이익을 얻을 수 있습니까? 연구 결과가 피드백의 유익한 효과가 극적이지 않고, 그저 약간의 효과만 있다고 한다면 문제는 해결할 수 없습니다.  (Bangert-Drowns et al., 1991; Kluger & DeNisi 1996).

this call for culture change raises an important question. Is the potential benefit to be gained from an enhanced role for feedback worth the investment that would be required? With available studies suggesting that the are beneficial effects of feedback on performance moot modest rather than dramatic, the question is not (Bangert-Drowns et al. 1991; Kluger & DeNisi 1996).

사실, 피드백을 개선하기 위한 추가 노력에 대한 투자를 반대하는 강력한 주장이 있습니다. 의료 비용 상승과 세계 경제 문제로 인해 우리는 의학 교육을위한 새로운 기금을 마련하기가 어려워졌습니다. 우리는 학습자가 피드백 개선에 투자함으로써 이익을 얻는 지 여부뿐만 아니라 사회가 이익을 얻는 지 여부에 대해서도 질문해야합니다. 이득이 잘 되어봐야 incremental하고, 최악의 경우에는 존재하지 않는다면, 투자를 정당화하기가 어렵습니다.

There are, in fact, strong arguments investing against substantially in further efforts to improve feedback. Rising healthcare costs and global economic challenges make our times difficult ones in which to find new funds for medical education. we must ask not only whether learners would benefit from investments in improving feedback but also whether society would benefit. If the gain is incremental at best and nonexistent at worst, the investment is difficult to justify.

그러나 필자는 투자할 가치가 있다고 생각합니다. 전 세계적으로의 의학 교육은 역량 기반 모델을 수용하고 있으며, 이는 프로세스에 대한 결과를 강조합니다 (Frank et al. 2010; Iobst et al. 2010). CBME 모델에서 학습자의 성과에 대한 의미있는 평가는 형성적이든 총괄적이든, 학습자뿐만 아니라 일반대중에게도 엄청난 중요성을 전제로합니다 (Holmboe 외. 2010).

It is my view, however, that the investment is worthwhile. Medical education around the globe is embracing competency-based models, which emphasize outcomes over process (Frank et al. 2010; Iobst et al. 2010). In such models, meaningful assessment of learner performance, both formative and summative, assumes paramount importance, not only for learners but also for the public they will serve (Holmboe et al. 2010). 

근무 시간 제한은 학습자가 필요한 기술을 습득 할 수있는 시간을 제한하고 있지만, 의학교육 자금을 제공하는 사람은 이미 값 비싼 교육 기간을 연장하는 전략에는 관심을 기울이지 않을 것입니다. 따라서 

• 학습은 보다 효율적으로 이루어져야하며, 

• 교육자는 training이란 [새로운 기술의 학습 및 습득]이 아니라 [실천으로 수월하게 확장되는 지속적인 프로세스]로 개념을 전환해야합니다. 

두 방법 모두 학습자를 목표로 유도하는 시스템을 필요로하며 피드백이 잘 이루어지면이 시스템을 이끌 수있는 잠재력을 제공합니다.

Duty hours restrictions threaten to limit the amount of time learners have available to acquire the skills that they need, while at the same time, funders of medical education are unlikely to be interested in strategies that lengthen already costly periods of training. Learning must either become more efficient or educators must shift the conceptualization of training to firmly embed the learning and acquisition of new skills as an ongoing process that extends well into practice. Either approach will require a system of guiding learners toward their goals, and feedback done well offers the potential to drive this system.

그러나 피드백 개선에 대한 투자는 전략적이어야 합니다. [효과적으로 피드백을 전달하는 기술을 실천에 옮기는 능력]을 손상시키는 시스템 및 문화적 과제를 해결하지 않고 피드백 전달에 대한 훈련 강도만을 높이는 것은 비용 낭비일 뿐이다. 학습 문화를 바꿈으로써, 좋은 피드백을 일상적으로 가능한 학습문화로의 전환을 이루기 위한 노력을 동시에 하지 않는다면, 학습자가 아무리 피드백을 기대하고, 찾으며, 공개적으로 그리고 성찰적으로 반응하더라도 피드백의 효과를 향상시킬 수 없습니다.

The investment in improving feedback must be strategic, however. Increasing the intensity of training of faculty members in feedback delivery without addressing the system and cultural challenges that compromise their ability to put these skills into action will be money wasted. Training learners to expect feedback, to seek it out, and to respond more openly and reflectively cannot improve feedback’s impact unless there is a simultaneous and concerted effort to modify the learning culture so that good feedback is routinely available.

결론: 갈림길에 놓인 피드백

Conclusion: Feedback at the crossroads

학습자는 모두 서로 다른 개인이며, 각 학습자는 자신의 시간과 방식대로 피드백을 듣고, 처리하고, 통합합니다. 그러나 학습자는 환경의 창조물입니다. 피드백에 대한 그들의 반응은 전적으로 개개인이 형성하는 것이 아니라 언제나 학습이 이루어지는 상황과 문화에 의해 형성된다.

Learners are individuals, and each learner will hear,process and integrate feedback in their own time and in their own way . Learners are creatures of their environment, however. Their responses to feedback are not entirely of their own making but are indelibly shaped by the context and culture in which their learning takes place. 

피드백이 미치는 영향을 개선하기 위해서는, 단순히 학습자 개개인에게 영향을 미치는 것으로는 충분하지 않습니다. 의학은 피드백 문화로 자리 매김해야 하며, 이것은 중대한 문화적 변화에 대한 헌신을 요구할 것이다. 우리는 실패 할 여유가 없습니다.

For medicine to improve feedback’s impact, it will not be sufficient to try to influence its learners as individuals.Medicine must position itself as a feedback culture, which will require a commitment to significant cultural change. We cannot afford to fail. 

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Med Teach. 2014 Aug;36(8):692-7. doi: 10.3109/0142159X.2014.889812. Epub 2014 Mar 5.

Unfulfilled promise, untapped potential: feedback at the crossroads.

Watling CJ1.

Author information

1

The University of Western Ontario , Canada.

Abstract

Feedback should be a key support for optimizing on-the-job learning in clinical medicine. Often, however, feedback fails to live up to its potential to productively direct and shape learning. In this article, two key influences on how and why feedback becomes meaningful are examined: the individual learner's perception of and response to feedback and the learning culture within which feedback is exchanged. Feedback must compete for learners' attention with a range of other learning cues that are available in clinical settings and must survive a learner's judgment of its credibility in order to become influential. These judgments, in turn, occur within a specific context--a distinct learning culture--that both shapes learners' definitions of credibility and facilitates or constrains the exchange of good feedback. By highlighting these important blind spots in the process by which feedback becomes meaningful, concrete and necessary steps toward a robust feedback culture within medical education are revealed.

PMID:

 

24597625

 

DOI:

 

10.3109/0142159X.2014.889812