의학교육과 '무역량'의 유지 (Med Teach, 2006)

의학교육과 '무역량'의 유지 (Med Teach, 2006)

Medical education and the maintenance of incompetence

BRIAN HODGES

Wilson Centre for Research in Education, University of Toronto, Canada

도입

Introduction

환자 치료의 질을 저하시키고, 전문직에게 특권을 부여한 사회에 대한 공헌을 해하는 무능력이 끊임없이 지속되고 있으며, 이제는 너무 일상화되어있다. 이러한 형태의 무능력은 특징을 밝히기가 어렵고, 숨겨져 있으며, 가장 중요한 것은 끊임없이 flux한다는 점이다.

I am focusing on the more grinding and mundane incompetence that harms the quality of patient care and diminishes the contribution of the profession as a whole to societies that have conferred on it so much privilege. These forms of incompetence are harder to characterize, are often hidden, and most importantly are in constant flux.

이 논문에서, 나는 이러한 유형의 무능력이 의학 교육의 '부작용'이며, 보다 구체적으로는 특정 교육 모델을 지나치게 강조한 결과라고 주장한다. 우리는 모두 이 모델을 고수하고 있으며, 사회학자들은 이를 '담론'이라 부르는데, 왜냐하면 담론은 세계의 질서를 유지하고 우리가 다른사람과 의소소통할 수 있도록 의미를 부여해주기 때문이다. 담론은 세상을 보는 방법입니다.

In this paper, I argue that this type of incompetence is largely a ‘side-effect’ of medical education and more specifically is the result of overemphasizing particular models of education. We all adhere to these models, which sociologists call ‘discourses’ because we believe in them, because they help order our world and because they give meaning to our work in such a way that we can communicate it to others. Discourses are ways of seeing the world.

미셸 푸코 (Michel Foucault)는 지난 4 세기에 걸친 광기의 담론에 관해 썼습니다. 이 서로 다른 담론의 가장 중요한 의미는 사람들과 기관을위한 매우 다른 가능성을 창조한다는 것입니다. 

• 따라서 'spiritual possession으로서의 광기'에 대한 담론은 가시적 인 'possessed individual'을 만들고 영적 치료자와 종교 기관을위한 역할을 창출합니다. 

• 다른 한편으로, 'deviancy로서의 광기'에 대한 담론은 눈에 띄는 'deviant individuals'을 만들어 법원과 교도소에서 일하는 재판관과 간수들을위한 역할을한다. 

• 마침내 '의학적 질병으로서의 광기'에 대한 담론은 '정신질환자자'를 가시적으로 보이게하고 클리닉과 병원에서 일하는 정신과 의사와 심리학자에게 역할을 창출한다.

Michel Foucault wrote about the discourses of madness over the last four centuries. The most important implication of these different discourses is that they create very different possibilities for people and for institutions. Thus, a discourse of ‘madness as spiritual possession’ makes visible ‘possessed individuals’ and creates a role for spiritual healers and religious institutions. On the other hand, a discourse of ‘madness as deviancy’ makes visible ‘deviant individuals’ and creates a role for judges and jailors working in courts and prisons. Finally, a discourse of ‘madness as medical illness’ makes visible ‘mentally ill individuals’ and creates a role for psychiatrists and psychologists who work in clinics and hospitals.

푸코 (Foucault, 1969)는 "우리는 미친 사람들을 모두 똑같게 다루지 않는다"고 말했다. 분명히 '소유'는 '정신병'과도, '비정상'과도 같지 않다.

As Foucault said, ‘...we are not dealing with the same madmen’ (Foucault, 1969). Clearly, ‘possessed’ is not the same as ‘deviant’ which is not the same as ‘mentally ill’.

'무능한 의사'에 대해서도 비슷한 분석이 수행 될 수 있습니다. 왜냐하면 무능함은 광기와 같이 다른 시간에 다른 방식으로 정의되기 때문입니다. 먼저 이전에 '무능함'이 어떻게 다양했는지를 살펴보겠습니다. 

• 1700 년대에 유능한 의사는 몸의 유액을 균형 잡기위한 목적으로 피를 뽑고 날카로운 물건을 날리는 길드의 일원이었습니다 (Shorter, 1985). 

• 대조적으로 1850 년에 유능한 의사는 환자가 혀를보고 냄새를 맡을 수있는 걷는 막대기로 신사였습니다 (Cathell, 1890; Shorter, 1985). 

• 1950 년에는 여전히 남자가 될 가능성이있는 의사가 남편과의 건강에 대해 이야기하고, 걱정거리를 유발하지 않도록 죽어가는 환자의 진실 된 진단을 보류했다. 

• 2006 년에 피를 흘리고, 냄새가 나는 소변과 원천 징수 진단은 모두 무능한 것으로 간주됩니다. 

따라서 푸코의 말을 빌리자면, 유능한 (또는 무능한) 의사는 늘 동일하지 않다. 광기의 담화와 마찬가지로 의학에서 '유능함'을 구성하는 담론도 바뀌었기 때문이다.

A similar analysis can be undertaken with regard to incompetent doctors, because incompetence, like madness, has also been defined in different ways at different times. I will examine some of the older variations first. In the 1700s a competent doctor was a member of a guild who carried a blade for blood letting and emetics for purging with the goal of balancing the humours of the body (Shorter, 1985). In 1850 by contrast, a competent doctor was a gentleman (there were almost no women doctors) with a walking stick who diagnosed patients by looking at their tongue, and smelling their urine (Cathell, 1890; Shorter, 1985). By 1950 a competent doctor, still most likely to be a man, wore not a suit but a white coat, discussed a woman’s health with her husband, and withheld the true diagnosis from a dying patient so as not to provoke worry. In 2006 blood letting, smelling urine and withholding diagnoses are all considered incompetent. Thus, to paraphrase Foucault, we are not dealing with the same competent (or incompetent) doctors. Just as with discourses of madness, these changes occurred because the discourses constructing what is competent practice of medicine also changed.

나는 현재 사용중인 능력-무능력에 관한 담론을 4 가지로 나누었다.

I have characterized four discourses of competence/incompetence that are in current use. I have called these:

(1) 해리슨의 교과서와 지식으로서의 능력;

(1) Harrison’s Textbook and competence-as-knowledge;

(2) 밀러의 피라미드와 수행능력으로서의 능력;

(2) Miller’s Pyramid and competence-as-performance;

(3) Cronbach 's Alpha와 신뢰성있는 시험점수로서의 능력;

(3) Cronbach’s Alpha and competence-as-reliable test score;

(4) Scho'n 's Reflective Practitioner와 성찰로서의 능력.

(4) Scho¨ n’s Reflective Practitioner and competence-as-reflection.

(1) 해리슨의 교과서와 지식으로서의 능력;

(1) Harrison’s Textbook and competence-as-knowledge

'지식으로서의 능력' 담론은 다음 단어들로 특징지어진다: '사실, 기초 지식, 기초 과학, 첫 번째 원칙, 지식 기금, 고전 교과서, 고전이 기사 및 객관식 테스트'. 여기서 교사의 역할은 지혜의 원천이며, 학생들에게 지식을 전수하고, 통합 할 수 있도록 돕는 것이 역할이다. 핵심 교육 활동은 지식을 전달하고 통합하는 것을 목적으로 한 교훈적인 강의 및 세미나입니다. '지식으로서의 역량'을 측정하는 가장 일반적인 척도는 필기 시험이며 대개 선다형 문제로 구성됩니다.

The discourse of ‘competence-as-knowledge’ is characterized by use of words such as: ‘facts, foundational knowledge, basic science, first principles, fund of knowledge, classic text books, classic this articles and multiple-choice tests’. In discourse, the role of teacher is to be the source of wisdom, and the main activity revolves around helping students to receive or integrate knowledge. Core teaching activities are didactic lectures and seminars that aim to transmit and integrate knowledge. The most common measure of compe- tence-as-knowledge is a written test, usually consisting of multiple-choice questions.

'지식으로서의 역량'에 관한 담론은 많은 양의 사실적인 데이터를 암기하거나 암기하거나 재생산하거나 통합 할 수없는 사람을 '무능력하다'고 본다.

a discourse of competence-as-knowledge construct an incom-petent individual as one who does not or cannot memorize,reproduce and integrate large amounts of factual data.

1960 년대 이후 조지 밀러 (George Miller) 등은 지식을 너무 강조하면 대인 관계 및 임상기술은 떨어지는데 지식만 많은 의사를 만들 위험이 있다고 주장했다. (Miller, 1990).

After the 1960s George Miller and others argued that too much emphasis on knowledge risked creating knowledge- smart doctors who had poor interpersonal and technical skills (Miller, 1990).

Jacques Barzun은 1988 년 New York Times에서 지식 암기 시험에 대한 집착이 미국 젊은이들의 사고 방식이 "패턴을 만들거나 생각하는 것보다 무작위의 사실을 암기하는 능력"의 발달 쪽으로 유도되었다고 주장했다. 체계적으로 '(Barzun, 1988, p.A31).

Jacques Barzun argued in the New York Times in 1988 that a preoccupation with doing well on recall tests has ‘conditioned the way young people in America think’ and that they have ‘better-developed cognitive abilities to recognized random facts than to construct patterns or think systematically’ (Barzun, 1988, p. A31).

'지식으로서의 능력'에 대한 과도한 강조는 지식과 수행능력의 부적절한 통합, 적절한 개인간 행동의 부족 및 열악한 기술 능력과 같은 '숨겨진 무능력'을 초래할 수 있습니다.

An overemphasis on competence-as-knowledge may lead to ‘hidden incompetence’ such as poor integration of knowledge with performance, a lack of appropriate inter- personal behaviours and poor technical abilities.

(2) 밀러의 피라미드와 수행능력으로서의 능력;

(2) Miller’s Pyramid and competence-as-performance

지식에 대한 과도한 강조에 대한 반응으로 1960 년대에 역량에 대한 새로운 담론이 나타났습니다. 이 담론의 본질은 Ronald Harden의 말에 요약되어 있습니다. 

'학생들은 신발 끈이라는 단어의 기원에 관한 에세이를 작성하거나 신발 끈 디자인에 대한 객관식 질문을하거나, 아니면 신발 끈 매는 단계를 설명할 것을 요구받습니다. 그러나 신발끈을 맬 줄 안다는 것을 보여주는 유일한 방법은 신발 끈을 묶는 것을 보여주는 것입니다'(Harden, 2005).

As a reaction to a perceived over-emphasis on knowledge, a new discourse of competence-as-performance emerged in the 1960s. The essence of this discourse is summarized by a quote from Ronald Harden, ‘In many places they would ask students to write an essay on the origin of the word shoelace, or give them a multiple choice question on the design of shoelaces or even ask them to describe the steps in tying a shoelace. Whereas really the only way of doing it is showing you know how to tie a shoelace’ (Harden, 2005).

'수행능력으로서의 능력'의 담론은 '시뮬레이트 된 환자, 프로그램 된 환자, 환자 강사, 피드백, 수행 능력, 기술, OSCE, 다중 관찰 및 방송국'과 같은 매우 다양한 단어들과 관련되어 있습니다. 이 담론에서 교사의 역할은 기술의 시범보이고 학생의 스킬을 관찰하는 것입니다. 능력은 성과 기반 평가로 측정하며, 여기서 학생들은 자신의 기술을 보여줘야 합니다.

The discourse of ‘competence-as-performance’ is associated with a very different set of words including: ‘simulated patient, programmed patient, patient instructors, feedback, performance, skills, OSCE, multiple observations and stations’. In this discourse, the role of the teacher shifts to the demonstration and observation of skills. Competence is measured with performance-based assessments that require students to demonstrate their skills.

Miller 's Pyramid는 피라미드의 1층에 지식을 배치하는 개념 분류법이며, 그 뒤로 knows how, shows, how, does가 따라온다. 이 담론에서는 구조화된 환경에서 의사소통능력, 대인관계, 신체검진을 보여주지 못하는 사람이  '무능력'한 사람이다.

Miller’s Pyramid is a conceptual taxonomy that places knowledge at the bottom of a pyramid, and a sequence of performance verbs ‘knows how, shows and does’ at increas- ingly higher levels on the pyramid. This set of ideas, roles and activities constructs incompetence as an individual who is unable to demonstrate communication, interpersonal,physical examination, or other skills for observers in structured, often simulated environments. 

1990 년대부터인지 심리학자들과 사회학자들은 수행능력에 지나치게 중점을 둔 것에 대해 걱정하기 시작했다. Norman은 '지식이 그렇게 하찮은 것이 아니며, 스킬이 그렇게 대단한 것도 아니다'(Norman, 2005, 2면)라며 '피라미드에 균열이 생기기 시작했다고 주장했다. Schuwirth and van der Vleuten (2006)과 Eva (2003)는 '실생활의 문제를 풀기 위해서는 관련 지식이 필수적이며, 이 지식은 영역-특이적이다'라고 주장했다 (Schuwirth & van der Vleuten, 2006) . 기술과 지식의 강력한 상호의존성, 즉 지식의 내용-특이성은, 모든 내용에 해당될 수 있는 일반화가능한 기술을 가르치는 것은 비현실적이라는 것을 의미합니다.

beginning in the 1990s cognitive psychologists and sociologists began to have worries about too much emphasis on performance. Norman for example argued that ‘cracks started to appear in the pyramid’ as research emerged illustrating that ‘knowledge wasn’t quite so low down and skills quite so high up as one might have thought’ (Norman, 2005, p. 2). Schuwirth and van der Vleuten (2006) and Eva (2003) argued that ‘relevant solving...knowledge is essential for real-life problem knowledge is highly domain-specific, so is problem solving’(Schuwirth & van der Vleuten, 2006). The strong inter-dependence of skills and knowledge – so-called ‘contents pecificity’ of knowledge – means that teaching of content-free, generalizable performance skills is probably an unrealistic undertaking. 

다른 각도에서이 문제에 접근하면서 사회학자들은 시뮬레이션 교육에 대한 교육적 접근에만 의존함으로써 학생들이 환자와 좋은 관계를 형성하지만, 진정한 관계는 결여된 '시뮬레이션 의사'가 될 수 있다고 주장하기 시작했다 (Hanna & Fins, 2006).

Approaching the issue from a different angle, sociologists have begun to argue that exclusive reliance on a pedagogical approach of simulation training might encourage students to become ‘simulation doctors’ who act out a good relationship with their patients but have no authentic connection with them (Hanna & Fins, 2006). 

따라서 수행능력을 과도하게 강조하는 것은 잘 통합되지 않은 지식 또는 가짜 연기와 같은 '숨겨진 무능력자'들을 유발할 수 있습니다. 의사 소통 프로그램에서 수 주 동안 훈련을 받은 한 학생은 병동의 실제 환자에게 이렇게 말했습니다. '아 정말 힘들겠군요. 와, 정말 힘들거에요. 네, 당신에게는 정말 힘들겠군요' 라는 말을 환자가 지칠때까지 반복하였다.

Thus an over-emphasis on competence-as-performance may lead to ‘hidden incompetence’ such as poorly integrated knowledge or fake performances. This phenomena became clear to me during a teaching session when I observed a student, who had trained for many weeks in a communication programme say to a real patient on the ward, ‘Oh that must be hard for you...wow that must be hard for you...oh,yes that must be really hard for you’, until the patient,frustrated by the shower of ‘empathic comments’ that were obscuring a discussion of her symptoms 

(3) Cronbach 's Alpha와 신뢰성있는 시험점수로서의 능력;

(3) Cronbach’s Alpha and competence-as-reliable test score

1980 년대에는 심리측정의 신뢰성에 초점을 맞춘 새로운 담론의 등장으로 이어졌습니다. 이 담론의 본질은 표준화 된 성과 기반 테스트를 주창하고, 'Simulated patient'를 발명했다는 신경학자 하워드 배로우 (Howard Barrows)의 견해로 설명됩니다 (Wallace, 1997). 그는 

"표준화 환자를 사용한 평가의 장점은, 이것이 객관식 질문과 동일한 장점을 가진 성과를 평가할 수있는 유효한 임상 테스트 항목이라는 점이다. 그것은 표준화되었고, 다수의 케이스를 평가할 수 있고, 신뢰할 수 있고 타당한 방식으로 채점할 수 있다. '(Barrows, 1993).

During the 1980s a series of shifts, led to the rise of a new discourse that focused on the psychometric reliability of tests. The essence of this discourse is illustrated by a quote from Howard Barrows, a neurologist who is credited with inventing ‘simulated patients’ as well as propelling standardized performance-based testing (Wallace, 1997). He said 

‘The significance of the standardized-patient technique in assessment is that it can produce a valid clinical test item to assess performance that has many of the same advantages of the multiple-choice question. It is a standardized item, can be given in multiples, and can be scored in reliable and valid ways’ (Barrows, 1993).

'신뢰성있는 점수로서의 능력' 의 담론은 '신뢰성, 타당성, 일반화 가능성, 데이터, 심리 측정법, 후보자, 체크리스트, 항목 뱅킹, 컷 포인트, 표준화'와 같은 단어로 특징 지어집니다. 이 담론에서 테스트의 '엄격함rigour'에 중점을 둡니다.

The discourse of competence-as-reliable test score is characterized by words such as: ‘reliability, validity, generalizability, data, psychometrician, candidate, checklist, item-banking, cut-point, standardization’. In this discourse, there is a major emphasis on the ‘rigour’ of testing. 

이러한 담론이 모든 서구 국가에서 동일하게 강조되었던 것은 아니며, 미국과 캐나다에서는 유럽 국가보다 고부담 총괄평가의 역할이 더 컸다 (Segouin & Hodges, 2005)

This is not evenly experienced in all western countries, and there has been a much greater role for summative, high stakes examinations in the United States and Canada than in European countries(Segouin & Hodges, 2005)

심리측정학적으로 신뢰할 수 있는 총괄평가가 교육적 효과를 가진다는 것은 교사의 역할이 시험을 준비하는 것과 동일해 짐을 의미합니다.

The powerful driving effect of psychometrically reliable, summative examinations means the role of teachers often falls in line with examination preparation

심리측정적 신뢰도를 지향하게 되면서, 신뢰도에 기여하지 않는 테스트 항목을 제거하게 되었다. 즉 변별도가 낮은 객관식 질문을 제거하거나, 시험관이나 환자의 성과 및 인구 통계 학적 특성을 표준화하여 성과 기반 평가의 '편차'를 줄이는 것을 의미합니다.

A drive toward psychometric reliability has also meant removing test items that do not contribute to the overall reliability of a test. This means removing multiple choice questions that ‘do not discriminate between test takers’ or reducing the ‘variance’ of performance-based assessments by standardizing the examiners or the performances and demographic characteristics of patients. 

이 담론에서 학생들은 자신의 점수를 최대화하기 위한 활동을 하도록 유도된다. 흥미롭게도, 이 담론에서 고부담 시험의 '보안'을 우려한다는 것은, 피드백이 제한적이거나 불가능하다는 것을 의미합니다.

For students, the discourse of competence-as-reliable test score drives them to activities that they perceive will maximize their scores. Interestingly, concerns about‘security’ of high stakes testing has meant that where this discourse is dominant, feedback is often very ideas, limited or impossible.

이 담론은 현재 매우 강조되고 있지만, 비판도 있다. Schuwirth와 van der Vleuten은 최근에 다음과 같이 썼다. "우리는 우주가 균질하다는 가정에서 출발했기 때문에 관측자들 간의 차이를 오류로 무시하였다. 그러나 사실 우주가 heterogeneous하다는 것이 더 논리적이었다."(Schuwirth & van der Vleuten, 2006). 표준화된 체크리스트를 지나치게 강조할 때, 패턴 인식을 사용하여 정보를 수집하고 문제를 해결하는 높은 수준의 전문 지식을 가진 개인에게 오히려 역차별을 가한다는 것입니다. 이들은 세부적인 디테일을 다루는 체크리스트에서 점수가 낮아집니다.

While this discourse is currently very prominent, critiques are emerging. Schuwirth and van der Vleuten have recently written, ‘We dismiss variance between observers as error because we start from the assumption that the universe is homogeneous, where in fact the more logical conclusion would have been that the universe is more variant’(Schuwirth & van der Vleuten, 2006). One of the side-effects of stringent adherence to standardized checklists is an apparent discriminatory effect on individuals at higher levels of expertise, who use pattern recognition and synthesis and who simultaneously gather information and manage problems. This results in low scores on inclusive, detail-oriented checklists.

또한, 체크리스트에서 모든 칸에 '체크'를 받을 수 있는 환자면담 스킬을 익히는 것은 부적절하다. Norman은 최근에 '나는 이 전략의 옹호자들에게 증거의 부담을 전가시키기 위해 산탄총 방식으로 행동하는 학생에 대한 일화를 충분히 들었다'(Norman, 2005)라고 썼다.

Further, the effect of learning to interview patients in away that will maximize ‘hits’ on checklists may be inappropriate. Norman recently wrote, ‘I have heard enough anecdotes about the shotgun behaviour induced by checklists to shift the burden of proof onto the advocates of this strategy’ (Norman, 2005). 

따라서 신뢰성있는 테스트 능력에 대한 과도한 강조는 '산탄총 인터뷰'를 포함한 '숨겨진 무능력'을 초래할 수 있으며 패턴 인식, 통합 및 합성의 사용을 저해 할 수 있습니다. 이 현상은 OSCE를 준비중인 학생이 '교수들은 오랜 시간을 들여, 친절하고, 환자의 말에 귀를 기울이고, 문제를 종합하라고 말하지만, 우리는 가능한 한 많은 질문을 던지지 않으면 불합격할 것입니다. '

Thus an over-emphasis on competence-as-reliable test score may result in ‘hidden incompetence’ including ‘shot-gun interviews’ and discourages the use of pattern recogni-tion, integration and synthesis. This phenomenon was made clear to me when a student preparing for an OSCE said, ‘You keep saying to take time, to be nice, to listen to the patient and to make a synthesis of the problem, but if we don’t ask as many questions as possible we will not pass this examination’.

(4) Scho'n 's Reflective Practitioner와 성찰로서의 능력.

(4) Scho¨n’s Reflective Practitioner and the discourse ofcompetence-as-reflection 

1990 년대 중반 이래로 Donald Schon (1987)의 연구는 표준화 된 테스트에 대한 과도한 강조에 대한 인기있는 해독제가되었으며 '자기성찰'과 '자기주도'로 초점을 옮겼습니다.

Since the mid 1990s, the work of Donald Schon (1987) has become a popular antidote to a perceived over-emphasis on standardized testing, and has shifted the focus to internal reflection and self-direction.

'성찰로서의 능력' 담론은 '성찰, 자기 주도적 학습, 통찰력, 학습 계약, 포트폴리오 및 성인 학습자'와 같은 단어로 대표될 수 있다. 이 담론에서 선생님은 가이드나 멘토의 역할을 하거나 "confessor"라고 불릴 수도 있습니다. 일반적인 평가 측정은 포트폴리오와 일기, 성찰에세이 및 학습 계약과 같은 성찰적 방법을 사용한다. 국가 차원에서 캐나다와 같은 일부 국가에서는 역량 유지의 증거로 자기 주도적 학습 포트폴리오를 제출해야합니다 (RCPSC, 2006). 이러한 일련의 아이디어를 종함하면, "자기 성찰, 자기 평가, 자기 규제의 세 가지를 잘 못하는 개인은 '무능력'하다고 볼 수 있다 (Hodges, 2004)

The discourse of ‘competence-as-reflection’ is character-ized by words such as: ‘reflection, self-directed learning,insight, learning contracts, portfolios and adult learner’. In this discourse, the teacher takes on a role of guide or mentor,or what might even be called ‘confessor’. Common measures of assessment are portfolios and the use of reflective exercises such as diaries, reflective essays and learning contracts. At a national level, some countries such as Canada now require the submission of a self-directed learning portfolio as evidence of maintenance of competence (RCPSC, 2006).Taken together this set of ideas, roles and measures constructs an incompetent individual as one who cannot engage in what I have called elsewhere the ‘trinity’ of this discourse: self-reflection, self-assessment, self-regulation(Hodges, 2004). 

다른 담화와 마찬가지로, 역량에 대한 비판이 제기되고있다. 한 가지 추론은 제레미 테일러 (17 세기 성직자)의 말로 요약 할 수있다. '사람들이 자신의 무지를 이해하는 것은 불가능하다. 무지를 이해하려면, 그것을 인지할 지식이 필요한데, 따라서 그것을 인지한다는 것은 이미 무지하지 않다는 것을 뜻하기 때문이다'

As with other discourses, there are emerging critiques of competence-as-reflection. One thrust can be summarized by the words of Jeremy Taylor, the seventeenth-century cleric who is said to have commented, ‘It is impossible to make people understand their ignorance, for it requires knowledge to perceive it; and therefore, he that can perceive it, hath it not’.

크루거 (Kruger)와 더닝 (Dunning)의 연구는 대부분의 역량 영역(문제 해결, 논리적 추론, 유머)에서 상당수의 사람들이 자신평가와 다른사람의 평가 사이에 차이가 크다는 것을 보여주었습니다. 이러한 차이는 다른 사람의 수행능력을 본 이후에 스스로를 재평가를 할 기회가 주어 지더라도 마찬가지였다.

the studies of Kruger and Dunning  showed that in a whole host of areas of competence (problem solving, logical reasoning, humour) a significant proportion of individuals demonstrated a wide gap between their own assessments and those of others. This gap persists even when they are given the opportunity to observe other performances and to reassess their own

다양한 다른 사람들이 똑같은 상황을 본 이후에, 자신의 수행능력을 다시 평가하더라도 자기평가의 인플레이션이 지속되었다 (Hodgeset al., 2001).

When given an opportunity to watch a variety of others handle the same situation and then rescore their own performances, the inflation of self-ratings persisted (Hodgeset al., 2001). 

따라서 역량에 대한 지나친 강조는 다음과 같은 '숨겨진 무능력'을 야기한다.

Thus an overemphasis on competence-as-reflection may result in ‘hidden incompetence’ such as 

• 자신이 무엇이 부족한지 모르는 
  those who can produce portfolios but nevertheless cannot identify signifi-cant deficits; 

• 부족함을 알면서도 학습하지 않는
  those who despite identifying deficits cannot or will not direct own learning; and 

• 지식과 술기의 습득이 아니라 성찰 자체만을 목표로 삼는
  those for whom the goal becomes reflection itself at the expense of attaining actual knowledge and skills. 

이러한 현상은 퍼포먼스 리뷰 및 인터뷰와 같은 다른 성찰적인 과정을 괴롭히고, 내가 어떤 일을해야 하는가를 물어 본 레지던트가 잘 설명해준다. 그는 '때때로 나는 너무 헌신적이다'고 말했다.

These phenomena bedevil other reflective processes such as performance reviews and inter-views and are illustrated by the resident whom I asked to identify an area in which he needed to do some work.He said, ‘Sometimes I am too dedicated’.  

결론

Conclusions

네 가지 모두 고려할 가치가있는 강점과 약점을 가지고 있습니다. 이 백서에서 검토 된 문헌에서 얻을 수있는 결론은 다음과 같습니다.

All have strengths and weaknesses worth considering carefully. Conclusions that can be drawn from the literature reviewed in this paper include:  

(1) '순수히' 지식만을 가르치고 시험하는 것을 피하십시오. 지식과 기술은 조기에 통합되어야하며, 임상적, 사회적, 문화적 및 기타 맥락에 따라 달라진다

(1) Avoid teaching and testing ‘pure’ knowledge.Knowledge and skills should be integrated early and often, and both should be anchored to clinical, social,cultural and other contexts.  

(2) '일반적인 기술'을 가르치고 테스트하지 마십시오. 기술은 영역별 지식에 따라 달라지며, 학습은 기술 개발과 통합되어야합니다.

 (2) Avoid teaching and testing ‘general skills’. Skills arebound to domain-specific knowledge, the learning ofwhich should be integrated with skills development. 

(3) 고도로 표준화 된 시나리오와 방법은 제한적으로만 사용하라. 전문가가 사용하는 사고 방식을 장려하고, 상황과 사례의 variance를 포용합니다.

(3) Limit use of highly standardized scenarios and measures. Foster expert forms of thinking and embrace variance in the presentation of situations and cases. 

(4) 성찰은 신중하게 도입하라. 자기평가를 위한 능력이 부족한 사람에게 자기 주도적 학습 방법을 사용하지 마십시오. 역량은 자기평가만 평가하지 말고, 지식과 기술 습득의 발달 및 시험과 연결되어야 합니다.

(4) Implement reflection carefully. Don’t use self-directed learning methods without establishing the capacity for self-assessment. Further, don’t let competence assessment rest on reflection alone, it should remain tied to the development and demonstration of the acquisition of knowledge and skills. 

 

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Med Teach. 2006 Dec;28(8):690-6.

Medical education and the maintenance of incompetence.

Hodges B1.

Author information

1

Wilson Centre for Research in Education, University of Toronto, Canada. brian.hodges@utoronto.ca

Abstract

We think of medical education as a process that moves novices from a state of incompetence to one of competence. This paper explores the idea that education may, at times, actually lead to incompetence as a result of over-emphasizing particular discourses that construct what competence is. This paper explores four discourses each with its own terminology and core conceptualizations of competence; each of which creates different roles for students and teachers. No one discourse is ideal and all drive teaching and assessment in particular ways. Sometimes these forms of teaching or assessment may inadvertently foster incompetence. In this paper I argue that, as with medical treatments, medical educators must pay more attention to the side-effects of the discourses that shape medical education.

PMID:

 

17594579

 

DOI:

 

10.1080/01421590601102964