CBME에서 성장형 마음가짐(Med Teach, 2021)

CBME에서 성장형 마음가짐(Med Teach, 2021)

Growth mindset in competency-based medical education
Denyse Richardsona,b , Benjamin Kinnearc , Karen E. Hauerd , Teri L. Turnere , Eric J. Warmc , Andrew K. Hallb,f , Shelley Rossg , Brent Thomab,h and Elaine Van Melleb,i; On behalf of the ICBME Collaborators 

 

 

Introduction

보건 직종에 걸쳐 역량 기반 의료 훈련 교육(CBME)을 지속적으로 채택하면서(Carracio et al. 2002), 역량 개발을 지원하는 평가 관행에 대해 많은 내용이 작성되었다(Frank et al. 2010; Holmboe et al. 2010; Harris et al. 2017; Lockkyer et al. 2017; Iobst and Holmboe 2020). 그러나 개인의 발전을 지원하는 교육 관행과 학습 경험에 동등한 관심을 기울여야 한다(Van Melle et al. 2019). CBME는 의학적 정교함의 연속을 따라 누적 학습을 요구하므로(McGaghie et al. 1978), CBME가 성공적으로 구현되기 위해서는 학습자가 숙달이라는 평생 목표를 가지고 개별화되고 지속적인 학습을 통해 자신의 성장을 형성하는 파트너가 되어야 합니다. 
In the ongoing adoption of competency-based medical training education (CBME) across health professions (Carraccio et al. 2002), much has been written about assessment practices that support competency development (Frank et al. 2010; Holmboe et al. 2010; Harris et al. 2017; Lockyer et al. 2017; Iobst and Holmboe 2020). However, equal attention must be given to instructional practices and learning experiences that support individual development (Van Melle et al. 2019). As CBME calls for cumulative learning along a continuum of increasing medical sophistication (McGaghie et al. 1978), its successful implementation requires learners to be partners in shaping their own growth through individualized, ongoing learning with the lifelong goal of mastery. 

개인의 학습 접근 방식은 CBME 프로그램의 성공에 큰 영향을 미칠 것입니다. 최근에는 Dweck의 자기이론, 즉 성장마인드(Growth Mind)에 대한 관심이 높아지고 있다(Teunissen and Bok 2013, Khalkhali 2018, Shapiro and Dembitzer 2019, Chadha 2020). Dweck는 개인이 지능과 능력에 대해 암묵적인 견해나 사고방식을 가지고 있으며, 고정된 특성(고정 사고방식)인지 변화 가능한(성장 사고방식)인지에 대해 보고하고 있습니다(Dweck 2016). 성장 마인드를 가진 학습자는 역량과 숙달로 나아가는 길이 발전적 진전임을 인식합니다.  

An individual’s approach to learning will significantly affect their success in a CBME program. Recently, there has been increasing interest in Dweck’s self theory, or growth mindset, as an important underpinning value of health professions education (Teunissen and Bok 2013; Khalkhali 2018; Shapiro and Dembitzer 2019; Chadha 2020). Dweck reports that individuals have implicit views, or mindsets, regarding intelligence and abilities and whether they are fixed traits (fixed mindset) or changeable (growth mindset) (Dweck 2016). Learners with the growth mindset recognize that the road to competence and onward to mastery is a developmental progression. 

성장 마인드셋이란 무엇입니까?
What is the growth mindset?

사고방식Mindset이란 '특정한 생각의 방식'이다. 그것들은 성격과 습관적으로 생각하고 행동하는 방식을 강력하게 형성하는 태도, 전망, 신념의 집합체입니다. 사고방식의 토대는 개인의 신념이다. 기본 신념을 면밀히 검토하면 이러한 기본 신념과 관련된 인지 과정과 그것이 행동에 어떻게 영향을 미치는지 그리고 그러한 행동에 대한 개인의 자기 해석, 분석 및 라벨링에 대한 보다 명확한 이해를 제공할 것이다.
Mindsets have been described as a ‘particular way of thinking’ ( ). They are a collection of attitudes, outlooks, and beliefs that powerfully shape personality and how one habitually thinks and acts. The foundation of a mindset is one’s beliefs, Closely examining underlying beliefs will provide a clearer understanding of the cognitive processes linked to these underlying beliefs and thereby how they affect behaviours and the individual’s self-interpretation, analysis, and labelling of those behaviours.

즉, [우리의 행동]은 [우리의 신념을 반영하는 관찰 가능하고 측정 가능한 행동]입니다. Dweck의 사고방식 이론에 따르면, 이러한 자기관념은 '우리가 원하는 것과 그것을 얻는 데 성공하느냐'에 깊은 영향을 미칠 수 있습니다(Dweck and Leggett 1988; Dweck 2016).
In other words, our behaviours are the observable and measurable actions that reflect our beliefs. According to Dweck’s mindset theory, these self-conceptions can profoundly ‘affect what we want and whether we succeed in getting it’ (Dweck and Leggett 1988; Dweck 2016).

 

• 성장 마인드를 가진 개인은 속성(예: 지능)이 유연하고 개선될 수 있다고 믿습니다.
• 고정 마인드를 가진 사람은 속성을 바꿀 수 없고 자신의 가치에만 내재한다고 믿는다(Hong et al. 1999; Dweck 2016).

• An individual with the growth mindset believes attributes (e.g. intelligence) are malleable and can be improved, while
• someone with the fixed mindset believes attributes are unchangeable and inherent to their self-worth (Hong et al. 1999; Dweck 2016).

학습자의 사고방식은 목표 지향성(Locke 및 Latham 2002)에 영향을 미칠 수 있으며, 이는 학습자의 행동에 반영됩니다.
A learner’s mindset can influence their goal orientation (Locke and Latham 2002), which is reflected in their behaviour.

• 고정관념의 학습자는 자신의 가치를 재확인하고 실패를 피하기 위해 '좋아 보이는' 방식으로 행동합니다.
• 성장 마인드 학습자들은 숙달하기 위한 역량 향상에 초점을 맞추고, 실패를 발전 과정의 일부로 봅니다.

• Fixed-mindset learners behave in a way that makes them ‘look good’ to reaffirm their selfworth and avoid failure, while
• growth-mindset learners focus on improving their competence in the pursuit of mastery and see failure as a part of the developmental process.

 

• 성장 마인드는 호기심과 질문 의지를 촉진하는 반면,
• 고정된 사고방식은 무능해 보일까 봐 호기심을 억누른다.
• The growth mindset promotes curiosity and a willingness to ask questions, while
• the fixed mindset subdues curiosity for fear of appearing incompetent.

 

• 성장 마인드를 가진 학습자는 광범위한 자가 모니터링에 참여하며 단순히 달성한 진도가 아니라 노력한 노력을 바탕으로 만족도를 높입니다. 외부 소스의 의견을 구하고 개선을 위한 제안을 환영합니다.
• 고정된 사고방식을 가진 학습자들은 피드백이나 비판에 더 저항적입니다.
• Learners with the growth mindset engage in extensive self-monitoring and base their satisfaction on effort exerted rather than simply on progress achieved. They seek input from external sources and welcome suggestions for improvement, while
• learners with the fixed mindset are more resistant to feedback or criticism.

 

• 성장 마인드를 가진 개인은 도전에 직면할 경우 자신에게 동기를 부여하고, 노력을 증가시키며, 학습에 다른 전략을 사용합니다. 그들은 역경과 실패에 대응하기 위해 끈기를 보여주고 끈기를 발휘합니다.
• 고정된 사고방식을 가진 학습자는 장애 앞에서 무력하게 반응한다(Dweck 1975; Dweck and Leggett 1988; Klein et al. 2017; Osman et al. 2020). 
• If faced with challenges, growth-minded individuals use setbacks to motivate themselves, increase their efforts, and use different strategies for learning. They demonstrate tenacity and persevere in response to adversity and failure.
• Learners with the fixed mindset react helplessly in the face of obstacles (Dweck 1975; Dweck and Leggett 1988; Klein et al. 2017; Osman et al. 2020).

성장 마인드를 가지면 학습의 비선형 궤적과 불가피한 실패를 여정의 일부로 수용할 수 있습니다. 너무 빨리 포기하지 말고 현실적으로 상황을 평가하는 것도 포함된다. 성장의 과정은 지속적인 자기 반성, 자기 평가, 불완전성에 대한 자기 수용을 필요로 합니다. 성장 사고방식을 가진 사람은 성장 사고방식이 없는 사람보다 더 정확하게 자기 평가를 하며 실패 후에도 자신을 성공적이라고 볼 가능성이 높습니다(Diener와 Dweck 1980). 
Having the growth mindset allows one to embrace the nonlinear trajectory of learning and the inevitable failures as a part of the journey. It includes not giving up too soon but also realistically assessing the situation. The process of growth requires continual self-reflection, self-assessment, and selfacceptance of imperfections. Individuals with the growth mindset more accurately self-assess than those without the growth mindset and are more likely to view themselves as successful even after failure (Diener and Dweck 1980). 



성장 마인드 및 CBME: 이론과 실천을 연결합니다.
Growth mindset and CBME: connecting theory to practice

성장 마인드는 CBME의 기초가 되는 두 가지 구성 요소, 즉 [숙달 학습]과 [의도적 연습]의 핵심 요소입니다.
Growth mindset is a key ingredient to two constructs that are foundational in CBME: mastery learning and deliberate practice.

[숙달 학습]은 베스트 프랙티스의 지속적이고 빠른 진화를 감안할 때, 21세기 의학의 실천에 필수적인 평생 학습 경로를 강조한다. 계획된 특정 학습 경험은 발달적 진전 및 약점을 극복하기 위해 시퀀싱됩니다. 학습자는 성과 데이터를 통해 정보를 제공받고, 감독자의 안내를 받으며 세심한 반성을 통해 개선해야 할 부분을 파악할 수 있습니다. 의료 전문가는 남은 경력 동안 실무 역량을 유지하기 위해 이러한 기술을 계속 요구합니다(McGaghie 2015). 
Mastery learning emphasizes the lifelong learning pathway that is essential for the practice of medicine in the twenty-first century, given the constant and rapid evolution of best practice. Planned, specific learning experiences are sequenced for developmental progression and/or to overcome weaknesses. The learner, informed by performance data and guided by a supervisor, is able to identify areas for improvement through careful reflection. Health care practitioners require these skills to continue to maintain competence for practice for the rest of their career (McGaghie 2015). 


에릭슨의 '의도적 연습' 개념은 학습이 특정 영역의 성과를 개선하는 것을 지향하는 고도로 구조화된 활동으로 특징짓는다. 의도적인 연습은 어떤 작업을 무심코 반복하기보다는 잘 정의된 목표에 도달하기 위해 집중적인 접근 방식을 사용합니다. 실제적 구현에는 다음이 필요하다.

• (a) 의도된 인지 또는 정신운동 기술의 반복적 수행,
• (b) 더 경험이 많은 개인의 능력의 엄격한 관찰,
• (c) 개선을 위한 제안을 포함한 특정 정보 피드백

Ericsson’s concept of ‘deliberate practice’ characterizes learning as a highly structured activity that is explicitly directed at improving performance in a particular domain. Rather than mindless repetition of a certain task, deliberate practice uses a focused approach to reach well-defined goals. Practical implementation includes

• (a) repetitive performance of intended cognitive or psychomotor skills,
• (b) rigorous observation of abilities by a more experienced individual, and
• (c) specific informative feedback, including suggestions for improvement (Ericsson 2015). 

 

[숙달 학습]과 [의도적 연습]에 토대를 둔 CBME 프로그램은 자연스럽게 성장을 배움의 중심이라고 생각합니다. 모든 학생, 레지던트 및 의사는 지속적으로 학습하고 개선해야 합니다. 학습의 점진적 순서는 [비록 각각의 학습자가 시간에 따라 서로 다른 역량에서 강점을 보이며, 과제가 시간에 따라 달라지더라도] 일정한 궤적을 경험할 것임을 나타낸다(Van Melle et al. 2019). 교육자의 일은 학습자와 협력하여 학습 진척도와 학습 계획을 파악하고 모니터링하며, 숙달은 모든 학습자가 [동일한 방식으로 경험하는 하나의 사건]이 아니라 [하나의 과정]이라는 관점을 강화하는 것입니다. 이러한 학습자 중심의 접근방식은 의사가 환자의 선호도와 의료 상태에 따라 치료를 조정하는 환자 중심의 치료와 유사합니다. 
A CBME program founded on mastery learning and for deliberate practice naturally situates the expectation growth as central to learning. All students, residents, and practising physicians must continue to learn and improve. The progressive sequencing of learning explicates that all learners will experience a trajectory, although their relative strengths in different competencies and tasks will vary over time (Van Melle et al. 2019). The job of an educator is to work with learners to identify and monitor their progress and learning plans and reinforce the view that mastery is a process, not a single event that every learner experiences the same way. This learner-centred approach is analogous to patient-centred care wherein a physician tailors their care to a patient’s preferences and medical condition(s). 

CBME의 성장 마인드에 초점을 맞추면 보건 직업 교육의 오랜 가정과 관행에 대한 재검토가 촉진될 것입니다.
A focus on the growth mindset in CBME should prompt the re-examination of some long-standing assumptions and practices in health professions education.

첫째, 성장 마인드는 의학에서 수월성에 대한 기존의 관점은 재정립할 필요성을 요구한다. 전통적으로 [수월성]은 동료에 비해 우수한 성과를 나타내는 높은 점수로 정의되고 인정되어 왔습니다. 수월성을 특징 짓기 위해 [시험 점수]를 강조하면, [커뮤니케이션, 환자 및 팀 구성원과의 관계, 전문성, 건강 시스템 기술, 평생 학습 등] 대등하게 중요한 실무 역량을 평가절하할 수 있다(Razack et al. 2019). 전통적으로 Excellence는 타고난 (혹은 타고나지 않은) 능력으로 간주됩니다. 그러다보니, 훈련생들에게 이는 [유능해 보여야 하며 약점이나 질문을 숨기면서 높은 점수를 받아야 한다]는 암묵적인 메시지를 전달한다(Pintrich et al. 2003; Bullock et al. 2019). 그러나 CBME에서 우수성은 코치의 지원을 받아 고의적인 연습을 통해 배양된 역동적인 특성 및 행동 집합으로 재구성되어, [모든 학습자가 우수성을 지속적으로 추구할 수 있는 기회]를 창출합니다(Sternberg 2001; Ericson 2015). 
First, established views of excellence in medicine require reframing. Traditionally, excellence has been both defined and recognized by high grades indicating superior performance relative to peers. The emphasis on test scores to characterize excellence can devalue other equally important competencies for practice, including communication, relationships with patients and team members, professionalism, health systems skills, and lifelong learning (Razack et al. 2019). Excellence is traditionally viewed as an ability one naturally has or does not have (Sternberg 2001). The implicit message to trainees is that they must appear competent and should seek high grades while hiding weaknesses or questions (Pintrich et al. 2003; Bullock et al. 2019). In CBME, however, excellence is reframed as a dynamic set of traits and behaviours cultivated through deliberate practice with the support of a coach, thereby creating the opportunity for all learners to continually pursue excellence (Sternberg 2001; Ericsson 2015). 

둘째, [개선을 중시하기보다는 결점 없는 성과를 기대하는] 전통적 문화에 대한 의문이 제기되고 있다. 성장 마인드에 초점을 맞추는 것은 의료 종사자의 경력 전반에 걸쳐 필요한 평생 학습과 일치하고 이를 지원합니다. [지속적인 학습과 개선의 필요성을 받아들인다는 것]은 재교육remediation이라는 개념에 대한 도전이라고 볼 수 있다. 왜냐하면, 재교육에는 전통적으로 [결함을 식별하고 해결하는 것]을 포함하기 때문이다. [결핍과 실패에 초점을 맞추는 것]은 [모든 학습자의 발전과 성장에 대한 기대]와 상충한다. 
Second, the traditional culture, which expects flawless performance rather than valuing improvement, is called into question. A growth-mindset focus aligns with and supports the necessary lifelong learning throughout any health care practitioner’s career. Acceptance need for of the continual learning and improvement challenges the concept of remediation, which traditionally involves identifying and addressing deficiencies (Hauer et al. 2009). The focus on deficiencies and failure is at odds with the expectation for development and growth for all learners.

Ellaway와 동료들은 이러한 긴장을 인정한다.

• '교정 조치remedial action'는 예상대로 진행되지 않는 [학습자에 대한 지원을 강화]하기 위해 취해질 수 있는 방법으로 정의하였으며,
• 공식적인 '교정 조치remediation'는 [lack of progression]과 [프로그램에서의 퇴출되어야 할 가능성]에 대한 심각한 우려concern를 나타내는 흔치 않은 상황이라고 정의하였다(Ellway et al. 2018) 

Ellaway and colleagues acknowledge this tension by defining how

• ‘remedial action’ can be undertaken to strengthen support for a learner who is not progressing as expected, whereas
• formal ‘remediation’ signals the uncommon situation of serious concern about lack of progression and the potential for recommended removal from a program (Ellaway et al. 2018).

그렇다고 성장 마인드를 가진 사람들은 모두가 같은 수준에 도달할 수 있다고 생각하지 않는다. 오히려, 그들은 모두가 발전할 수 있다고 믿는다. 
That said, those with a growth mindset do not assume that everyone is capable of reaching the same level. Rather, they believe that everyone can improve. 

교정조치의 탈낙인화(destigmatizing)는 [개별 학습 요구를 최대한 조기에 식별하려는 노력]과 결합하여, 개선을 가치있게 여기는 문화에 기여할 수 있다(Chou et al. 2019). 성장 중심의 CBME 프로그램에서는 모든 '교정 조치'가 목표 학습 계획에 포착된 개인 개발의 정상적인 부분으로 재구성되어야 하며, 모든 학습자가 서로 다른 속도로 진척되고 개선이 필요한 영역을 보유해야 합니다. 그렇다고 모든 학습자에게 역량을 입증할 수 있는 [무한한 시간이 주어져야 한다는 것]은 아닙니다. 목표한 학습 계획 및 지원에도 불구하고 진전이 없는 특정 경우를 위해, '교정remediation'이라는 용어는 남겨두어야 합니다. 

Destigmatizing remediation, coupled with efforts to identify individual learning needs as early as possible, can contribute to a culture in which improvement is valued (Chou et al. 2019). In a growth-oriented CBME program, all ‘remedial action’ should be reframed as a normal part of individuals’ development, captured in their targeted learning plan, with the understanding that all learners will progress at different rates and have areas that need improvement. This is not to say that all learners must be given infinite time to demonstrate competence; rather, the term ‘remediation’ should be reserved for those specific instances where progress is not being made, despite targeted learning plans and support. 

성장 마인드로 CBME 구현에 미치는 영향
Implications for implementing CBME with a growth mindset

의학교육 초기 성장마인드 함양
Fostering growth mindset early in medical education

현재 학부 의학 교육(UME)은 학습자가 성과 결손을 숨기고(Williams et al. 2003; McGaghie 2018) 가능한 최고 등급과 순위를 달성하기 위해 '역량의 외피cloak of competence'로 자신을 감싸면서 인상을 관리하려는 [고정 마인드적 실천]을 강화하는 경우가 많다.
Currently, undergraduate medical education (UME) often reinforces the fixed-mindset practice of impression management, with learners keeping themselves wrapped in a ‘cloak of competence’ to hide performance deficits (Williams et al. 2003; McGaghie 2018) and achieve the highest possible grade and ranking.

학생들은 또래와의 [상대적 비교]를 걱정하는, 대신 자신의 향상에 집중할 수 있어야 한다. 성장 마인드를 가진 학생들은 남들이 힘들어하는 것을 두려워하지 않고 바람직한 어려움을 받아들일 수 있다. 이를 위해 고정 마인드를 강화하는 인센티브를 제거해야 합니다. Pass/Fail 평가 시스템과 상대적 비교를 최소화하는(또는 제거하는) 준거 기반 표준화 테스트로 이동하면 학생들이 성적에 덜 집중하고 성장에 더 집중할 수 있다(Line et al. 2020).

Instead of worrying about normative comparisons with peers, students could focus on their improvement. Students with a growth mindset could embrace desirable difficulties, unafraid of others seeing them struggle . For this to be possible, incentives that reinforce fixedmindsets must be removed. Moving to pass/fail rating systems and criterion-based standardized tests that minimize(or eliminate) normative comparisons may help studentsfocus less on grades and more on growth (Lin et al. 2020).

학부에서 대학원 의학 교육으로 전환하는 성장 사고방식
Growth mindset in the transition from undergraduate to graduate medical education

UME가 성장 마인드로 전환하기 위해서는, 졸업후 의학교육(GME)도 이에 발맞춰야 한다. 현재, UME에서 GME로의 전환 프로세스는 고정된 사고방식을 가진 학습자에게 유리합니다. 많은 GME 프로그램 책임자들은 성장 잠재력은 거의 고려하지 않고 '최고의' 지원자를 찾고 레지던트에서 성공할 사람을 예측하는 방법을 지속적으로 찾고 있습니다(Green et al. 2009; Nallasamy et al. 2010; Makdisi et al. 2011; Weissbart et al. 2015). 실제로 학습자 '개선'은 레지던트 선발에서 [바람직하지 않은 것]으로 간주된다(Saudek et al. 2019).
If UME moves toward a growth mindset, graduate medical education (GME) must act in sync. Currently, the transition process from UME to GME favours learners with the fixed mindset. Many GME program directors continually search for ways to find the ‘best’ applicants and predict who will succeed in residency, with little regard for growth potential (Green et al. 2009; Nallasamy et al. 2010; Makdisi et al. 2011; Weissbart et al. 2015). In fact, learner ‘improvement’ is viewed as undesirable in residency selection (Saudek et al. 2019).

모든 GME가 성장 마인드를 충분히 받아들인다면, ['최고의' 지원자를 찾는 것]에서 벗어나, (종적 코칭 프로그램이나 사회적 개입과 같은) 학습자의 잠재력을 극대화하는 데 도움이 되는 노력에 자원을 더 투입할 수 있습니다(Walton and Cohen 2011; Palamara et al. 2015). UME 프로그램이 졸업생들의 강점과 약점을 투명하고 개방적일 수 있을 만큼 성장 마인드를 수용하고 GME 프로그램들이 각 지원자들의 학습 요구에 맞춰 프로그램의 강점을 맞추려고 노력했다고 상상해 보십시오. 이러한 시스템은 CBME의 진정한 정신을 바탕으로 학습자의 장기적인 성장을 극대화할 것이다. 또한 시스템의 초점도 [누가 '최고'인지를 결정하는 것]에서 [프로그램의 요구 및 접근방식과 학습자의 학습 요구와 목표 사이의 매칭이 적합한지good match]로 초점이 전환될 것이다. 
If all of GME were steeped in the growth mindset, resources could be shunted away from finding the ‘best’ applicants and toward efforts that help learners maximize their potential, such as longitudinal coaching programs or social-belonging interventions (Walton and Cohen 2011; Palamara et al. 2015). Imagine if UME programs embraced the growth mindset enough to be transparent and open about their graduates’ strengths and weaknesses, and GME programs tried to match their program’s strengths to each applicant’s learning needs. Such a system would maximize a learner’s long-term growth in the true spirit of CBME. The focus would shift from determining who is ‘best’ to establishing whether there is a good match between the needs and approaches of the program and the learning needs and goals of the learner. 

제도적 성장 사고방식
Institutional growth mindset

[학습자가 성장을 수용하기를 기대하기에 앞서서], 기관장과 일선 교수진이 먼저 성장 사고방식을 채택하고 모델링해야 합니다. 교수진은 교육의 목표가 졸업시에 완벽한 의사를 배출하고 지속적인 성장과 학습에 능통한 학습자를 배출하는 것이라는 잘못된 생각을 버려야 한다. 비교와 경쟁을 강화하는 상대적normative 평가 시스템은 최소화하거나 제거해야 한다. 
Institutional leaders and front-line faculty must first adopt and model the growth mindset before learners can be members expected to embrace growth. Faculty should reject the false notion that the goal of training is to produce perfect physicians at graduation and embrace the need to produce learners who are adept at continuous growth and learning. Normative assessment systems that reinforce comparison and competition should be minimized or removed. 

Toxing quizzing을 통해 위계를 강화하고 학습자를 경시하는 오랜 방법인 '핌핑'은 없애야 한다(나가루르 외. 2019). 이러한 관행은 성과에 근거하여 누군가의 자존심을 떨어뜨리는 전형이며, 고정된 사고방식을 강화합니다. 
‘Pimping,’ a long-held method of reinforcing hierarchy and belittling learners through toxic quizzing, should be eliminated (Nagarur et al. 2019). This practice is the epitome of reducing someone’s self-worth on the basis of performance and reinforces the fixed mindset. 

아마도 가장 어려운 점은 보건의료전문직 훈련에서 실패의 부담stakes of failure을 줄여야 한다는 것이다. 미국과 영국을 두 가지 예로 들 수 있는 많은 국가의 의대생들은 막대한 금융 부채(Ercolani et al. 2015; AAMC 2020)가 발생하므로 실패를 방어할 수 없다. 이 때문에 의사 훈련의 동정적 오프램프compassionate off-ramps가 항상 존재하는 것은 아니다(Belini et al. 2019). 
Perhaps most challenging, the stakes of failure in health professions training must be reduced. Medical students in many countries, with the United States and United Kingdom as two examples, incur large amounts of financial debt (Ercolani et al. 2015; AAMC 2020), making failure untenable. Compounding this, compassionate off-ramps from physician training do not always exist (Bellini et al. 2019). 

성장 마인드는 일부 학습자가 '역량을 못 갖춤'으로 라벨링되는 임의의 [시간 기반 결승선]을 강화하는 대신, 학습자가 숙달해야 하는 시간을 제공하여 '아직 역량을 못 갖춤'이라는 라벨링으로 바꿀 것이다. 

Rather than reinforcing an arbitrary time-based finish line where some learners may be labelled with ‘competence not realized,’ the growth mindset affords learners the time they need to gain mastery, changing the label to ‘competence not yet realized.’ 

 

CBME 성장마인드 채택 전략
Strategies for adopting the growth mindset in CBME

[개인 학습자]의 수준에서는, 수년 간의 암기와 표준화된 평가 관행(Shapiro 및 Dembitzer 2019)으로 강화되어 있는 고정적 사고방식을 극복하는 것이 과제입니다. 학습자에게 성장 사고방식을 채택하는 근거와 실천요강을 소개하는 것만으로도 효과적일 수 있습니다(Klein et al. 2017). 학습자 중심의 개별화된 학습 계획 및 프로세스를 구현하면 원하는 행동을 강화할 수 있다(Ramani et al. 2019). 
For individual learners, the challenge is to overcome a tendency toward the fixed mindset reinforced by years of rote memorization and standardized assessment practices (Shapiro and Dembitzer 2019). Simply introducing learners to the rationale and practices for adopting the growth mindset can be effective (Klein et al. 2017). Implementing a learner-initiated, individualized learning plan and process can also reinforce desired behaviours (Ramani et al. 2019). 

[개별 교수진]들은 그들의 언어가 그들의 행동과 주변 사람들의 행동에 깊은 영향을 미칠 수 있다는 것을 인식할 필요가 있습니다(Kegan과 Lahey 2001). 그들이 사용하는 단어들은 그들이 가지고 있는 사고방식을 나타낸다(Ricotta et al. 2019).

• 예를 들어, '당신은 소통이 잘 돼요'라고 말하는 대신 (고정 속성을 강조)
• 성장지향적인 코치는 '나는 네가 의사소통 능력을 키우기 위해 열심히 노력했다고 생각한다. 당신은 환자 및 다른 팀원들과 의사소통을 잘합니다.'

Individual faculty members need to recognize that their language can profoundly affect their behaviour and the behaviour of those around them (Kegan and Lahey 2001). The words that they use indicate the mindset they hold (Ricotta et al. 2019). For example,

• instead of saying ‘You’re a good communicator’ (emphasizes fixed attribute),
• a growth-oriented coach might say ‘I imagine that you’ve worked hard to develop your communication skills. You communicate well with patients and other team members.’

 

교직원들이 이러한 방식으로 관찰과 피드백을 수용하고 일상적인 평생 학습의 추구와 같은 성장 사고방식에 부합하는 다른 행동을 할 때, 학습자도 같은 행동을 하도록 더욱 장려될 수 있다. 개인의 오해도 해결해야 한다. 예를 들어, 일부 교수들은 성장 사고방식이 주로 정동적affective 영역(예: 공감과 동정)이 아닌 인지cognitive 영역(예: 임상적 추론)에 적용된다고 생각합니다. 반드시 직접 가르침이 아니더라도, [세심한 사회적 상호작용을 통해 정동적 영역affective domain의 역량을 개발할 수 있다는 점]을 교수진과 학습자 모두가 이해하도록 하는 것이 중요합니다.
When faculty embrace observation and feedback in this way, as well as other behaviours consistent with the growth mindset, such as the pursuit of daily lifelong learning, they encourage their learners to engage in the same behaviours. Individual misperceptions must also be addressed. For example, some faculty think that the growth mindset applies primarily to the cognitive domain (e.g. clinical reasoning) as opposed to the affective domain (e.g. empathy and compassion) (Pal et al. 2020). It is important to ensure that both faculty and learners understand that competencies in the affective domain can be developed, although not necessarily through direct teaching but through careful cultivation of social interactions (Ekman and Krasner 2017; Lavelle et al. 2017).

또한, 교수진이 [자신의 지속적인 학습 및 개선과 관련하여 자신의 신념과 실천을 검토]할 때 학습자와의 상호작용에 대한 상당한 통찰력을 얻을 수 있습니다. 지속적인 학습을 모델링하고 오류나 도전적인 상황에 대한 성장 마인드의 접근 방식에 대해 명확한 대화를 나누는 것은 학습 환경에 영향을 미치며 이러한 행동을 장려하기도 합니다. 또한, 교수진이 학습자의 발전에 대한 노력을 학습자에게 알릴 경우, 교육 파트너십을 구축하고 안전한 학습 환경을 조성할 수 있습니다(Eva et al. 2012; Telio et al. 2016).
Additionally, when faculty examine their beliefs and practices with respect to their own continuous learning and improvement they can gain significant insight into their interactions with their learners. Role modelling continuous learning and having explicit conversations about a growth-mindset approach to errors or challenging situations will have an impact on the learning environment and even encourage these behaviours. Furthermore, if faculty make learners aware of their commitment to the learners’ development it will support the establishment of an educational partnership and signify a safe learning environment (Eva et al. 2012; Telio et al. 2016).

[관계적 차원]에서, 성장 사고방식은 [학습이라는 사회적 맥락]에서 대인관계 차원에서 개념화될 수 있다(오스만 외 2020). 예를 들어, CBME의 효과적인 구현의 중심에는 [목적적 피드백과 코칭]이 있다. [의미 있는 외부적 관점]은 개별화된 학습 목표(Dweck 2016)의 식별을 통한 학습의 점진적 성장을 지원합니다. 데이터의 품질이 중요한 것은 분명합니다. 예를 들어, 학습자 성과에 대한 풍부한 서술적 설명은 효과적인 피드백의 기초가 됩니다(McConnell et al. 2016).

At the relational level, the growth mindset can be conceptualized on the interpersonal level in the social context of learning (Osman et al. 2020). For example, purposeful feedback and coaching is central to the effective implementation of CBME. Meaningful external perspective supports progressive growth in learning through the identification of individualized learning goals (Dweck 2016). Clearly, the quality of the data matters. For example, rich narrative descriptions of learner performance are foundational to effective feedback (McConnell et al. 2016).

[시스템 수준]에서, [어떻게 평가 및 보상 결정을 하는지]가 성장 마인드를 촉진하거나 파쇄시킬 수 있습니다. CBME는 평가의 이중 목적dual-purposing을 장려하는데, 이는 [학습을 위한 평가]와 [학습의 평가] 사이에 긴장을 조성한다. 당연하게도 [역량을 입증하는 데]만 집중하는 평가 시스템을 만든다면 성장 마인드의 행동을 저해할 것입니다. 학습자는 개선해야 할 부분에 대해 [솔직한 피드백]을 구하기보다는, 감독관에게 잘 보이기 위한 수행만을 하려고 시도할 것이다(LaDonna et al. 2017). 
At the systems level, it is within our processes of assessment and promotion that the growth mindset can either be cultivated or crushed. CBME encourages the dual-purposing of assessment, which sets up a tension between the use of assessment for learning and of learning (Lockyer et al. 2017; Watling and Ginsburg 2019). Understandably, if we create assessment systems that focus only on demonstrating competence, we will discourage growth-mindset behaviours. Learners will be tempted to perform for their supervisors rather than to seek honest feedback about areas for improvement (LaDonna et al. 2017).

마찬가지로 중요한 것은, 우리의 평가 시스템이 성장을 장려하는 방식으로 교사들에게 보상을 해주어야 한다는 것입니다. 학습자의 개선을 위하여 [정기적인 관찰과 코칭을 제공하는 임상 교사]는 적절한 인정을 받아야 합니다. 적어도 개선의 문화가 정착되고 있는 초기에는, [학습자에게 고품질의 서술적 피드백과 개선을 위한 단계]를 제공하고 기록하는 것에 대한 인센티브를 주는 것이 성장 지향적 행동을 장려할 것이다.

Equally important, our systems of assessment must reward our teachers in ways that encourage growth. Clinical teachers who provide regular observation and coaching for improvement to learners need to be appropriately acknowledged. Incentives to provide and record high-quality narrative suggestions and steps for improvement to learners will also encourage such growth-oriented behaviour, at least early on when a culture of improvement is being established

학습 궤적을 반영하기 위해서는, [척도의 전체 범위]를 사용하는 것은 매우 중요하며, 그렇게 하도록 요구되어야 한다. Watling and Ginsburg(2019)가 언급했듯이, '[평가에 초점을 맞춘 학습 문화]는 학습자의 탐구, 실험, 때로는 실패에 대한 안전 의식을 제한할 수 있다.' 교육생이 자신의 역량을 입증하는 특정 수의 평가를 획득해야 한다면, [개선을 위한 피드백을 얻을 수 있는 취약성 상황moments of vulnerability의 평가]를 더 받아야 할 인센티브가 과연 무엇인가요? 부족한 점이나 개선의 여지를 강조하는 평가가 '중요하지 않다'거나, 더 나쁘게는 진행 결정에 부정적으로 기여하는 경우, 수련생들은 '강점 상황moments of strength'에서만 평가를 받고자 할 것입니다. 
Use of the entire spectrum of scales to reflect the trajectory of learning is critical and needs to be the expectation. As stated by Watling and Ginsburg (2019), ‘a learning culture focused on assessment may limit learners’ sense of safety to explore, to experiment, and sometimes to fail.’ If trainees must simply acquire a certain number of assessments that demonstrate their competence, what incentive do they have to seek out assessment in moments of vulnerability to get feedback so they can improve? If assessments that highlight deficiencies or room for improvement ‘don’t count’ or, even worse, contribute negatively to progression decisions, then trainees will seek assessment only at moments of strength. 

[시스템 수준]에서 조직의 가치와 리더십은 조직/제도 문화에 깊은 영향을 미치고 이에 따라 어떤 행동이 권장되는지에도 영향을 미칩니다. 따라서 이러한 [건설적 목표 설정 관계]의 존재는 기존 조직 문화와 가치에 크게 의존한다(Watling et al. 2014; Ramani et al. 2017). 우리의 교육 및 의료 시스템의 문화는 성장 마인드를 반영하는 활동과 행동을 지원하고 장려할 필요가 있습니다. 예를 들어, [오류]를 [책임을 지우려는 목적]이 아니라 [품질 개선의 기회]로 접근하는 조직은 성장 문화를 촉진한다고 볼 수 있다. 리더십 지원은 성장 마인드 채택에 매우 중요하며, 이론과 조직 관행을 연결하는 다각적 접근법을 사용하는 것이 이상적인 전략이다(Derler et al. 2018, Halvorson et al. 2017). 긍정적인 학습 풍토 구축은 성장 지향 피드백 관행을 육성하는 데도 중요합니다(Ramani et al. 2017). 새로운 조직 문화를 채택하는 것은 어려운 과제이며, 필요한 포괄적인 접근 방식을 사용하는 조직은 거의 없다(Derler et al. 2018, Halvorson et al. 2017).
Additionally, at the systems level, organizational values and leadership profoundly influence the organizational/ institutional culture and thereby what behaviour is encouraged. Hence, the existence of these constructive goalsetting relationships is highly dependent upon the existing organizational culture and values (Watling et al. 2014; Ramani et al. 2017). The culture in our systems of education and health care needs to support and encourage activity and behaviours that reflect the growth mindset. For example, an organization that approaches an error as an opportunity for quality improvement rather than with the goal of assigning blame would be promoting a growth culture. Leadership support is critical to the adoption of the growth mindset, and using a multipronged approach that connects theory to organizational practice is an ideal strategy (Derler et al. 2018, Halvorson et al. 2017). Establishing a positive learning climate is also critical for fostering growth-oriented feedback practices (Ramani et al. 2017). Adopting a new organizational culture is a challenging task, with few organizations using the required comprehensive approach (Derler et al. 2018, Halvorson et al. 2017).

A call for research on growth mindset in CBME

결론
Conclusion

우리는 능력을 개발의 여지가 있다고 보는 성장 마인드와 숙달에 중점을 두는 CBME 채택 사이에서 자연스러운 시너지를 주장해 왔습니다. 의대 교육에서, 전통적으로 ['보기 좋은looking good' 것을 최우선 관심사로 하는 고정적 마인드]를 강화하는 경향이 있다는 것이 성장 마인드를 도입할 때 특히 어려운 과제이다.

We have argued for a natural synergy between the growth mindset, where abilities are viewed as being open to development, and the adoption of CBME, where the emphasis is on working toward mastery. That traditional approaches to medical education tend to reinforce a fixed mindset, where ‘looking good’ is an overriding concern, is a particular challenge when introducing the growth mindset.


Rich JV, Fostaty-Young S, Donnelly C, Hall AK, Dagnone JD, Weersink K, Caudle J, Van Melle E, Klinger DA. 2020. Competency-based education calls for programmatic assessment: But what does this look like in practice? J Eval Clin Pract. 26:1087–1095. XXX

Ricotta D, Huang G, Hale A, Freed J, Smith C. 2019. Mindset theory in medical education. Clin Teach. 16(2):159–161.

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Abstract

The ongoing adoption of competency-based medical education (CBME) across health professions training draws focus to learner-centred educational design and the importance of fostering a growth mindset in learners, teachers, and educational programs. An emerging body of literature addresses the instructional practices and features of learning environments that foster the skills and strategies necessary for trainees to be partners in their own learning and progression to competence and to develop skills for lifelong learning. Aligned with this emerging area is an interest in Dweck’s self theory and the concept of the growth mindset. The growth mindset is an implicit belief held by an individual that intelligence and abilities are changeable, rather than fixed and immutable. In this paper, we present an overview of the growth mindset and how it aligns with the goals of CBME. We describe the challenges associated with shifting away from the fixed mindset of most traditional medical education assumptions and practices and discuss potential solutions and strategies at the individual, relational, and systems levels. Finally, we present future directions for research to better understand the growth mindset in the context of CBME.