문화적으로 책임감있는 수업 운영의 개념(J Teach Educ, 2004)

문화적으로 책임감있는 수업 운영의 개념(J Teach Educ, 2004)

TOWARD A CONCEPTION OF CULTURALLY RESPONSIVE CLASSROOM MANAGEMENT

Carol S. Weinstein

Saundra Tomlinson-Clarke

Mary Curran

Rutgers University

• 예를 들어 유럽 계 미국인 교사는 일반적으로 "수동적 수용"담화 패턴에 익숙합니다. 그들은 교사가 말하고있는 동안 학생들이 조용히 듣고 교사가 시작한 질문에 개별적으로 대답 할 것을 기대합니다 (Gay, 2000). 

• 좀 더 적극적이고 참여적인 패턴 ( "전화 응답")에 익숙한 일부 아프리카 계 미국인 학생들이 의견 및 반응을 제공함으로써 참여를 입증하면 교사는 그러한 행동을 무례하고 파괴적이라고 해석 할 수 있습니다. 

• 유사하게, Pacific Islanders가 얼마나 대인 관계의 조화를 중요시하는지 깨닫지 못하는 교사들은 경쟁 활동에 참여하기를 꺼릴 때 이 학생들이 게으르다고 결론 지을 수 있습니다 (Sileo & Prater, 1998). 

• 또한 교사들은 동남아시아 학생들이 미소 짓는 것이 무례하지 않고 죄책감을 느끼고 힘든 감정이 없음을 보여주기 위해 노력한다는 사실을 모르는 경우에 꾸짖음을 당하면서 충격을받을 수 있습니다 (Trueba, Cheng, & Ima, 1993). 제네바 게이 (Geneva Gay, 2000)

• European American teachers, for example, are generally accustomed to a “passive-receptive” discourse pattern; they expect students to listen quietly while the teacher is speaking and then respond individually to teacher-initiated questions (Gay, 2000). When some African American students, accustomed to a more active, participatory pattern (“call-response”), demonstrate their engagement by providing comments and reactions, teachers may interpret such behavior as rude and disruptive. 

• Similarly, teachers who do not realize how strongly Pacific Islanders value interpersonal harmony may conclude that these students are lazy when they are reluctant to participate in competitive activities (Sileo &Prater, 1998). 

• In addition, teachers may be shocked when Southeast Asian students smile while being scolded if they are unaware that the smiles are meant not as disrespect, but as an admission of guilt and an effort to show that there are no hard feelings (Trueba, Cheng, & Ima, 1993). As Geneva Gay (2000) observed,

대부분의 교사들이 뻔뻔스러운 인종 차별 주의자는 아니지만 많은 사람들이 문화적 헤게모니스트 일 것입니다. 그들은 모든 학생들이 학교의 '정상적인' 문화적 기준에 따라 행동 할 것으로 기대합니다. 유색인 학생이 따르지 않을 때, 선생님은 그 학생들을 사랑하기 어려운, 문제있는, 명예롭지 않은, 포옹하기가 어려운 학생이라고 생각하게됩니다. (46 쪽)

While most teachers are not blatant racists, many probably are cultural hegemonists. They expect all students to behave according to the school’s cultural standards of normality. When students of color fail to comply, the teachers find them unlovable, problematic, and difficult to honor or embrace without equivocation. (p. 46)

경영 분야의 연구는 다른 문화권 학생들에게 관심을 주기도 하지만 (때때로 특별한 필요를 가진 학생에 대한 별도의 장에서), 유럽계 미국인 학생과 교사도 문화적 존재라는 사실을 거의 인식하지 못합니다. 더욱이, 전통적인 교실 관리는 백인 중산층 (Bowers & Flinders, 1990)의 문화가 문화적으로 중립적인 것처럼 보입니다.

Management texts may give some attention to students who are culturally different (sometimes in a separate chapter on students with special needs), but there is virtually no recognition that European American students and teachers are also cultural beings. Moreover, conventional classroom management is presented as if it were culturally neutral, rather than a White, middle-class construction (Bowers & Flinders, 1990).

그런 다음 CRCM에 필수적인 다섯 가지 구성 요소를 제안합니다.

• (a) 자신의 민족 중심주의와 편견의 인정.

• (b) 학생들의 문화적 배경 지식 이해;

• (c) 교육 시스템의 광범위한 사회적, 경제적, 정치적 맥락에 대한 이해

• (d) 문화적으로 적절한 교실 관리 전략을 사용할 수있는 능력과 의지

• (e) 돌보는 교실 커뮤니티 구축에 대한 헌신.

We then suggest five components essential to CRCM: 

(a) recognition of one’s own ethnocentrism and biases; 

(b) knowledge of students’cultural backgrounds; 

(c) understanding of the broader social, economic, and political context of our educational system; 

(d) ability and willingness to use culturally appropriate classroom management strategies; and 

(e) commitment to building caring classroom communities.

다른 문화권의 아이 가르치기

TEACHING OTHER PEOPLE’S CHILDREN

• 아이티 (Haitian)의 선생님들은 아이들을 돌보고 마음에 가장 큰 관심을 가지고 있다는 사실을 강조하지만 (예 : "너와 같은 어른들, 너는 좋은 아이들이되기를 바란다"), 

• Ballenger와 유럽계 미국인 교사는 종종 아이의 내면 상태에 대해서 언급한다(예 : "너는 화가 나 있구나") 

• 또한 유럽계 미국인 교사는 자녀의 행동에 대한 논리적 인 결과를 강조합니다 (예 : "듣지 않으면, 무엇을해야할지 모를 것입니다") 

• 반면, 아이티 선생님은 집단 구성원의 가치와 책임을 분명히하고 덜 즉각적인 결과를 강조합니다 가족과 같은 수치심을 불러 일으키는 것.

Although Haitian teachers stress the fact that they care for the children and have their best interests at heart (e.g., “The adults here like you, they want you to be good children”), Ballenger—and European American teachers in general—frequently refer to children’s internal states (e.g., “You must be angry”). Moreover, European American teachers stress the logical consequences of children’s behavior (e.g., “If you don’t listen, you won’t know what to do”), whereas Haitian teachers articulate the values and responsibilities of group membership and stress less immediate consequences, such as bringing shame to one’s family.

문화적으로 책임감있는 교실 관리

COMPONENTS OF CULTURALLY RESPONSIVE CLASSROOM MANAGEMENT

우리는 교실 관리의 목표가 학생들이 적절하게 행동하는 환경을 조성하는 것이라고 믿습니다. 처벌에 대한 두려움이나 보상에 대한 열망이 아니라 개인적인 책임감에서 비롯된 것입니다. 우리는 선생님이 권위적인 모습으로 기능 할 필요가 있다고 생각하지만, 외부 통제를 강조하는 것은 학생들이 어떻게 행동해야할지를 선택하는데 기여하는 바가 거의 없으며, 교과 과정 및 교육에 대한 현재의 사고와 양립 할 수 없다고 생각합니다 (McCaslin & Good, 1992, 1998). 또한 교사가 훌륭한 예방적 경영 전략을 사용하면 교실에서의 장애의 대부분의 문제를 피할 수 있다고 생각합니다. 우리는 교실 관리 - 부적절한 행동에 대응하는 학습 및 규율을 지원하는 보살 피고 존중하는 환경을 만드는 방법을 구별합니다.

we believe that the goal of classroom management is to create an environment in which students behave appropriately, not out of fear of punishment or desire for reward, but out of a sense of personal responsibility. Although we believe that teachers need to function as authority fig-ures , we believe that an emphasis on external control does little to teach students to make good choices about how to act and is incompatible with current thinking about curriculum and instruction (McCaslin & Good,1992, 1998). We also believe that most problems of disorder in classrooms can be avoided if teachers use good preventive management strategies. We distinguish between classroom management—ways of creating a caring, respectful environment that supports learning—and discipline—ways of responding to inappropriate behavior.

자기 자신의 문화중심성과 편견을 인식하기

Recognition of One’s Own Ethnocentrism and Biases

다문화적 역량은 자신의 동기, 신념, 편견, 가치 및 인간 행동에 대한 가정에 대한 이해와 직접 관련이 있습니다. 그러나 대부분의 백인 교사 교육 학생들은 유럽계 미국인으로서, 자신의 정체성이 무엇에 의해 어떻게 영향을 받았는지 질문을 받으면 당황스러워한다. 이것은 뱅크스 (Banks, 1994)가 "문화적 캡슐화 (cultural encapsulation)"라고 불렀던 것으로서, 이는 스스로의 인종적 정체성이나 침투성을 알지 못하는 것을 말한다. 그들은 자신의 문화적 규범이 중립적이며 보편적이라고 생각합니다.

Multicultural competence is directly related to an understanding of one’s own motives, beliefs, biases, values, and assumptions about human behavior. Yet most of our White teacher education students are bewildered when we ask how they have been affected by their identity as European Americans. Having experienced what Banks (1994) called “cultural encapsulation,” they are unaware of their own racial identity or the pervasiveness of Whiteness. They consider their own cultural norms to be neutral and universal

교사 준비 프로그램은 학생들로 하여금 백인성의 개념, "백인의 특권"(McIntosh, 1988)의 여러 측면과 자신의 백인 민족 역사를 탐구하도록 해야 할 필요가 있습니다. 암시적이며 생각해보지 않았던 문화적 편견을 의식 수준으로 가져옴으로써 우리는 문화적으로 다른 학생들의 행동을 잘못 해석하고 불공정하게 대우하지 않을 것입니다.

Teacher preparation programs need to help students explore the concept of Whiteness itself, the many facets of “White privilege” (McIntosh, 1988), and their own White ethnic histories. By bringing our implicit, unexamined cultural biases to a conscious level, we are less likely to misinterpret the behaviors of our culturally different students and treat them inequitably.

Tomlinson-Clarke와 Ota Wang (1999)은 세 가지 요소로 구성된 문화 역량 훈련 모델을 제안했습니다. 

Tomlinson-Clarke and Ota Wang (1999) proposed a cultural competency training model that consists of three elements. 

첫째, 강의를 통해 문화적 인식과 지식에 대한 최초의 소개를 제공합니다.

First, didactic coursework provides aninitial introduction to cultural awareness and knowledge.

둘째, 체험적 요소를 통해 집단에 소속됨으로써 다른 사람과 관련하여 바라보는 자신의 모습에 어떻게 영향을 미치는지 체계적으로 조사함으로써 인식과 지식을 구축합니다.

Second, experiential elements build on awareness and knowledge through systematic examination of how group affiliation influences one’s sense of self in relation to others.

학생들은 몽족 가정과 서양 의학 공동체 간의 문화적 충돌을 묘사하는 <성령이 당신을 잡습니다> (Fadiman, 1998)를 읽었습니다. 후속 활동으로 학생들은 강사와 일부 학생들이 몽족 언어 만 사용하는 강의실에 푹 빠져있었습니다. 이후 그들은이 경험에 대해 반성하고 영어가 추가 언어 인 학생들의 미래 가르침에 대한 함의를 논의 할 수있는 기회를 얻었습니다.

The students had read The Spirit Catches You and You Fall Down (Fadiman, 1998), which describes a cultural clash between a Hmong family and the Western medical community. As a follow-up activity, the students were immersed in a classroom in which the instructor and some students spoke only the Hmong language. Afterward they were given the opportunity to reflect on this experience and discuss its implications for their future teaching of students for whom English is an additional language.

마지막으로 연습을 통해 CRCM 전략을 적용 할 수 있습니다.

Finally, practice allows the application of CRCM strategies.

학생의 문화적 배경에 관한 지식

Knowledge of Students’ Cultural Backgrounds

민족 중심주의에 대한 인식이 분명히 CRCM의 필수 요소이지만, 유럽계 미국인 교사가 문화적으로 다른 학생들과 효과적으로 협동 할 수있게하는 것만으로는 충분하지 않습니다 (Sheets, 2000). 교사는 또한 문화 간 상호 작용을위한 기술을 개발하기 위해 학생들의 문화적 배경에 관한 지식을 가지고 있어야합니다.

Although awareness of ethnocentrism is certainly a necessary ingredient of CRCM, it is not sufficient to enable European American teachers to work effectively with culturally different students (Sheets, 2000). Teachers must also have knowledge of students’ cultural backgrounds to develop skills for cross-cultural interaction.

그러나 교육자들은 그룹 간 문화적 특성에 대한 차이를 이야기하기를 꺼려하는데, 그 이유는 그 차이를 essentilize할 것을 두려워하기 때문이며, 종종 두 그룹 구성원 간의 이질성을 무시한다.

Yet educators are sometimes reluctant to talk about cultural characteristics for fear of essentializing differences between groups (McLaren, 1995) and ignoring heterogeneity among group members.

정체성은 "역사와 문화 외부에서 변하지 않은 고정 된 본질"(Hall, 1989, p.72)이 아니라, 오히려 정체성 형성은 지속적이고 평생 지속되는 과정입니다.

Identity is not a “fixed essence lying unchanged outside history and culture” (Hall, 1989, p. 72); rather, identity construction is an ongoing, lifelong process.

멕시코 청소년들은 학교에 관심을 갖기 전에 관심을 '받아야' 합니다. 그러한 토론은 문화적 가치와 규범이 표면적으로 학교에 대한 관심이 부족한 것처럼 보이는 행동의 기초가 될 가능성에 민감하게 반응 할 수 있습니다.

Mexican youths must feel “cared for” before they can “care about” school. Such discussions can sensitize them to the possibility that cultural values and norms underlie behavior that, on the surface, looks like a lack of interest in school.

1. 가족 배경 및 구조 : 학생들은 어디에서 왔습니까? 학생들이이 나라에 얼마나 오래 있었습니까? 권위의 계층은 무엇입니까? 학생들은 집에서 어떤 책임을 맡습니까? 영어 학습이 최우선 과제입니까?

1. Family background and structure: Where did the students come from? How long have the students been in this country? What is the hierarchy of authority? What responsibilities do students have at home? Is learning English a high priority?

2. 교육 : 이전 학교 수업에 얼마나 많은 돈이 있었습니까? 그들은 어떤 종류의 교수 전략을 익혔습니까? 예전 학교에서는 대규모 그룹 수업, 암기 및 암송에 중점을 두었습니까? 적절한 행동에 대한 기대는 무엇 이었습니까? 학생들이 적극적이거나 수동적으로 행동 할 것으로 기대 되었습니까? 독립 또는 의존? 동료 지향적이거나 교사 지향적입니까? 협동 또는 경쟁?

2. Education: How much previous schooling have the students had? What kinds of instructional strategies are they accustomed to? In their former schools, was there an emphasis on large group instruction, memorization, and recitation? What were the expectations for appropriate behavior? Were students expected to be active or passive? Independent or dependent? Peer oriented or teacher oriented? Cooperative or competitive?

3. 대인 관계 스타일 : 문화적 규범은 집단의 유익을 위해 또는 개인적 성취를 강조하는 것인가? 남성과 여성의 상호 작용에 관한 규범은 무엇입니까? 편안한 개인 공간은 무엇입니까? 학생들은 권위있는 인물에 복종하거나 질문합니까? 감정과 감정 표현이 강조되거나 숨겨져 있습니까?

3. Interpersonal relationshipstyles: Do cultural norms emphasize working for the good of the group or for individual achievement? What are the norms with respect to interaction between males and females? What constitutes a comfortable personal space? Do students obey or question authority figures? Are expressions of emotion and feelings emphasized or hidden?

4. 규율 : 성인은 관용적, 권위주의 또는 독재적인 방식으로 행동 하는가? 어떤 종류의 찬양, 보상, 비판, 처벌이 관례입니까? 그들은 공개적으로 또는 사적으로 관리됩니까? 그룹이나 개인에게?

4. Discipline: Do adults act in permissive, authoritative, or authoritarian ways? What kinds of praise, reward, criticism, and punishment are customary? Are they administered publicly or privately? To the group or the individual?

5. 시간과 공간 : 학생들은 시간에 대해 어떻게 생각합니까? 시간을 잘 엄수해야 하나요? 아니면 시간이 유연한 것으로 간주됩니까? 작업 완수의 속도는 얼마나 중요합니까?

5. Time and space: How do students think about time? Is punctuality expected or is time considered flexible? How important is speed in completing a task?

6. 종교 : 학교에서 토론하면 안되는 주제와 관련하여 어떤 제한이 있습니까?

6. Religion: What restrictions are there concerning topics that should not be discussed in school?

7. 음식 : 무엇을 먹습니까? 먹지 않은 것은 무엇입니까?

7. Food: What is eaten? What is not eaten?

8. 건강과 위생 : 질병은 어떻게 치료되며 누구에 의해 치료됩니까? 원인으로 간주되는 것은 무엇입니까? 정서적 및 심리적 문제에 대한 전문적인 도움을 찾는 것과 관련된 기준은 무엇입니까?

8. Health and hygiene: How are illnesses treated and by whom? What is considered to be the cause? What are the norms with respect to seeking professional help for emotional and psychological problems?

9. 역사, 전통 및 휴일 : 어떤 사건과 사람들이 그룹의 자존심의 원천입니까? 미국 내 그 민족집단은 출신 국의 역사와 전통을 어느 정도까지 파악하고 있습니까? 학교에서 적절하다고 여겨지는 휴일 및 축하는 무엇입니까?

9. History, traditions, and holidays: Which events and people are a source of pride for the group? To what extent does the group in the United States identify with the history and traditions of the country of origin? What holidays and celebrations are considered appropriate for observing in school?

더 광범위한 사회, 경제, 정치적 맥락 이해

Awareness of the Broader Social, Economic, and Political Context

교사는 또한 교육 기업이 더 큰 사회의 차별 관행을 반영할 뿐만 아니라, 심지어는 종종 그것을 영속시킬 수 있음을 이해해야합니다. 우리는 지배 집단의 규범에 기초한 개인의 편견이 제도화되는 방식을 인식해야합니다. 인종, 사회 계급, 성별, 언어 배경 및 성적 취향의 차이가 권력과 어떻게 연관되어 있는지 이해해야합니다.

Teachers also need to understand that the educational enterprise reflects and often perpetuates discriminatory practices of the larger society. We need to become aware of the ways individual prejudices based on the norms of dominant groups become institutionalized. We must understand how differences in race, social class, gender, language background, and sexual orientation are linked to power.

예를 들어, 칠코트씨의 학생들은 비협조적이었다. 무슨 일이 일어나고 있는지 이해하기 위해 칠 코트 (Chilcoate) 씨는 학생들에게 수업에 대한 비판을 적어 보라고 요청했습니다. 그는 그것을 소리내어 읽었고, 함께 수업은 교실 상황을 개선하는 방법을 논의했습니다. 학생들의 행동이 극적으로 바뀌었을 때, 칠 코트 (Chilcoate)는 자신의 학습에 대해 어느 정도 통제 할 수있는 기회가 주어졌으며 자신의 "욕망, 우려 및 소원"(236 페이지)을 전하는 기회를주었습니다. 이것은 무척 드문 경우이긴 하다.

Mr. Chilcoate, for example, an English teacher whose students were uncooperative. In an attempt to understand what was going on, Mr. Chilcoate asked students to write down a criticism of the class. He read them aloud, and together the class discussed how to improve the classroom situation. When students’ behavior changed dramatically, Mr. Chilcoate attributed it to the fact that they had been given an opportunity to have some control over their own learning and to communicate their “desires, concerns, and wishes” (p. 236)—an all-too-rare occurrence.

문화적으로 적합한 관리 전략 사용의 능력과 의지

Ability and Willingness to Use Culturally Appropriate Management Strategies

우리는 문화 다양성을 이해하는데의 세 가지 특수한 어려움이 있다.

Here, we consider three particular challenges that an understanding of cultural diversity poses for teachers.

첫째, '공평한 대우'라는 측면에서 자신의 행동을 모니터해야합니다 (Nieto, 2000). 어떤 사람에게만 더 관용적이거나 더 인내심을 발휘하지는 않습니까?

First, we need to monitor our behavior in terms of equitable treatment (Nieto, 2000): Are we more patient and encouraging with some?

둘째, Ballenger처럼 교실 관리에 의문을 제기하여야 하며, 기존의 운영 전략과 학생들의 문화적 배경 사이의 불일치를 고려하여 "무엇이 효과가 있는가"에 대해 기존에 가지고 있던 가정을 의심해보아야 한다. 예를 들어, 중국계 미국인 학생들에게 "의견을 표현할 의사가 없다"며 나무라는 것은 그들이 부모님으로 배운 것과 충돌할 수 있다.

Second, like Ballenger, we need to question classroom management and be alert to possible traditional assumptions of “what works” in mismatches between conventional management strategies and students’ cultural back-grounds. For example, reprimanding Chinese American students for not being willing to express their opinions may conflict with their parents’ directive to listen and learn what the teacher tells them.

셋째, 언제 학생들의 문화적 배경을 수용할 것인지, 아니면 언제 학생들에게 문화에 적응하라고 할 것인지를 잘 고려해야 한다. 이는 'mutual accommodation'이라고 한다. 상호 수용 시설에서 교사가 학생들의 언어와 문화를 받아들이기도 하지만, 마찬가지로 학생과 그 가족들도 학교의 핵심적 문화에 적응하여야 한다.

Third, we need to consider when to accommodate students’ cultural backgrounds and when to expect students to accommodate (Grossman, 1995)—what Nieto (2000) called mutual accommodation. In mutual accommodation, teachers accept and build on students’ language and culture but also equip students and their families to function within the culture of the school in key areas needed for academic progress and order (e.g., attendance, homework, punctuality).

수용하는것과 수용을 요구하는 것 사이의 결정은 어려울 수 있습니다. 예를 들어 아프리카 계 미국인 학생들이 권위있는 인물의 직관적 인 지시에 익숙해지면서 "공손한 공식"(Manke, 1997)과 간접적 인 담화 전략 (예 : "샐리, 앉아 주시겠습니까?" Delpit, 1995)?

Deciding when to accommodate and when to require students to accommodate can be difficult. For example, do we forgo the use of “politeness formulas” (Manke, 1997) and indirect discourse strategies (e.g., “Sally, would you like to sit down?”) with African American students accustomed to more straightforward directives from authority figures (Delpit, 1995)?

교사는 학생들이 자신의 문화적 가정과 가치를 명확히 설명할 수 있도록 도와주어야 하며, 학생의 문화적 가치를 학교 및 지배적인 문화와 비교하도록 도와야합니다. 즉, 외부 적으로 부과 된 요구 사항 ( "당신은 정시에 도착해야합니다. 그렇지 않으면")을 준수하라고 강요하는 대신, 교사는 둘 사이의 조화를 명백하고 가시적으로 만들 수 있습니다 (예를 들어, "문화는 시간에 대해 서로 다른 시각을 가지고 있습니다" ). "문화적 자본"(Bourdieu, 1991)의 관점에서 토론을 보완함으로써 교사는 수용의 이유 (및 장점)를 설명 할 수있다. 목표는 학생들이 동시에 능숙하고 비판적으로 행동하도록 돕는 것입니다.

Teachers should help students to articulate their own cultural assumptions and values and to compare them with the assumptions and values of the school and the dominant culture. In other words, instead of emphasizing compliance with externally imposed demands (“You need to be here on time, or else”), teachers can make the accommodation explicit and visible (explaining, for example, that “cultures have different perspectives on time”). By couching the discussion in terms of “cultural capital” (Bourdieu, 1991), teachers can explain the reasons for (and advantages of) accommodating. The goal is to help students become proficient and critical at the same time.

돌봄 문화의 교실 공동체 만들기

Commitment to Building Caring Classroom Communities

Walter Doyle (1986)은 교실의 규칙를 대화에 비유했다. 그것은 반드시 양측이 협력하기로 동의해야 달성할 수 있는 것이다. 유사하게, Sheets (1996)는 학생들이 교사의 행동을 수동적으로받는 사람이 아니라고 관찰했다 (171 쪽). 학생들은 오히려 영향을 받는 만큼 교실에서 벌어지는 이벤트에 영향을 줍니다. 교사의 지시에 따라 그들은 저항하거나 협동하고, 무시하거나 묵인합니다. 어떻게 행동할지를 결정하는 핵심 요인은 교사의 보살핌에 대한 인식입니다.

Walter Doyle (1986) likened classroom order to conversation: It can only be achieved if both parties agree to cooperate. Similarly, Sheets (1996) observed that students are not “passive recipients” of teachers’ actions (p. 171); rather, they influence classrooms events as much as they are influenced. Faced with directives from the teacher, they resist or cooperate, ignore or acquiesce—and the key factor determining which option they choose is often their perception of the teacher’s caring.

교사 교육을 개혁하려는 노력은 대개 교사의 내용전문성과 교수법 지식에 초점을 두었지만 학생을 돌보는 교사에 대한 비판적 필요성이 인식되고있다 (Morris & Morris, 2002).

Although efforts to reform teacher education have usually focused on teachers’ subject matter competence and pedagogical knowledge, the critical need for teachers who care for and about students has been gaining recognition (Morris & Morris, 2002)

게이 (Gay, 2000)는 "배려는 효과적인 교육과 학습의 기본 기둥이며, caring이 부족한 경우 민족적으로 다른 학생들을 위한 교육 기회와 성취 결과의 불평등을 초래한다"(62 쪽)라고 썼다. Rogers와 Renard (1999)는 "학생들은 교사가 자신들을 사람으로서 대해주고, 인간적으로, 교육적으로 돌봐준다고 느낄 때 동기부여된다"고 주장했다 (34 쪽). Cothran and Ennis (2000)는 학생들이 돌보고 존경하는 교사들과 협력 할 가능성이 더 높다고 주장했다.

Gay (2000) wrote that “caring is a foundational pillar of effective teaching and learning, [and] the lack of it produces inequities in educational opportunities and achievement outcomes for ethnically different students” (p. 62). Rogers and Renard (1999) contended that “students are motivated when they believe that teachers treat them like people and care about them personally and educationally” (p. 34); and Cothran and Ennis (2000) asserted that students are more likely to cooperate with teachers who are caring and respectful.

확실히 문제의 일부는 구조적 제약에 기인합니다 (Katz, 1999) : 너무 많은 학생과 충분한 시간, 추적, 표준화 된 시험, 커리큘럼에 대한 압박감.

Certainly, part of the problem stems from structural constraints oncaring(Katz, 1999): too many students and not enough time, tracking, standardized testing, pressure to cover the curriculum.

효과적인 흑인 교사는 "따뜻하게 요구하는 사람들"(Vasquez, 1988) 경향이있다. - 강력하면서도 동정심이 많고, 권위적이면서도 사랑스럽고, 단호하면서도 존중한다. 대조적으로, 백인 교사들은 권위있는 교사라는 이미지의 이미지에 익숙하지 않은 경향이있다.

effective Black teachers tend to be “warm demanders” (Vasquez, 1988)— strong yet compassionate, authoritative yet loving, firm yet respectful. In contrast, White teachers tend to be less comfortable with the image of teacher-as-authority figure.

교사들은 학생들이 서로 존중 받고, 신뢰 받고, 지원받는 느낌을 갖도록 "학습자 공동체"(Battistich, Watson, Solomon, Lewis, & Schaps, 1999)를 만드는 전략에 익숙해야합니다.

We also have to ensure that prospective teachers are familiar with strategies for creating a “caring community of learners” (Battistich, Watson, Solomon, Lewis, & Schaps, 1999) so that students feel respected, trusted, and supported by one another.

결론

CONCLUDING COMMENTS

우리는 아프리카 계 미국인 학생들의 언어 적 스파링에 대해 징벌 적으로 반응 한 유럽계 미국인 교사 니콜 (Nicole)의 이야기로 이 이야기를 시작했으며, 문화적 배경과 일관된 장난스러운 행동으로 인식하지 못했습니다. 아이러니하게도, 교장이 니콜을 문책했을 때, 그녀 역시 문화적으로 특유한 행동을 했으며, 즉 니콜의 해석에 대해 징벌 적으로 대응했다. Cartledge와 Milburn (1996)이 관찰 한 것처럼, 교장은 사건을 학습과 성장의 기회로 사용할 수있었습니다. 남학생들을 편견적으로 대했다는 것을 이유로 Nicole을 비난하는 대신, 그녀는 남학생들의 그런 표현을 설명하고, 주제에 관한 책을 제안 할 수 있었고 (예 : Black Students and School Failure, Irvine, 1990), 니콜에게 동료들과의 토론을 독려하고 그녀에게 의사 소통 스타일을 영어 커리큘럼의 일부로 만들어야합니다. 요컨대, 그녀는 니콜이 다문화 역량을 개발하고 문화적으로 반응 할 수 있도록 도울 수있었습니다.

We began this article with the story of Nicole, a European American teacher who responded punitively to African-American students’ verbal sparring, failing to recognize it as playful behavior consistent with their cultural backgrounds. Ironically, when the principal reprimanded Nicole, she too responded punitively to behavior that was culturally specific—that is, Nicole’s European American interpretation of negative verbal statements as aggression. As Cartledge and Milburn (1996) observed, the principal could have used the incident as an opportunity for learning and growth. Instead of berating Nicole for prejudicial treatment of the boys, she could have explained verbal sparring, suggested books on the topic (e.g., Black Students and School Failure, Irvine, 1990), encouraged Nicole to engage in discussions with her colleagues, and urged her to make communication style a part of her English curriculum. In short, she could have helped Nicole develop multicultural competence and become more culturally responsive.

학생들의 문화적 배경에 대해 배우고, 다양성을 존중하고 긍정하는 교수법을 개발하고, 교수법을 실제 가르침으로 변형시키는 배려를 모델로 삼는 것. 백인 교사와 다인종 학교에 관한 Gary Howard (1999)의 저서에서 "우리는 우리가 모르는 것을 가르 칠 수 없다"라는 구절을 빌린다.

to examine their own biases and assumptions, to learn about students’ cultural backgrounds, to develop pedagogical practices that respect and affirm diversity, and to model the caring that transforms instruction into real teaching. To borrow a phrase from Gary Howard’s (1999) book on White teachers and multiracial schools, “We can’t teach what we don’t know.”

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Toward a Conception of Culturally Responsive Classroom Management

Carol S. Weinstein, Saundra Tomlinson-Clarke, Mary Curran

First Published January 1, 2004 Other

Abstract

Given the increasing diversity of our classrooms, a lack of multicultural competence can exacerbate the difficulties that novice teachers have with classroom management. Definitions and expectations of appropriate behavior are culturally influenced, and conflicts are likely to occur when teachers and students come from different cultural backgrounds. The purpose of this article is to stimulate discussion of culturally responsive classroom management (CRCM). We propose a conception of CRCM that includes five essential components: (a) recognition of one’s own ethnocentrism; (b) knowledge of students’ cultural backgrounds; (c) understanding of the broader social, economic, and political context; (d) ability and willingness to use culturally appropriate management strategies; and (e) commitment to building caring classrooms. In the final section of the article, we suggest questions and issues for future research.

Keywords cultural diversity, classroom management, culturally responsive pedagogy