성찰적 실천으로서 감정: 피드백 실천과 연구를 위한 새로운 담론(Med Educ, 2022)

성찰적 실천으로서 감정: 피드백 실천과 연구를 위한 새로운 담론(Med Educ, 2022)
Emotion as reflexive practice: A new discourse for feedback practice and research
Rola Ajjawi1 | Rebecca E. Olson2 | Nancy McNaughton3

 

1 소개
1 INTRODUCTION

이상적으로 보건 직업의 학생들은 학부 직원, 임상 교육자, 동료 및 환자로부터 받은 피드백 정보를 비판적으로 평가하고 이에 따라 행동할 수 있는 능력을 개발한다. 이것은 전문가와 평생 학습자로 발전하는 데 중심적이다. 의학이나 건강관리와 마찬가지로 [피드백은 감정으로 가득 찬 행위]이다: 주어진 맥락에서 [자신의 감각]과 [자신의 지위]에 관련된 감정으로 가득 차 있다. 보건 전문 교육 연구는 피드백 문헌에서 감정의 위치를 비판적으로 조사하지 않았다. 우리는 이 관계를 새롭게 보는 것이 실무자와 연구자들이 생산적인 방식으로 감정을 설명하도록 안내해야 한다고 제안한다.
Ideally, students of health professions develop capabilities to critically evaluate and act on the feedback information they receive from academic staff, clinical educators, peers and patients. This is central to developing as professionals and lifelong learners. Like medicine and health care more broadly, feedback is a practice imbued with emotion: saturated with feelings relevant to one's sense of self and one's status within a given context. Health professions education research has not critically investigated the positioning of emotions in the feedback literature. We suggest that looking anew at this relationship should guide practitioners and researchers to account for emotions in productive ways.

피드백 문헌은 광범위한데, 많은 개념화와 실천이 있다. 그러나 이 문헌의 공통점은 [피드백이 정보 전달, 프로세스 또는 공동 구성으로 개념화되었는지 여부에 관계없이], [피드백이 학습으로 이어진다는 것]이다. 문헌을 대충 훑어보는 것만으로도 피드백 관행 내의 감정은 다르게 본다는 것을 강조한다. 간단한 선형 반응부터 피해야 할 피드백 정보, 주의할 상태, 학습자가 자신의 감정을 인식하고 작업할 수 있도록 돕는 감정적 프롬프트에 이르기까지 연속체를 따라 설명된다. 부정적인 감정의 관점에서 피드백의 유산은 수년 동안 지속될 수 있다.
The feedback literature is extensive, with many conceptualisations and practices. Common to this literature, though, is an intention that feedback leads to learning, regardless of whether feedback is conceptualised as information transmission,1 a process2 or co-construction.3 Even a cursory glance at the literature highlights that emotions within feedback practices are viewed differently. They are described as ranging along a continuum

• from simple linear reactions to feedback information to be avoided,4 
• to states to be mindful of,5 
• to affective prompts helping learners recognise and work with their feelings.6 

The legacy of feedback in terms of negative emotions can last for many years.7, 8

[긍정적인 학습 환경을 조성]하고 [방어적인 학습자 반응의 가능성을 줄이기] 위해 다양한 피드백 모델이 긍정과 부정의 동등한 코멘트를 기반으로 한다.9 긍정과 부정의 균형을 넘어, 다른 사람들은 피드백 '제공자'가 학습자의 '심리적 면역 반응'의 활성화를 감소시키려면, 사람보다는 [과제나 과정에 의견을 집중해야 한다]고 권고한다. 그러나, 다른 사람들은 성과에 대한 피드백이 항상 자신을 향한다고 지적하며, '피드백 프로세스에 [학습자를 참여시키는 것]이 감정적 반응을 이끌어내기 위한 피드백 상호작용의 가능성을 협상하는 가장 건강한 방법일 수 있다.'라고 말한다. 여기서 피드백 리터러시의 개념이 작동한다.

Various feedback models are predicated on an equal balance of positive and negative comments in order to create positive learning environments and to reduce the likelihood of defensive learner reactions.9 Beyond a balance of positive and negative, others recommend that feedback ‘givers’ should focus their comments on tasks or processes, rather than the person10 to reduce activation of a learner's ‘psychological immune response’.11 However, others note that feedback about performance is always oriented towards the self and so ‘involving the learner in feedback processes may be the healthiest way to negotiate the potential for feedback interactions to elicit emotional responses’2 (p. 38). This is where feedback literacy comes in.

1.1 피드백 리터러시
1.1 Feedback literacy

[피드백 리터러시]는 '정보를 이해하고, 정보를 업무 또는 학습 전략을 강화하기 위해 사용하는 데 필요한, 이해, 역량 및 성향'으로 정의된다. 간단히 말해서, 그것은 '피드백을 최대치로 활용하기'에 관한 것이다. 피드백 리터러시의 네 가지 요소는 다음과 같다.

• 피드백 평가하기,
• 판단 내리기,
• 감정 관리하기,
• 행동 취하기

Feedback literacy is defined as the ‘understandings, capacities and dispositions needed to make sense of information and use it to enhance work or learning strategies’12 (p. 1316). In short, it is about ‘making the most of feedback’.13 Four components of feedback literacy are

• appreciating feedback,
• making judgements,
• managing emotions and
• taking action.

이 개념은 의학 교육 문헌에서 비교적 짧은 기간 동안 인기를 끌었으며, 학자들은 공식적인 피드백 대화와 지저분한 병원 환경을 위해 피드백 리터러시 프로그램을 개발해야 한다고 주장한다. 불행하게도, 피드백 리터러시는 감정은 [피드백 획득에 대한 위협]이기에, [예상되고 관리되어야 하는 것]으로 포장한다. 그렇게 함으로써, 학습자들은 정서적 취약성의 입장에 서게 되는 반면, '학교는 학생의 정서적 트라우마를 가중시킬까 봐 학습자들에게 도전하는 것challening을 단념한다'. 이러한 [감정의 병리화]는 분명히 (그것의 '사라짐'을 포함하여) 피드백에 해로울 수 있다. 피드백 효과의 중재자로서 피드백 리터러시에 대한 관심이 높아짐에 따라, 우리는 감정과 형성 실천에 대한 잠재력에 대한 보다 광범위한 관점을 제공하기 위해 [피드백에 대한 감정]의 위치를 체계적으로 분석하는 것이 시기적절해 보인다.

This concept has become popular in a relatively short timeframe in medical education literature, with scholars calling for feedback literacy programmes to be developed for formal feedback conversations14 and messy hospital settings.15, 16 Unfortunately, feedback literacy casts emotions as a threat to feedback uptake that needs to be anticipated and managed.12, 17 In so doing, learners are socialised into a position of emotional vulnerability whilst ‘academics are dissuaded from challenging learners for fear of adding to their emotional traumas’18 (p. 36). This pathologising of emotions can clearly be detrimental to feedback including its ‘vanishing’.4 Given the increased interest in feedback literacy as a mediator of feedback effectiveness, it seems timely that we systematically analyse the positioning of emotion relative to feedback to offer a more expansive perspective on emotions and their potential for shaping practice.

1.2 감정
1.2 Emotion

매노턴은 의학 교육 문학에 대한 그녀의 중요한 푸코우스의 담론 분석 논문에서 다음과 같은 세 가지 감정의 핵심 담론을 확인하였다.

• 생리적(EP; 감정은 신체 내부에 위치한다), 
  
• 기술(ES; 인지 능력으로서의 감정)
  
• 사회문화(ESCM; 사회적, 정치적, 문화적 중재자로서의 감정) 

In her seminal Foucauldian discourse analysis paper of medical education literature, McNaughton19 identified three key discourses of emotion:

• physiological (EP; emotion is located inside the body),
• skill (ES; emotion as cognitive competence) and
• sociocultural (ESCM; emotion as a social, political and cultural mediator).

그녀는 이렇게 썼다. '감정은 이 각각의 담론에 뚜렷하게 구성되어 있다; 그러나 그들은 서로로부터 고립되어 있지 않다.' McNaughton은 문헌에서 감정이 어떻게 '작동'되는지를 연구하는 것은 문제가 되는 관행을 재현하는 보이지 않는 감정 체계를 눈에 띄게 만든다고 주장했다. 담론은 '(사람들이) 말하는 대상을 체계적으로 형성하는 관행'으로 정의될 수 있다. 다시 말해서, 담론은 단순히 지식의 표현representation이 아니다. 담론은 능동적active이며, 사람들과 사회를 구성한다. 그러므로 담론의 '일work'에 대해 말하는 것은, [앎의 방법]과 [존재의 방법]을 생산하는데 있어서 담론의 사회적 중요성을 이해하는 것이다. 또한 담론은 숨겨지고, 경쟁하고, 모순될 수 있다.

She writes, ‘emotion is constituted distinctly in each of these discourses; however, they are not isolated from one another’ (p. 78). McNaughton argued that researching how emotions are ‘put to work’ in the literature makes visible the invisible emotion schemas that reproduce problematic practices. Discourse can be defined as ‘practices that systematically form the objects of which they speak’20 (p. 49). In other words, discourses are not mere representations of knowledge; they are active and constitutive of people and society. Therefore, to talk of the ‘work’ of discourses, is to seek to understand their social significance in producing ways of knowing and being, and these may be hidden, competing and contradictory.

건강 전문 교육을 넘어선 문헌에서는 감정을 [반사적 실천(ERP)]으로 보는 담론도 있다. 올슨 외 연구진은 [감정적 성찰성]을 '감정에 의지하여 잠재적으로 독특한 경로를 그리는 과정'으로 묘사하며, 감정적으로나 관계적으로 세계를 관통하는 우리의 길을 만든다. 이 담론이 피드백에서 잠재적으로 우리를 attune하는 것은 [학습자가 자신의 목표와 훈련 프로그램의 목표 사이에서 학습 경로를 탐색하기 위해, 자신과 슈퍼바이저의 감정을 어떻게 해석하고 반응할 수 있는가] 하는 것이다. 이 네 개의 담론은 감정 담론의 범위와 서로 다른 담론이 하는 일(가능하거나 불가능하게 만드는 것)을 검토하는 것을 목표로 한 우리의 비판적 검토의 배경을 형성했다. 우리는 다음을 묻는다.

• 피드백 문헌에서 감정 담화는 어떻게 표현되는가?
• 이러한 감정 담론을 뒷받침하는 가정이 피드백의 개념화를 어떻게 형성하는가?

Literature beyond health professions education introduces other discourses including emotion as reflexive practice (ERP). Olson et al.21 describe emotional reflexivity as ‘a process of drawing on emotions to, potentially, chart a unique path’ (p. 2), thus making our way emotionally and relationally through the world. What this discourse potentially attunes us to in feedback is how a learner might interpret and respond to their own and their supervisors' emotions to navigate a path of learning between their own goals and those of a training programme. These four discourses formed the backdrop of our critical review, in which we aimed to examine the range of discourses of emotion and the work the different discourses do (what it makes possible or not possible) to open new agendas for thinking about and researching emotion in feedback. We asked:

1. How are emotion discourses presented in the feedback literature?
2. How do the assumptions underpinning these emotion discourses shape our conceptualisation of (and how they intersect with) feedback?

2 방법
2 METHODS

우리는 상위 3대 의학 교육 저널에서 피드백과 감정 문헌에 대한 비판적인 검토를 실시했다. 비판적 검토는 '이전 작업으로부터 어떤 가치가 있는지를 재고하고 평가할 수 있는 기회를 제공한다'. 최고의 저널로서, 우리는 그것들이 그 분야에서 피드백과 감정 사이의 관계에 대해 받아들여지고 따라서 연습에 가장 큰 영향을 미친다고 인정된 아이디어를 나타낸다고 판단했다.
We conducted a critical review of feedback and emotion literature in the top three dominant medical education journals. A critical review ‘provides an opportunity to take stock and evaluate what is of value from the previous body of work’22 (p. 93). As the top journals, we judged that they represent what is acknowledged to be accepted ideas about the relationship between feedback and emotion in the field and therefore the most influential for practice.

2.1 검색
2.1 The search

[비판적 문헌고찰]는 비판하고 분야를 확장하기 위한 출발점으로 작용한다. 따라서, 비판적 문헌고찰에서는 완전하거나 체계적인 것을 의도하는 것이 아니라, 가장 중요한 항목을 식별하려고 하며, 이는 '목적적'이라고 묘사될 수도 있다. 따라서 영향요인에 따라 등급별로 나열된 '교육, 과학 분야'의 학술지를 바탕으로 학술의학, 의학교육, 보건과학 교육의 발전 등 3대 학술지를 수작업으로 검색했다.
Critical reviews act as a launching point for critiquing and expanding a field. Thus, they are not meant to be exhaustive or systematic, instead they seek to identify the most significant items in the field, also described as purposive.23 Hence, based on journals in ‘Education, Scientific Disciplines’ listed by rank according to impact factor, we manually searched the top three journals: Academic Medicine, Medical Education and Advances in Health Sciences Education.

검색어에는 변형이 없는 '피드백'과 '감성'이 포함되었다. 피드백은 논문에서 다양하게 정의되었지만, 피드백이 학습으로 이어질 것이라는 의도는 공통적이었다. 검색이 완료된 2013년 1월부터 2020년 5월까지 실증연구 논문을 포함했다. 우리는 McNaughton의 중요한 논문이 발표되었을 때이기 때문에 2013년을 선택했는데, 이 날짜 이후에 해당 분야의 감정 담론에 대한 모든 효과가 나타날 수 있다는 추론을 했다. 우리는 의견, 사설, 논평, 편집자에게 보내는 편지, 그리고 피드백 및 감정에만 대충 주의를 기울이는 연구를 제외했다. 피드백과 감정 모두에 초점을 맞춘 경험적 논문은 다른 출판 방식과 비교하여 관련 연설을 결정하는 심층 프레젠테이션을 제공할 가능성이 가장 높았다. 우리는 각 포함 항목의 개념적 기여가 비판적 검토의 초점이기 때문에 포함 논문의 품질 평가를 실시하지 않았습니다.

The search terms included ‘feedback’ AND ‘emotion’ with no variants. Feedback was variously defined in the papers, but common was the intent that feedback would lead to learning. We included empirical research papers from January 2013 to May 2020 when the search was completed. We chose 2013 as this was when the seminal paper by McNaughton19 was published, reasoning that any effects on emotion discourses in the field might be seen following this date. We excluded opinion pieces, editorials, commentary, letters to the editor and studies that only gave cursory attention to feedback and/or emotion. Empirical papers focused on both feedback and emotion were most likely to offer a deep presentation from which to determine the relevant discourses, compared with other modes of publication. We did not conduct a quality assessment of included papers as the focus in critical reviews is the conceptual contribution of each included item.22

2.2 데이터 추출
2.2 Data extraction

두 명의 저자가 각 논문에서 데이터를 추출한 다음 세 명의 저자가 모두 논의하여 합의에 도달했다. 우리는 Olson과 Bialocerkowski가 사용하는 기존 데이터 추출 도구를 수정하고 각 기사에서 다음을 추출했다.

• 분야, 기관 및 위치를 포함한 저자 세부 사항
  
• 제목, 출판 연도, 저널 제목을 포함한 기사 내용
  
• 기사 방법론적 접근, 감정, 피드백 및 두 사람의 작업.
  
• 사용된 이론과 중요한 주장을 포함한 기사 기여

Data were extracted from each paper by two of the authors and then discussed by all three authors to reach consensus. We modified an existing data extraction tool used by Olson and Bialocerkowski24 and extracted the following from each article:

1. author details, including discipline, institution and location;
2. article details including title, year of publication, journal title;
3. article methodological approach; and discourses of emotion, feedback and the work of both;
4. article contribution including the theory (ies) used and the overarching argument.

2.3 분석 골조
2.3 Analytical framing

비판적 담화 분석에 대한 Foucauldian 접근법은 우리의 비판적 검토에 대해 inform하였다. 푸코에게 담론은 언어, 말하는 방법, 그리고 말하는 것, 생각하는 것, 그리고 행동하는 것을 체계적으로 정리하는 실천을 말한다. 감정과 피드백을 연구하는 담론적 접근법은 '[사회적 관계를 통해 제도적 환경에서 역사적으로 형성된 단어뿐만 아니라, 실천으로서의 감정에 초점]을 맞춘다. 그리하여 담론은 [세계에 영향을 미치는 사회적 행동]의 형태로 조사될 수 있다.' 감정에 대한 생각은 건강 전문가 훈련에 중요한 의미를 가지며, 건강 전문가들이 말하고, 하고, 느끼는 것에 대한 규칙뿐만 아니라 학습과 평가의 커리큘럼 구조에 공식적으로 포함되어 있다. 
A Foucauldian approach25 to critical discourse analysis informed our critical review. For Foucault,20 discourse refers to language, ways of speaking and practices that systematically organise what is possible to say, think and do. A discursive approach to studying emotion and feedback ‘focuses on emotions as practices, as well as written words that are shaped historically in institutional settings through social relations. As such, discourses can be investigated as forms of social action that create effects in the world’19 (p. 72). Ideas about emotion have material implications for health professional training and are embedded (in)formally in curricular structures of learning and assessment, as well as in rules about what is possible for health professionals to say, do and feel.26

연구팀에는 피드백 연구자(RA), 감정 사회학 연구자(RO), 담론 전문가(NM)가 포함되었다. 우리는 정기적으로 만나 각 담론에 대한 개념적 이해와 문헌 내에서의 발표, 즉 당연하게 여겨지는 것과 이러한 담론으로부터 우리가 놓치고 얻는 것에 대해 논의했다. 일부 신문의 경우 주요 담론에 대한 합의에 도달하기 위해서는 여러 가지 대화가 필요했다.

The research team included a feedback researcher (RA), sociology of emotions researcher (RO) and a discourse specialist (NM). We met regularly to discuss our developing conceptual understanding of each discourse and its presentation within the literature: what's taken for granted and what we miss and gain from these discourses. Discourses were multiple, overlapping and not necessarily readily untangled; for some papers, it took multiple conversations to reach consensus on the primary discourses.

 

3 연구 결과
3 FINDINGS

이 분야의 상위 3개 저널을 검색한 결과 59편의 논문을 발표했는데, 그 중 32편의 경험적 연구 논문은 피드백과 감정을 조사하였다(학술 의학 7편, 의학 교육 17편, 보건 과학 교육 8편). 학생에 대한 이러한 16가지 지향적 피드백(단일직업 또는 혼합) 중 14개는 교수진 및/또는 학생의 혼합을 포함했고, 2개는 의료 교육 피드백에 환자를 포함했다. 우리는 일차 감정 담론으로 식별된 것들이 피드백 문헌(표 1)에서 어떻게 제시되는지를 정의하고 설명하는 것으로 시작한 다음 각 담론의 '작업'에 대해 논의한다. (논문 및 코드화된 감정 담화 전체 목록은 표 S1A를 참조하십시오.)
A search of the top three journals in the field yielded 59 papers of which 32 empirical research papers matched our inclusion criteria, examining feedback and emotions (7 in Academic Medicine, 17 in Medical Education, 8 in Advances in Health Sciences Education). Of these 16 oriented feedback to students (single profession or mixed), 14 included a mix of faculty and/or students, and 2 included patients in medical education feedback. We start by defining and describing how those identified as primary emotion discourses are presented in the feedback literature (Table 1), then discuss the ‘work’ of each discourse. (For a full list of papers and coded emotion discourses please see Table S1A.)

3.1 피드백 관행 형성에 있어 담론의 '작업'
3.1 The ‘work’ of the discourse in shaping feedback practices

3.1.1 생리학으로서의 감정
3.1.1 Emotion as physiology

논문의 절반(n = 16)이 EP 담론에 맞춰져 있습니다. 이 담론에서 감정은 피드백에 대한 대부분 선형적이고 개인주의적인 '반응'으로 캐스팅되었다. 한 연구에서, [긍정적인 감정]은 학생들이 그들의 학습에 피드백을 통합할 수 있다는 것을 의미한 반면, [부정적인 감정]은 피드백의 수정/학습 잠재력을 '간섭interfere'한다고 말했다. 감정을 그렇게 대하는 것은 학습자와 교육자가 감정을 [극복해야 할 것]으로 보도록 촉구한다. 마찬가지로 해리슨 외 연구진도 총체적 평가 후 피드백에 따라 행동하는 데 있어 두려움을 [학습 기회를 제한하는 주요 장애물로 파악]하였다. 다른 이들은 감정이 가라앉을 때까지 피드백을 미뤄야 한다고 제안했다.
Half of the articles (n = 16) aligned with an EP discourse. In this discourse, emotions were cast as mostly linear and individualistic ‘reactions’ to feedback. In one study, positive emotions meant that students could integrate feedback into their learning, whereas negative emotions were said to ‘interfere’ with feedback's corrective/learning potential.33 Such treatment of emotions pushes learners and educators to see emotions as something to overcome. Similarly, Harrison et al.34 identified fear as a major obstacle to acting on feedback following a summative assessment, limiting learning opportunities. Others suggested feedback should be delayed until emotions have subsided.7

이 담론을 바탕으로 한 일부 기사들은 [감정을 문제시]했다. 추 대표 등의 감정은 피드백 전달의 실패로 간주되었기 때문에 피드백의 감정적 Protention를 줄일 수 있는 신뢰 환경을 조성함으로써 피해야 할 것이다. Conforti와 동료들은 배경 소음으로 감정을 던진다. 다른 이들은 부정적인 감정이 '방해hindrance'라며 더 격렬히 반응했다. 예를 들어, 포크마 등은 부정적인 감정을 예측하고 예방하거나 관리해야 한다고 주장했다. 그러한 글에서, 긍정적인 감정은 대부분 자신감과 동기 부여와 같은 긍정적인 인지적 지표로 무시되었다.
Some articles drawing on this discourse positioned emotions, as problematic. For Chou et al.27 emotions were seen as a failing of feedback delivery, something to be avoided through creating a trusting environment where feedback's emotional protentional can be reduced. Conforti and colleagues30 cast emotions as background noise. Others were more vehement about negative emotions being a ‘hindrance’. Fokkema et al.,32 for instance, asserted that negative emotions should be anticipated and prevented or managed. In such articles, positive emotions were mostly ignored in favour of positive cognitive markers like confidence and motivation.

세 가지 연구는 처음에 피드백과 학습에 대한 사회 문화적 정의를 제공했지만 불가피하게 그들의 분석에 감정의 생리학적 개념을 적용했다. 이 담론에서 긍정적인 감정이 피드백에 미치는 부정적인 영향을 고려한 연구는 단 한 가지뿐이었다. 네이스미스와 라조이는 긍정적인 감정이 피드백에 대한 관심을 덜 끌 수 있고, 그 반대도 마찬가지라는 것을 보여주며, 감정적 원자가valence와 주의attention 사이의 역관계를 시사했다. 예를 들어 수치심과 같은 성과 목표와 감정은 주의력, 피드백 흡수 및 피드백 탐색 행동에 긍정적인 영향을 미칠 수 있다.

Three studies initially offered sociocultural definitions of feedback and learning7, 38, 41 but inevitably applied physiological conceptions of emotions in their analysis. Only one study in this discourse considered the negative effects of positive emotions on feedback. Naismith and Lajoie28 showed that positive emotions can lead to less attention to feedback and vice versa, suggesting an inverse relationship between emotional valence and attention. Performance goals and emotions such as shame, for instance, can positively influence attention, feedback uptake and feedback seeking behaviours.

3.1.2 기술로서의 감정
3.1.2 Emotion as skill

ES를 1차 담론으로 채택한 세 논문에서 [감정과 피드백은 문제가 있는 관계를 가진 것]으로 묘사되었다. 앞의 담론처럼 피드백은 자기가치감과 '자신감'에 challenge할 수 있는 잠재력을 지녔다고 한다. 자존심에 대한 그러한 도전은 [수치심과 불안]이라는 [부정적인 감정]으로 가득 차 있는 것으로 나타났다. 피드백이 [프라이드와 같은 긍정적인 도덕적 감정]을 자극할 수 있지만, 이것은 ES 담론을 사용한 어떤 연구에서도 초점이 되지 않았다. 자기 가치 있는 피드백의 정서적 악영향들을 돌리기 위해 사용되는 대처 전략은 적응적 변화를 향한 노력을 탈선시킬 위험이 있다고 한다. 파텔 외 연구진은, 자기 조절 학습 이론을 바탕으로, [부정적인 감정]이 '자기 가치'에 대한 학습자의 개념화에 도전하고, 변화를 저해하는 대처 전략(실패의 정상화와 같은)을 촉구함으로써 [자기 조절 학습을 방해한다]고 결론지었다.
Within the three papers employing ES as the primary discourse, emotion and feedback were depicted as having a problematic relationship. Like the previous discourse, feedback was said to have the potential to challenge self-worth and ‘self-confidence’.42, 43 Such challenges to self-worth were shown to be laden with negative emotions: shame and anxiety. Although it is also likely that feedback can prompt positive moral emotions, such as pride, this was not a focus of any of the studies using the ES discourse. Coping strategies used to divert the emotional ill effects of self-worth-challenging feedback were said to risk derailing efforts towards adaptive change. Patel et al.,44 drawing on self-regulated learning theory, concluded that negative emotions interrupt self-regulated learning, by challenging learners' conceptualisations of ‘self-worth’ and prompting coping strategies (like normalising failure) that undermine change.

이 담론에서 확인된 연구는 [감정]을 피드백으로부터의 학습을 위해서 [개인이 관리해야 하는 것]으로 취급함으로써 이전과 달랐다. 연구자들은 대처전략coping strategies을 수정하기 위한 개입을 시작했는데, 예를 들면 [긍정적인 대처 기술을 가르치기 위한 회복탄력성 훈련]이라든가, [검사 후 피드백에서 상대 대조군normative comparators을 제거하는 것과 같은 부정적인 감정을 예방하는 것]등이 있다. 이러한 담론은 [(효과적인 학습에 덜 도움이 되는 스트레스 관계나 정서적 환경을 만들 수 있는) [학습 환경의 사회적, 정치적, 문화적 특징]]에 초점을 두지 않는다. 패틀 외 연구진은 급우들 사이의 신뢰 관계가 도움을 구하는 것이 정서적으로 안전하다고 느끼는 중요한 지원의 원천이 될 수 있다고 제안했지만, 그들은 의과대학의 문화적 환경의 정서적 차원에서 신뢰를 검토하는 데 그친다.
Studies identified in this discourse diverged from the previous, by treating emotion as something to be managed by the individual in order to learn from feedback. Authors initiated interventions to correct coping strategies, for example, through resilience training to teach positive coping skills42 or by preventing negative emotions—such as removing the normative comparators in post-examination feedback.43 Such a discourse shifts focus away from examining the social, political and cultural features of a learning environment, which may be creating stressful relationships or emotional climates less conducive to effective learning. Although Patel et al.44 suggested trusting relationships between classmates may be important sources of support, where failing classmates feel it is emotionally safe to seek help, they stop short of examining (dis)trust as an emotional dimension of the medical schools' cultural environment.

3.1.3 성찰성적 실천으로서의 감정
3.1.3 Emotion as reflexive practice

ERP 담론에 맞춰 네 개의 기사를 정렬하여, 감정을 (조절regulation이 아니라) 반성reflection이 필요한 관계적이고 불가피하며 중요한 정보로 배치했다. 이 네 개의 논문 중 두 편에는 감정이 피드백에 문제가 있다는 암묵적인 가정이 있었다. 그러한 가정은 반박되었지만 여전히 존재한다. 예를 들어 Kerins 등은 의료 교육자들이 피드백(예: 불안과 죄책감)으로 인한 감정의 잠재적 부정적인 영향에 대해 경각심을 가져야 한다고 제안했지만 계속해서 다음과 같이 주장했다. '학습자에게 부정적인 감정의 가능성을 피하려고 노력하는 것'보다, 이러한 연구 결과는 '학습자의 존재감presence을 높이고 힘power을 활용하는 것'의 이점을 보여준다.

Four articles were aligned with the ERP discourse, positioning emotions as relational, inevitable and important information requiring reflection (rather than regulation) before their impact can be realised. Within two of these four papers,46, 47 there was an implicit assumption that emotions are problematic to feedback. Such assumptions were countered but still present. Kerins et al.,47 for example, suggested medical educators should remain alert to the potential negative effects of emotions from feedback (e.g., anxiety and guilt) but went on to assert: ‘rather than striving to avoid the possibility of negative emotions in their learners’, such findings suggested the benefits of ‘acknowledging their presence and utilising their power’47 (p. 271).

학습자가 지지적 환경에서 [불안, 두려움, 죄책감, 수치심]을 경험하고, 이런 감정이 성찰을 촉진하는 방식으로 다뤄질 때, 그러한 감정은 잠재적으로 강력한 [변혁적 학습]을 촉진한다고 한다. 이 담론을 활용한 기사 안에서 감정은 학습 경험에 유용하게 쓰일 수 있도록 신중하게 다뤄야 하고 (반성을 통해) 활용해야 하는 피할 수 없는 일상 경험으로 캐스팅됐다.

When anxiety, fear, guilt and shame are experienced by learners in a supportive setting, and handled in a way that promotes reflection, such emotions were said to foster potentially powerful transformative learning. Within articles using this discourse, emotions were cast as unavoidable everyday experiences that should be handled carefully and harnessed (through reflection) so that they can be useful to the learning experience.

[ERP 담론]은 또한 역할 모델, 피드백 및 피드백 소스(도구, 감독자)의 다양성을 인식하는 [정서적 몰입 학습emotionally imbued learning] 접근 방식을 지지하는 것으로 보인다. 예를 들어, Karnieli-Miller 외 연구에서 ERP 담론은 피드백의 평가(그리고 경험에 대한 감정 형태의 피드백)와 나쁜 소식을 전하는 '올바른' 방법을 알아내는 것 이상 유용하지만 어떤 종류의 의료 전문가가 되고 싶은지 알아내는 데 유용하게 뒷받침했다. 마찬가지로, Rietmeijer et al과 Telio et al의 연구에서 ERP는 다양한 [정서적 몰입 관계]에 내재된 피드백에 대한 인식을 지원합니다. 즉, 피드백의 인식된 신뢰도와 수신도가 특정 지도자와 학생 간의 관계에 따라 달라진다.

The ERP discourse also seems to support an approach to emotionally imbued learning that recognises multiplicity in role models, feedback and sources of feedback (tools, supervisors). In the Karnieli-Miller et al.46 study, for example, an ERP discourse underpinned an appreciation of feedback (and feedback in the form of one's emotions about an experience) as useful to more than figuring out the ‘right’ way to break bad news but as useful to figuring out what kind of health care professional one wants to be. Similarly, in Rietmeijer et al.'s48 and Telio et al.'s45 studies, ERP supports an appreciation of feedback as embedded within various emotionally imbued relationships—where feedback's perceived credibility and reception depends on the relationship between a particular supervisor and student.

ERP 담론은 감정을 [정보 교환 프로세스에 방해가 되는 것]이 아니라 [피드백에 도움이 되는 것]으로 배치합니다. 감정은 피드백의 의미, 무게, 강도를 주어 [피드백과 학습의 효과를 심화]시킨다. 피드백이 개인이 자신이 생각하거나 원하는 사람이 아니라는 것을 나타내는 정보를 제공한다면, 그들은 시간이 주어지고 구조화된 방식과 안전한 환경에서 반성한다면 생산적인 행동을 촉발할 수 있는 불쾌한 사회적 감정을 느낀다.

Rather than being disruptive to an information exchange process, the ERP discourse positions emotions as helpful to feedback. Emotions give feedback meaning, weight and intensity—deepening the effects of feedback and learning. If feedback provides information that indicates individuals are not who they think they are or want to be, they feel unpleasant social emotions that, if given time and reflected on in a structured way and safe environment, can prompt productive action.

3.1.4 사회문화로서의 감정
3.1.4 Emotion as socio-cultural

9개의 기사가 ESCM 담론에 대해 전문적인 문화계 내에서 일상적인 실천으로 묘사된 피드백과 감정으로 그려졌다. 이 글에서 [사회적 관계와 문화적 풍토]는 [피드백이 학습자에게 미치는 정서적 영향]에 필수적으로 영향을 미쳤다. 예를 들어, Watling 등은 비판이 문화 내에서 일반화normalized되면, 그 정서적 영향이 감소한다는 것을 발견했다. 만약 비판criticism이 예상하지 못한 것일 경우, 그것의 감정적 영향은 훨씬 극심했다. 이 담론에 내재된 것은, 감정을 [탈맥락화하여], [피드백 실천에 긍정적이거나 부정적인 것으로 보는 Valence화된 방식]으로 보기를 거부함을 의미한다. 예를 들어, 데이비스와 동료들은 일부 학생들이 감독관들에 의한 존엄성 위반에 대한 부정적인 경험에 대한 설명에도 불구하고, 증가된 학습 결과가 보고되었다고 결론지었다.
Nine articles drew on an ESCM discourse with feedback and emotions depicted as everyday practices within professional cultural worlds. In these articles, social relationships and cultural climate necessarily influenced feedback's emotional impact on learners. For example, Watling et al.56 found that when criticism was normalised within a culture, its emotional impact was dampened; when it was unexpected, its emotional impact was more acute. The embedded understanding of emotion within this discourse meant authors often resisted decontextualised and valenced assessments of emotions as positive or negative to feedback practice. Davis and colleagues,49 for instance, concluded that despite some students' descriptions of negative experiences with dignity violations by supervisors, increased learning outcomes were reported.

ESCM 담론과 정렬된 기사에 걸친 몇 가지 공통 요소는 [장소와 직업의 집단적 과정과 관련하여, 감정적으로 경험되는 현상]으로 피드백을 이해하도록 촉진했다. 
Several common elements across articles, aligned with an ESCM discourse, fostered an understanding of feedback as a phenomenon experienced emotionally in relation to collective processes of place and profession.

첫째, 맥락과 감정은 ([신뢰]가 가장 중요한 지지적 감정이었다) 피드백 프로세스에서 얽혀 있는 것으로 보였다. 즉, 단순히 기술을 평가하기 위한 것이 아니라, 전문가로서 [학습자의 이익]을 위해 관찰 가능한 특정 정보를 공유하는 것이다. 예를 들어, La Donna 등에서는 [신뢰를 촉진하는 문화적 요인]이 [피드백에 대한 학생들의 태도]에 기여하는 것으로 인식되었다. 이러한 태도는 뒤이어 학생들의 전문적업적 형성 및 [듣기 불편한 정보를 내재화하려는 동기]가 된다. 여기서 평가 상황은 [위계적 관계]와 [더 수준 높은 전문적 개발] 설정이 대조되어, 장소가 감정, 관계 및 피드백의 의미에 미치는 영향을 강조하였다.

First, context and emotion—with trust the cardinal supporting emotion16, 53-56—were seen to be intertwined in feedback processes: sharing specific, observable information for the learner's benefit as a professional not just for assessment of skills. For example, in La Donna et al.,54 cultural factors facilitating trust were recognised as contributing to a students' attitudes towards feedback as part of their professional formation and subsequent motivation to internalise information that may be difficult to hear. Here assessment settings, with their hierarchical relationships, and more level professional development settings were contrasted, emphasising the impact of place on emotions, relationships and feedback's meaning.

둘째, 피드백은 상호 목표를 설정하고, 다루고, 협상할 수 있도록 [피드백 제공자와의 종단적 관계]를 전제로 했다. 여기서는 [돌봄Care]이 [감정을 뒷받침하는 주요 요소]였다. 예를 들어, 피드백 대화는 전공의들이 다른 관리자와 경험하지 않은 방식으로 정서적으로 지지받고 '돌봄'을 느낄 수 있도록 했다. 보이어 외 연구진은 전공의들이 이런 것들을 느꼈다고 말했다. '… 일반적으로 경험하는 것보다 더 평등한 기반에서 관계를 발전시켜 보다 솔직한 대화를 가능하게 했습니다.' (p.950).
Second, feedback was premised on a longitudinal relationship with the feedback provider allowing for mutual goals to be set, addressed and negotiated. Care was the cardinal supporting emotion.49, 52, 54 For example, feedback conversations allowed residents to feel emotionally supported and ‘cared for’ in ways they did not experience with other supervisors. Voyer et al.52 stated that residents felt these ‘… relationships developed on a more equal footing than those they typically experienced … and hence allowed for more honest conversation’ (p. 950).

셋째, [체면을 잃을 염려 없이 실수를 허용하는 피드백]은 ESCM 담론을 채택한 학자들에 의해 특히 중요시되었다. 이는 [인간의 실패]를 [개인의 특성이 아닌 공유된 경험]으로 인식하는 것이다. 여기서는 [자신감]이 감정을 뒷받침하는 주요 요소였다. 학생-감독자 관계는 평가적이 아니라 정보적인 피드백 대화를 통해 학생 개선을 위해 공유할 수 있는 잠재력을 가지고 있다. 학생들은 [감정적 투쟁]을 [학습과 전문가로서의 성장에 긍정적인 영향을 미치는 것]으로 경험했다. 한 학생이 말했듯이, '우리를 깊은 곳에 내던진 것은, 장기적으로 봤을 때 제 자신감에 큰 도움이 되었고, 곧 이것이 모든 것을 제대로 할 필요가 없는 놀라운 학습 기회라는 것을 깨달았습니다.'

Third, feedback that allowed for mistakes without fear of losing face were particularly valued by scholars adopting the ESCM discourse: recognising human failure as a shared experience, not an individual trait. Confidence was the cardinal supporting emotion.49-51 The student–supervisor relationship has the potential to support student confidence through feedback conversations that are not evaluative but informative, shared for the benefit of student improvement. Students experienced emotional struggles as positively impacting their learning and their growth as professionals. As one student stated, ‘Throwing us in the deep end was great for my confidence in the long run and I soon realised this was an amazing learning opportunity where we didn't have to get everything right …’50 (p. 70).

4 토론
4 DISCUSSION

이것은 보건 전문 교육에서 피드백 관행에 대한 연구에서 감정 담론을 비판적으로 분석하는 첫 번째 검토이다. 연구 결과는 개인주의에서 사회적까지 연속체에 존재하는 네 가지의 중복된 담론을 묘사한다.

• (1) 생리학적인 감정, 
  
• (2) 기술로서의 감정, 
  
• (3) 성찰적 실천으로서의 감정
  
• (4) 사회문화적 중재자로서의 감정

우리의 연구 결과는 감정 담론을 보건 직업 교육 연구에 아직 등장하지 않은 ERP를 포함하도록 확장하고, 각 담론이 피드백 실행에 어떻게 영향을 미치는지 식별한다.

This is the first review to critically analyse discourses of emotion in studies of feedback practices in health professions education. Findings depict four overlapping discourses existing on a continuum, ranging from individualistic to social:

• (1) emotion as physiology,
• (2) emotion as skill,
• (3) emotion as reflexive practice and
• (4) emotion as socio-cultural mediator.

Our findings extend discourses of emotions to include ERP, which has not yet featured in health professions education research, and we identify how each discourse influences feedback practice.

[EP 담론]은 전통적인 [심신 이원론]을 강화하여, 감정을 [(마음) 피드백에 대한 긍정적이거나 부정적인 물리적 (신체) 반응]으로 묘사하며, 감정은 실천에 피드백의 통합하는 과정을 촉진하거나 약화시킨다. 이러한 개념화가 지배적이었으며, [모든 논문의 절반]이 이 담론을 사용했다. 그러나 이 글들은 부정적인 감정을 병적으로 해석하고 감정이 일상 생활의 일부라는 현실을 무시하기 위해 작용한다. 또한, 그들은 감정을 피드백 정보 처리의 금기anathema로 여기며, 감정과 피드백 사이의 관계에 대한 구시대적이고 단순한 이해를 강화한다.
The EP discourse reinforces traditional mind–body dualism binaries,57 casting emotion as a positive or negative physical (body) response to (mind) feedback that either facilitates incorporation of feedback into one's practice or undermines this process. Such conceptualisations dominated, with half of all the articles employing this discourse. These articles, however, work to pathologise negative emotions and ignore the reality that emotions are part of everyday life. Further, they reinforce outdated and simplistic understandings of emotion58 and the relationship between emotion and feedback, such as emotions being anathema to processing feedback information.

[ES 담론]은 감정 조절 기술에 초점을 맞춤으로써 [EP 묘사를 확장]한다. 감정으로부터 자존감을 보호하기 위해 사용되는 [대처 전략]은 피드백에 따라 행동하는 학습자에게 위협으로 던져진다. 이 담론은 학습자는 [감정을 관리하려는 노력]을 통해서 [피드백 과정을 방해하지 않도록 할 수 있음]을 시사하지만, 단순히 학습 환경을 검토하는 데 그친다. 이렇게 범위를 제한함으로써, [ES 담론]은 [피드백이 잘 안 될 경우]에 이를 [개별 학습자의 자존감, 관련 감정 및 대처 전략의 문제]로 보도록 유도한다. 이러한 개념은 교사와 교육기관이 [관계와 학습 환경]의 복잡성을 인식하지 못하게 한다. 비록 이 담론에서 일하는 저자들은 그들의 감정의 개념이 제한적일 수 있고, 감정과 피드백 사이의 관계에 대한 더 많은 사회문화적 이해가 관련될 수 있다는 것을 인정하지만, 이 담론은 [학습자 감정]이라는 '문제'를 해결하기 위한 비교적 직접적인 방법으로 [인지적 접근법]을 위치시킨다.
The ES discourse extends EP depictions by focusing on emotion regulation skills. Coping strategies used to protect self-esteem from emotions are cast as threats to learners acting on feedback. This discourse suggests that with effort, leaners can manage emotions so they do not hinder feedback processes. However, it stops short of examining learning environments. In limiting the scope, an ES discourse pushes us to see individual learners' self-esteem, associated emotions and their coping strategies as the problem when feedback goes awry. This conception shields teachers and institutions from recognising relationships and the learning environment as complicit. Although authors working within this discourse acknowledge that their conception of emotion may be limited, and that more socio-cultural understandings of the relationship between emotion and feedback may be relevant, they situate a cognitive approach as a relatively straightforward way to address the ‘problem’ of learner emotions.

[ERP 담론]은 감정의 범위를 개별 학습자를 넘어서는 것으로 확대한다. 이 담론은 우리가 피드백과 감정의 상대성을 인식하고 감정을 피드백의 기초로 보도록 촉구한다. 단지 피드백만이 감정적인 것이 아니다. [피드백 과정 기저의 관계] 또한 감정으로 가득 차 있다. 그러한 느낌은 피드백 관행 내에서 중요한 정보를 제공하지만, ERP는 [피드백 상호 작용에 존재하는 권력 관계]를 포함하지 않는다. 

The ERP discourse expands the scope of emotions beyond the individual learner. This discourse pushes us to appreciate the relationality of feedback and emotions and see emotions as foundational to feedback. It is not just that the feedback is emotional; the relationships underpinning feedback processes are also saturated with feelings. Such feelings provide important information within feedback practices, but ERP does not include the power relations that are ever present in feedback interactions.59

[ESCM 담론]은 [문화와 위계]가 피드백과 관련된 감정에 영향을 미친다는 것을 인정하면서, 전문직업적 환경 내에 감정과 피드백을 배치하는 방식으로 범위를 가장 확장한다. 이 담론에서는 [피드백 맥락(관계적, 문화적, 정서적)]이 피드백 프로세스의 중심이다. 학습자의 전문적 발전에 대한 신뢰, 보살핌 및 자신감은 교차하는 피드백-감정 콤플렉스에서 특히 중요하다.
The ESCM discourse broadens the scope furthest to place emotions and feedback within professional environments, acknowledging that cultures and hierarchies influence emotions related to feedback. In this discourse, feedback contexts—relational, cultural and affective—are central to feedback processes. Trust, care and confidence in a learner's professional development are particularly valued in the intersecting feedback–emotion complex.

이러한 발견을 바탕으로, 우리는 감정 담론의 작업을 인정하는 보건 전문 교육 내의 새로운 연구와 실천 의제를 요구한다. 그러한 의제는 [심신 이원론]과 [감정에 대한 형식적 인식]을 넘어 관계적인 것으로 나아간다. 감정을 (병리적인 것이 아니라) 불가피하게, 잠재적으로 마비되고 동기부여가 될 수 있으며, 그리고 무엇보다, 위계적 피드백과 건강 관리 환경 내에서 [관계적이고 위치적인 것relational and situated]으로 간주하는 것이 필요하다. ERP와 ESCM 모두에서 도출된 이러한 의제는 피드백, 환경 및 사회문화적 힘 역학에 내재된 관계적이고 감정적인 것으로의 인식을 향해 우리를 움직인다.

Building on these findings, we call for a new research and practice agenda within health professional education that acknowledges the work of emotion discourses. Such an agenda moves beyond mind–body dualism and tokenistic acknowledgement of emotion as relational. It takes up a call to consider emotions as inevitable (not pathological), as potentially paralysing and motivating and—importantly—as relational and situated within a hierarchical feedback and health care landscape. Drawing from both ERP and ESCM, such an agenda moves us towards an appreciation of emotions as relational and embedded within feedback, environments and socio-cultural power dynamics.

4.1 데이터 세트와 우리의 연구의 한계
4.1 Limitations of the data set and our study

감정과 피드백의 담화는 별개의 범주에 존재하지 않는다. 실제로, 대부분의 기사는 1차 및 2차, 때로는 복수의 2차 담화와 정렬될 수 있다(표 S1A 참조). 모든 지도 연습cartographic exercise은 불완전하지만 지형과 이론적 구분을 이해하는 데 유용한 발견적 방법을 제공한다. '요소를 함께 분석하고 데이터 형태의 차이를 평가함으로써 다양한 의미를 밝혀냄으로써 놀이에 관한 지식을 보다 풍부하게 이해할 수 있습니다.' 

Discourses of emotions and feedback do not exist in discrete categories. Indeed, most articles could be aligned with a primary and secondary, sometimes multiple secondary, discourses (see Table S1A). All cartographic exercises are imperfect—but they offer a useful heuristic for understanding topographical and theoretical distinctions; ‘Piecing elements together and assessing the divergences in forms of data, reveals various meanings during analysis offering a richer understanding of the knowledges at play’60 (p. 172).

우리의 분석에서, 우리는 담론이 얼마나 미끄러운지 주목했고, 저자들의 말을 해석하는 여러 가지 대화가 필요했다. 우리는 또한 감정(및 피드백)의 개념화를 [개인주의적 구조]에서 벗어나려는 저자들의 시도에 주목했다. 그러한 시도는 종종 진실하지만 충분하지 않아 모순되고, 상충적인 담론과 개념화의 뒤죽박죽으로 이어졌고, 동시에 감정을 문제적이고 불가피하며 유용한 것으로 이해하는 것을 포함했다. 대신에, 우리는 감정의 다른 개념화, 즉 담론 이론-실천 연계에 대한 명확하고 정렬적이며 비판적으로 인식할 것을 요구한다. 표 2에 제시된 담화는 이러한 목적을 위한 유용한 발견적 발견을 제공한다.

In our analyses, we noted how slippery the discourses were, requiring multiple conversations interpreting authors' words. We also noted authors' attempts to shift conceptualisations of emotion (and feedback) away from individualistic constructs. Such attempts were often sincere but not sufficient, leading to a hodgepodge of contradictory, competing discourses and conceptualisations, involving at once an understanding of emotions as problematic, inevitable and useful. Instead, we call for clear, aligned and critically aware understandings of the differing conceptualisations of emotion: the discourse-theory-practice nexus. The discourses presented in Table 2 offer a useful heuristic to this end.

4.2 피드백 및 피드백 리터러시에 대한 영향
4.2 Implications for feedback and feedback literacy

감정은 (대부분의 논문에서 개념화된 것처럼) 무시되어야 할 배경의 잡음이 아니다. 감정은 내부적일 뿐만 아니라 우리 사이의 그리고 우리 주변에 있다. 효과적인 피드백은 학습과 연습을 위해 감정을 활용하는 방법을 측정하면서 감정에 개방될 수 있습니다. 감정은 이성의 반대anathema가 아니라, (이성의) 근본이고, (이성과) 연결되어 있다. 

Emotions are not noise in the background to be ignored as conceptualised in the majority of papers; they are not merely internal but between and around us. Effective feedback can be open to emotions, gauging how to leverage them for learning and practice. Emotions are not anathema to reasoning but fundamental and connected.57, 58

우리는 보건 전문 교육학자들이 긍정적인 감정은 피드백에 좋고 부정적인 감정은 피드백에 나쁘다는 단순한 이해에서 벗어나 이 공간에서 대화를 전환해야 한다고 제안한다. 예를 들어, 불편함의 교육학은 배움에 대한 부정적인 감정의 힘을 강조한다. 수치심, 죄책감, 자존심은 주어진 환경에서 무엇을 해야 하는지 학습자에게 가르치는 강력한 친사회prosocial적 감정이다. 감정은 [무시하거나 관리해야 할 문제]라기보다는, [발굴해야 할 자원이며, 적시에 성찰적으로 사용해야 할 자원]이다.
We suggest that health professions education scholars shift the dialogue in this space away from simplistic understandings of positive emotions as good for feedback and negative emotions as bad for feedback. The pedagogy of discomfort,61 for example, highlights the power of negative emotions for learning. Shame, guilt and pride are powerful prosocial emotions that teach learners what (not) to do in given settings.62 Rather than problems to ignore or manage, emotions are resources to excavate and use reflexively in time.

이러한 변화에서, 보건 전문 교육학자는 신중하게 진행해야 한다. 왜냐하면 [피드백을 사회문화적 현상으로 개념화]할 때조차 [EP 담론]이 슬금슬금 들어오기 일쑤이기 때문이다. 그러한 좁은 의미의 감정 개념화는 피드백 관행의 범위를 좁히는 것으로 이어졌다. [비판적 교육학자]와 [감정학자]는 사회문화적 실천과 반사적 노동으로서 감정에 대한 이해에 기여했다. 그러나 보건 전문가들 사이에서 이러한 최근의 감정 개념화는 교육 피드백 문헌에서 거의 받아들여지지 않았다. 이 비판적 검토에서 보여지듯이, 대부분의 연구는 감정을 개념화함에 있어서 [감정의 이진법과 이로 인해 축소된 접근 방식]을 계속 유지하고 있지만, 이는 [이미 틀린 것이 확인]되었기 때문이다.
In making such a shift, health professions education scholars should proceed with caution, as even when feedback was conceptualised as a sociocultural phenomenon, EP discourses often crept in. Such narrow conceptualisations of emotion led to a narrowing of feedback practices. Critical education scholars63-65 and emotions scholars have contributed an understanding of emotion as socio-cultural practice and reflexive labour.60, 66 However, there has been little uptake of these more recent conceptualisations of emotion within health professions education feedback literature. As illustrated in this critical review, most studies continue to maintain debunked emotion binaries67 and concordantly reductive approaches to conceptualising emotion.

[피드백 리터러시]는, 가장 흔히 기술skill로 개념화되며, 현재 [ES 담론]과 가장 잘 일치한다. 우리는 피드백 리터러시의 개발이 피드백이 위치한 사회적 관계와 학습 환경에 의존할 것을 제안하며, 피드백 학자들이 ERP 및 ESCM 감정 담론을 채택하도록 권장한다. 이를 위해서는 [보편적 진리를 향한 실증주의적 탐색]에서 [전문화 과정으로서의 피드백과 전문적 지식 획득과 정체성 형성에 대한 감정의 중요성을 알리는 여러 교차하는 관계의 거미줄]에 대한 이해로 철학적, 방법론적 변화가 필요하다.
Feedback literacy, most often conceptualised as a skill, currently aligns best with the ES discourse. We suggest that the development of feedback literacy is dependent upon the social relations and learning environment within which feedback is situated and encourage feedback scholars to adopt ERP and ESCM discourses of emotions. This requires a philosophical and methodological shift away from positivist searches for universal truths towards an appreciation of the multiple, intersecting webs of relationships that inform feedback as a professionalising process and the importance of emotion to professional knowledge acquisition and identity formation.

5 결론
5 CONCLUSION

우리는 피드백 연구에서 감정이 불연속적으로 위치하는 다양한 방식과 피드백 관행과 보건 전문 교육에서의 경험과의 교차점을 분석했다. 우리는 감정과 피드백이 사회적으로, 그리고 담론적으로 역동적이라는 것을 발견했습니다. 보건 직업 교육에서 감정에 대한 연구는 [특정한 감정 담론은 피드백에 대한 영향을 억제한다는 것]을 인정하면서, 담론-이론-실천 연계성의 결과를 고려해야 한다. 감정 담론을 연구의 최전선에 두는 것은, 개별 학습자를 넘어 감정과 피드백 사이의 연관성에 대한 더 깊은 이해로 이어져야 한다. 우리 논문의 초대는 연구자들이 반사적 이해, 토론 및 신속한 실천 변화를 촉진하기 위해 감정과 피드백 관행이 때로는 겹치는 연설과 함께 다중 논리적으로 어떻게 이해될 수 있는지를 고려하기 위한 것이다.

We analysed the different ways emotion is discursively positioned in feedback studies and its intersections with feedback practices and experiences in health professions education. We found emotions and feedback to be socially and discursively dynamic. Research attending to emotion in health professions education should consider the consequences of the discourse-theory-practice nexus, acknowledging that chosen emotion discourses impact on feedback. Keeping emotion discourses at the forefront of research should lead to deeper appreciation of the connections between emotion and feedback, beyond individual learners. The invitation in our paper is for researchers to consider how emotion and feedback practices can be understood multi-logically with sometimes overlapping discourses in order to foster reflexive understanding, discussion and prompt practice change.

 

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Med Educ. 2022 May;56(5):480-488. doi: 10.1111/medu.14700. Epub 2021 Nov 25.

Emotion as reflexive practice: A new discourse for feedback practice and research

Rola Ajjawi 1, Rebecca E Olson 2, Nancy McNaughton 3

Affiliations collapse

Affiliations

1Centre for Research in Assessment and Digital Learning, Deakin University, Melbourne, Victoria, Australia.

2School of Social Science, The University of Queensland, St Lucia, Queensland, Australia.

3Centre for Learning Innovation and Simulation at the Michener Institute, University Health Network, Toronto, Ontario, Canada.

PMID: 34806217

DOI: 10.1111/medu.14700

Abstract

Introduction: Like medicine and health care, feedback is a practice imbued with emotions: saturated with feelings relevant to one's identity and status within a given context. Often this emotional dimension of feedback is cast as an impediment to be ignored or managed. Such a perspective can be detrimental to feedback practices as emotions are fundamentally entwined with learning. In this critical review, we ask: What are the discourses of emotion in the feedback literature and what 'work' do they do?

Methods: We conducted a critical literature review of emotion and feedback in the three top journals of the field: Academic Medicine, Medical Education and Advances in Health Sciences Education. Analysis was informed by a Foucauldian critical discourse approach and involved identifying discourses of emotion and interpreting how they shape feedback practices.

Findings: Of 32 papers, four overlapping discourses of emotion were identified. Emotion as physiological casts emotion as internal, biological, ever-present, immutable and often problematic. Emotion as skill positions emotion as internal, mainly cognitive and amenable to regulation. A discourse of emotion as reflexive practice infers a social and interpersonal understanding of emotions, whereas emotion as socio-cultural discourse extends the reflexive practice discourse seeing emotion as circulating within learning environments as a political force.

Discussion: Drawing on scholarship within the sociology of emotions, we suggest the merits of studying emotion as inevitable (not pathological), as potentially paralysing and motivating and as situated within (and often reinforcing) a hierarchical social health care landscape. For future feedback research, we suggest shifting towards recognising the discourse-theory-practice connection with emotion in health professional education drawing from reflexive and socio-cultural discourses of emotion.

© 2021 The Authors. Medical Education published by Association for the Study of Medical Education and John Wiley & Sons Ltd.