'역량'을 논할 때 우리가 보는 것과 보지 못하는 것: 'god term'에 대하여 (Adv in Health Sci Educ,2009)

'역량'을 논할 때 우리가 보는 것과 보지 못하는 것: 'god term'에 대하여 (Adv in Health Sci Educ,2009)

What we see and don’t see when we look at ‘competence’: notes on a god term

L. Lingard

'역량'은 보건 전문 교육에서 가장 소중한 아이디어 중 하나입니다. 그것은 20 세기의 수사학자인 케네쓰 버크 (Kenneth Burke)가 '신의 용어'라고 부르는 것입니다. 일종의 교육적 우상으로서, 다른 모든 표현을 종속시키는 표현입니다. 이 '신의 용어'는 보건 전문가 교육에 관한 매우 다양한 담론에서 등장한다. 그리고, 우리 시대의 다른 '신의 용어'처럼 ('환자 안전'이란 용어가 새롭게 떠오르고 있으며, '객관적 평가'는 오랫동안 god term의 하나였다)는 '역량'은 수사적 트럼프 카드로서, 흔히 어떻게 보건의료인 교육을 해야하는지를 이야기할 때 대화를 종결짓는 단어가 된다.

‘Competence’ is one of health professional education’s most cherished ideas. It’s what the 20th century rhetorician Kenneth Burke would call a ‘god term’ (Burke 1952): a sort of education idol, an ‘‘expression to which all other expressions are ranked as subordinate’’ (Weaver 1953). This god term presides over many of our conversations in health professions education, conversations including curriculum reform, evaluation systems and program accreditation, to maintenance of certification. And, like other god terms of our era (‘patient safety’ has recently emerged as one, ‘objective assessment’ has long been another), ‘competence’ is a rhetorical trump card, regularly played as the last word in debates about how health professions education should function.

수사학자에게, 그런 종류의 힘을 지닌 언어는 조금 더 가까이에서 들여다봐야 한다. 케네 쓰 버크 (Kenneth Burke)가 주장한 것처럼 ( 'Burke 1935)' "모든 '봄'의 방식은, '안 봄'의 방식이기도 하다". 그는 단어가 "종결적 화면"으로서의 기능을하는 방식에주의를 기울였습니다. "어떤 용어가 현실을 반영한다고 할지라도, 용어는 본질적으로 현실의 선택이며, 이는 다른 말로 하면 현실의 왜곡이기도 하다"(Burke 1966) (원래 강조).

To a rhetorician, any bit of language with that kind of power cries out for a closer look. ‘‘Every way of seeing is also a way of not seeing’’, as Kenneth Burke asserted (Burke 1935). He drew attention to how words function as ‘‘terministic screens’’: ‘‘even if any given terminology is a reflection of reality, by its very nature as a terminology it must be a selection of reality, and to this extent it must function also as a deflection of reality’’ (Burke 1966) (emphasis in original).

전통적인 사용법에서 "역량"이란 은 개인주의적 개념이다. 이 때 강조되는 것은 교육과 실습을 거치면서 지식과 기술이 수행하고, 그것이 평가되는 "유능한 의사"를 양성하고 유지하는 것이다. 이와 관련하여 '역량'이라는 '신의 용어'는 보건 전문 교육이 '개인'에 중점을 두는 현실을 반영합니다.

In its conventional usage, competence is an individualist notion. The emphasis is on producing and maintaining ‘‘the competent physician’’ whose knowledge and skill is performed and assessed over the course of his or her training and practice. In this regard, the god term reflects the reality of health professional education’s focus on the individual.

우리는 분명히 개개인의 학문적 자격을 중요하게 여긴다. 

• 우리는 (심지어 문제 기반 학습과 같은 집단 활동의 맥락에서도) 학생들에게 개별적으로 성적을 부여합니다. 

• 개인 지식과 기술을 검토하여 면허를 부여한다.

• 우리는 개별 CME 크레딧을 가지고 면허를 취득한 의사의 역량 개발을 모니터링합니다. 

• 우리는 개별 학생을 대상으로 문제적 성과를 개선합니다.

We admit candidates based on individual academic qualification; we assign individual grades to students (even in context of group activities such as problem-based learning); we license trainees based on examination of individual knowledge and skill; we monitor licensed practitioners’ ongoing development through accrual of individual CME credits; we remediate problematic performance by targeting the individual performer.

성인 학습과 성찰적 실천과 같은 학습 이론에 근거하여, '역량'이란 '신의 용어'는 우리의 관심을 '자율적 학습자'로 유도한다(Bleakley 2006).

Based in learning theories such as adult learning and reflective practice, the god term of competence selects for our attention the autonomous learner (Bleakley 2006).

학습자 개인에 초점을 둠으로써, 이 용어는 역량이 맥락과 무관하게, 즉 시간과 공간에 제약받지 않는다는 개념을 유발한다. 이것은 호지스가 "능력 상태state of competence"라고 부르는 개념을 만들어내게 하였고, 이 state of competence는 초심자가 state of incompetence에서 출발하여 궁극적으로 도달하는 상태이다(Hodges 2006). 역량을 '도달가능한 상태'라고 생각할 때, "일반적으로 유능한 의사"라고 말하기를 어려워하지 않는데, 즉 한 가지 상황에서의 의사 소통 능력이 미래의 다른 유사한 상황에서의 의사소통 능력도 예측해준다는 것이다. 인지심리학 연구는 "모든 맥락에서 보편적으로 유능한 개인"에 대한 주장을 경고하지만, "역량"이라는 단어로부터 우리는 여전히 "일반적인 능력"과 "일반적으로 유능한 의사"라는 개념을 떠올리게 한다.

By selecting the individual learner for emphasis, the god term also invokes the notion that competence is context-free, untied to time and space. This, in turn, gives rise to the concept of what Hodges has called a ‘‘state of competence’’, something novices move to ‘‘from a state of incompetence’’ (Hodges 2006). In conceiving competence as a state to be achieved, we not surprisingly end up talking about the generically competent practitioner, one whose, say, communicative competence in one situation should predict future communicative performances in other, similar situations. And while cognitive psychology research warns us against the claimthat an individual can be universally competent in all contexts, still our competence discourse evokes the notion of generic abilities and generically competent practitioners.

우리는 '역량'을 바라보는 우리의 방법이 교육 시스템의 개인주의적 지향성을 반영한다는 것에 놀랄 이유가 없다. 이것이 이치에 맞는 것은, 교육 시스템이 대형 의료 시스템의 개인 주의적 지향에 근거하기 때문이다. 면허, 청구, 의료법적 책임 등이 다 의사 개인에 대해 이뤄진다. (Sidhom and Poulsen 2006). 버크 (Burke)가 말했듯이, 신의 용어는 공동체 또는 맥락의 '궁극적 동기'를 나타낸다.

We should not be surprised that our way of seeing competence reflects the individualist orientation of the education system. This makes good sense, because the education system is predicated on the individualist orientation of the larger healthcare system, in which licensure, billing, and medico-legal accountability function on an individual practitioner basis (Sidhom and Poulsen 2006). As Burke put it, a god term manifests the ‘‘ultimate motive’’ of a community or context.

• 요약하면, '역량'은 현재의 개인주의적 헬스케어 시스템과 교육 문화를 반영reflect합니다. 

• 이 용어는 개별 학습자와 그들이 머리, 손, 마음에 가지고있는 지식, 능력 및 가치를 선택select합니다. 

• 그렇다면 이 용어가 왜곡deflect하는 것은 무엇일까? 

이 용어가 만들어내는 사각 지대는 무엇인가? 유능한 개개인이 모여서 무능한 팀을 이룰 수 있다. 전통적인 역량 담론은 우리가 이 현실과 씨름하는 것을 돕지 않습니다. 이 끈적거리는 교육 및 임상 문제에서 우리의 관심을 빗나가게합니다. 그러나 이 문제를 해결하는 데 도움이 될 수있는, 역량을 확인하는 또 다른 방법이 등장하고 있습니다.

To summarize then, ‘competence’ reflects our individualist healthcare system and education culture. It selects for our attention the individual learner and the knowledge, abilities and values they possess in their heads, hands and hearts. What, then, does it deflect our attention from? What blind spots does it produce? An example from my own work comes to mind: competent individual professionals can—and do, with some regularity— combine to create an incompetent team. The conventional discourse of competence doesn’t really help us grapple with this reality; it deflects our attention from this sticky educational and clinical problem. However, alternative ways of seeing competence are emerging that may help us address this.

'역량의 집단주의적 담론 (collectivist discourse of competence)'이라고 부르는 것의 출현은 복잡한 체계로서의 헬스케어의 본성에 대한 사회적 및 조직적 분야에서의 관심 증가를 반영한다. '집단적 역량'은 참여를 통해 지식이 구성된다고 전제하는 사회적 학습 이론social learning theory에 의존한다 (Lave and Wenger 1991). 이 초점은 의료와 같은 도제 또는 근무지-기반 학습 환경에서 특히 적절합니다. 교사도 학습자도 '무엇을 배우는지'를 완전히 통제하지 못한다. 학습은 사회적 상호 작용의 결과로서, 육체적, 사회적 및 조직적 맥락에 의해 형성된다.

The emergence of what I will call a ‘collectivist discourse of competence’ reflects growing attention in the social and organizational spheres to healthcare’s nature as a complex system. ‘Collective competence’ draws on social learning theory with its premise that knowledge is constructed through participation (Lave and Wenger 1991). This focus is particularly appropriate in apprenticeship or work-based learning settings like medicine, where what is ‘learned’ is not in the complete control of teacher or learner; it emerges as a consequence of the social interaction, which is shaped by the physical, social and organizational context.

사회적 학습 이론은 개인에 대한 지식을 수집하고, 체계화하고, 문서화하는 것을 넘어서, 집단적 환경에서 지식을 공유, 토론, 혁신하는 것에 초점을 둔다 (Eraut 2000; Mittendorf 외.

Social learning theories move our focus beyond capturing, codifying and documenting knowledge of individuals, and towards the ways through which knowledge is shared, discussed, and innovated in a collective setting (Eraut 2000; Mittendorf et al. 2006).

마찬가지로, 분산 인식distributed cognition은 협동 작업을 '어느 한 개인에게도 귀인하지 못하는 공동 성취'로서의 '인지적 성취'라고 개념화합니다 (Hutchins 1990). 이러한 개념은 지식이 역동적이고, 학습이 복잡하고 불확실하며, 정보와 규칙이 기술 및 임상 그룹의 사회 의식에 저장되는 임상 훈련 시대에 특히 유용합니다.

Similarly, Distributed cognition conceptualizes collaborative work as ‘‘cognitive accomplishments’’ that ‘‘can be joint accomplishments, not attributable to any individual’’ (Hutchins 1990). This concept is particularly useful in this era of clinical training in which knowledge is dynamic, learning is complex and uncertain, and information and rules are stored in technologies and in social rituals of clinical groups.

Bleakley와 Bligh가 주장 하듯, "학습은 주로 situated and distributed knowing에 대한 합법적인 접근에 관한 메타 프로세스"이다. 이는 개개인이 가진 지식저장소의 가치를 부정하는 것이 아니라, 지식을 습득하는 방법이나 지식에 접근하는 방법을 배우는보다 폭 넓고 절박한 맥락에 가치를 두는 것이다. "(Bleakley and Bligh 2007).

As Bleakley and Bligh argue, ‘‘learning is largely a meta-process concerning legitimate access to situated (contextlinked) and distributed knowing. This is not to deny the value of one’s own store of knowledge, but to place this in the wider and more pressing context of learning how to learn or how to access knowledge’’ (Bleakley and Bligh 2007).

팀 성과의 맥락에서 '역량'은 단순히 정보를 재생산하는 능력이 아니며, 공동으로 지식을 생산하는 방법을 아는 것을 포함한다. '분산된 인지'에 의해 가능해진 '조정'은 집단적 역량의 한 표현이다. 공유된 지식은 조화 된 행동을지지하는 공유 된 기대를 돕는 일의 공유 된 정신적 표현을 만들어 낸다 (Salas et al., 2007). 팀 인식team cognition의 이러한 모델은 시스템의 각 부분은 별개의 것이 아니며, 오히려 시스템의 한 부분의 변화나 약점이 다른 부분은 물론 전체 성과에도 영향을 미친다는 "결합"이라는 핵심 개념을 반영합니다.

In the context of team performance, competence includes knowing how to jointly produce knowledge, rather than simply reproduce information. The ‘‘coordination’’ made possible by distributed cognition is one representation of collective competence: shared knowledge helps produce shared mental representations of tasks, which assists shared expectations, which support coordinated actions (Salas et al. 2007). Such models of team cognition reflect the key notion of ‘‘coupling’’, the idea that parts of a system are not discrete but, rather, that their connectedness is such that a change or weakness in one part of the system affects both other parts and the performance of the whole.

'집단적 역량'이라는 새로운 담론은 [유능한 개인으로 구성된 무능한 팀]에 대한 나의 예를 이해할 수있는 토대를 제공합니다. 그러나 여기에 사각지대가 없는 것은 아니다. 집단주의에 대한 비판 가운데 하나는, 개인이 책임감으로부터 벗어나는 문제이다. 따라서, 역량을 '대체'하는 god term로서 'collective competence'을 제안하는 것이 아닙니다. 'Seeing'의 방식은, 그것이 무엇이 되었든 '선택'하고 '왜곡'한다. 우리가 소중히 여기는 '역량'이라는 개념이 만들어진 것이고, 그 결과로 무언가가 선택되고 왜곡된다는 사실을 인식하는 것은 나이브한 수용에 저항하는 첫 걸음이 될 것이다. 버크 (Burke)가 말했듯이, '신의 용어'는 그것이 반복적으로 사용되고 익숙해지면서, 점차 자연의 보편적이고, 불가피한, 현실의 질서를 보여주는 것에 위험이 있다. 여기서 벗어나기 위해서는 그것을 낯설게 만들기 위한 노력이 필요하며, 그것을 지지하는 동기가 무엇인지 밝히고, 적응력 있고 유연한 역량 담론을 위한 공간을 열어야 한다.

The emerging discourse of collective competence provides a basis for understanding my example of an incompetent team comprised of competent individuals. It is not, however, without its own blind spots. Among the critiques of collectivism is the problem of deflected attention from individual accountability. Thus, I’m not proposing ‘collective competence’ as a replacement god term. Each way of seeing, selects and deflects . Recognizing that our cherished idea of competence is constructed, and that it consequently selects and deflects—this is the necessary first step in guarding against naı¨ve acceptance. For as Burke suggests, the danger with god terms is that, through repeated use and familiarity, they become suggestive of a natural, universal and inevitable order of reality. Teasing them apart is an exercise in making them unfamiliar, excavating the motivations that underpin them, and opening space for an adaptive and flexible discourse of competence.

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Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2009 Dec;14(5):625-8. doi: 10.1007/s10459-009-9206-y.

What we see and don't see when we look at 'competence': notes on a god term.

Lingard L.

PMID:

 

19856124

 

DOI:

 

10.1007/s10459-009-9206-y

[Indexed for MEDLINE]