성찰적 글쓰기 기반의 포트폴리오에서 참여의 모델: 취약성의 지점과 적응적 행동의 상호작용(Med Teach, 2015)

성찰적 글쓰기 기반의 포트폴리오에서 참여의 모델: 취약성의 지점과 적응적 행동의 상호작용(Med Teach, 2015)

A model of engagement in reflective writing-based portfolios: Interactions between points of vulnerability and acts of adaptability

SHANNON ARNTFIELD, BRITTNEY PARLETT, CHRISTINE N. MESTON, TAVIS APRAMIAN & LORELEI LINGARD

Western University, Canada

도입

Introduction

역량 기반 의료 교육으로의 국제적인 전환은 의료 훈련 중 본질적인 기술 개발의 새로운 인증 기준을 충족하기 위해 주요 커리큘럼 혁신을 필요로 했다(Canada의 Royal College of Occessors and Occessors of Canada 1996; General Medical Counsulty 2000; Frank 2005; Norcini et al.. 2008; Albanese 외 2010). 포트폴리오에는 자기주도학습(Buckley et al., 2011)을 통한 내재적 역량(Sherbino et al. 2011) 개발을 촉진하기 위해 설계되었다. 2009; Sandars 2009; Toschel 등. 2009; Van Tartwijk & Driessen 2009) 및 반영(Schon 1987; Sandars 2009; Dekker et al. 2013) 및 의료 교육자들이 이러한 요구사항을 해결하는 주요 전략이 되었다(Snadden et al. 1999; Friedman Ben David et al. 2001; Dekker et al). 2009; Van Tartwijk & Driessen 2009).

The international shift toward competency-based medical education has necessitated major curricular innovation in order to satisfy new accreditation standards of teaching and assessing intrinsic skill development during medical training (Royal College of Physicians and Surgeons of Canada 1996; General Medical Counsel 2000; Frank 2005; Norcini et al. 2008; Albanese et al. 2010). Portfolios are designed to promote intrinsic competency (Sherbino et al. 2011) development through self-directed learning (Buckley et al. 2009; Sandars 2009; Tochel et al. 2009; Van Tartwijk & Driessen 2009) and reflection (Schon 1987; Sandars 2009; Dekker et al. 2013) and have become the primary strategy with which medical educators are addressing these requirements (Snadden et al. 1999; Friedman Ben David et al. 2001; Dekker et al. 2009; Van Tartwijk & Driessen 2009).

이후 10년 동안, 포트폴리오, 성찰 및 성찰적 글쓰기(RW)는 의료 커리큘럼에서 상당히 흡수된 서로 얽힌 개념들이 되었고, 일부 지역에서는 의무화되었다(Carr & Carmody 2006; Schele et al. 2008; Dekker et al. 2009; Kind et al. 2009년) 및 타인에서의 면허 및 역량 유지에 필요함(General Medical Council 2005; College of Canada 2007).

Over the next 10 years, portfolios, reflection and reflective writing (RW) became intertwined concepts that saw significant uptake in medical curricula, becoming compulsory in some regions (Carr & Carmody 2006; Scheele et al. 2008; Dekker et al. 2009; Kind et al. 2009) and required for licensing and maintenance of competency in others (General Medical Council 2005; College of Family Physicians of Canada 2007).

Driessen 등은 2005년에 "포트폴리오가 학습과 평가를 위한 강력한 도구가 될 수 있지만, 열악한 조건에 취약하고 실망으로 쉽게 이어질 수 있다"고 보고했다(1235 페이지).

Driessen et al reporting in 2005 that ‘‘portfolios can be a powerful tool for learning and assessment, but the method is vulnerable to adverse conditions and may easily lead to disappointment’’ (p. 1235).

구체적으로, 포트폴리오가 부분적으로 다음 이유 때문에 의대생들의 성찰학습(Wade & Yarboourgh 1996; Pearson & Heywood 2004)이 발생한다고 보장하지 않는 것으로 나타났다. 

• 성찰을 꼭 학습 전략으로 인식하거나 가치 있게 여기는 것은 아니다(Mann et al.). 2009; Sandars 2009; Van Tartwijk & Driessen 2009; Arntfield et al. 2013; Van Schaik et al. 2013) 

• 상당한 지침이 없으면 성찰학습에 참여하는 방법을 모를 수 있다(Aertmer & Newby 1996; Driessen et al. 2008; Aronson 2011). 

• 성찰에 필요한 시간, 노력 및 학습에 의해 위협을 느낄 수 있다(Mann 등). 2009; Van Tartwijk & Driessen 2009).

Specifically, it has been shown that portfolios do not guarantee that reflective learning occurs (Wade & Yarboourgh 1996; Pearson & Heywood 2004), in part, because medical students 

• do not necessarily recognize or value reflection as a learning strategy (Mann et al. 2009; Sandars 2009; Van Tartwijk & Driessen 2009; Arntfield et al. 2013; Van Schaik et al. 2013) 

• may not know how to engage in reflective learning without considerable guidance (Ertmer & Newby 1996; Driessen et al. 2008; Aronson 2011) and 

• may feel threatened by the time, effort and learning required (Mann et al. 2009; Van Tartwijk & Driessen 2009).

멘토는 포트폴리오 학습에 필수적인 것으로 널리 인정받고 있다(Knowles 1975; Schon 1987; Pearson & Heywood 2004; Driessen et al., 2005, 2007; Mansvelder-Longayroux et al. 2006; McMullan 2007; Dekker et al. 2009; Sandars 2009). 하지만, 교수들은 

• 멘토로서의 그들의 역할을 이해하지 못할 수도 있다(Atkins & Williams 1995; Neary 2000; Bray & Nettelson 2007; Stenfors-Hayes et al. 2011). 

• 개인적으로 성찰에 참여하지 않을 수 있으며, 결과적으로 학생들에게 충분한 동기를 부여하지 않을 수 있다(Sandars 2009; Van Schaik et al. 2013). 

• 반성을 통해 학생 학습을 촉진하는 방법을 배우는 데 투자할 시간이나 관심이 없을 수 있다(Wade & Yarboourgh 1996; Pearson & Heywood 2004; Sandars 2009).

Mentors are widely acknowledged to be essential for portfolio learning (Knowles 1975; Schon 1987; Pearson & Heywood 2004; Driessen et al. 2005, 2007; Mansvelder-Longayroux et al. 2006; McMullan 2007; Dekker et al. 2009; Sandars 2009); however, faculty members 

• may not understand their role as mentors (Atkins & Williams 1995; Neary 2000; Bray & Nettleson 2007; Stenfors-Hayes et al. 2011) 

• may not engage in reflection personally, and as a result, may not sufficiently motivate students (Sandars 2009; Van Schaik et al. 2013) and 

• may not have the time or interest to invest in learning how to facilitate student learning through reflection (Wade & Yarboourgh 1996; Pearson & Heywood 2004; Sandars 2009).

이들 연구와 함께 그리고 이 연구를 통해 나타난 것은 포트폴리오를 사용할 때 성공에 필요한 조건을 설명하는 문헌의 한 부분이었다. 

• 목적을 명확하고 유연하게 의사소통

• 학습자의 프라이밍

• 학습자 중심의 구조 

• 효과적인 멘토링

• 총괄 평가와 그 한계 및 영향의 고려 

• 효과적인 서면 피드백과 종단적 피드백

• 교과과정에 의무적으로 통합.

Emerging alongside and through these studies has been a body of literature describing the conditions necessary for success when using portfolios; these include 

• a clearly a flexible communicated purpose, 

• priming of learners, 

• learner-centered structure, 

• effective mentorship, 

• consideration of summative assessments along with their limitations and impact, 

• effective written feedback and longitudinal, 

• mandatory integration into the curriculum 

(Wade & Yarboourgh 1996; Roberts et al. 2003; Shumway & Harden 2003; Pearson & Heywood 2004; Driessen et al. 2005; Sandars 2009; Van Tartwijk & Driessen 2009; Reis et al. 2010; Aronson 2011; Donato & George 2012; Wald et al. 2012; Dekker et al. 2013; Van Schaik et al. 2013; Dannefer 2013).

본 연구의 목적은 멘토 중심의 RW를 활용한 학부 의료 교육 포트폴리오 이니셔티브에서 가르치고 배우는 사회적 과정을 탐구하는 것이었다. 

The purpose of this study was to explore, the social process of teaching and learning in an undergraduate medical education portfolio initiative using mentor-facilitated RW. 

방법 

Methods

과정 설계 Course design

캐나다 주요 의과대학의 3학년 의대생 180명이 새로운 반사 포트폴리오 과정에 등록했는데, 그 목적은 멘토 중심의 RW를 통해 전문적 발전과 성찰 능력을 촉진하는 것이었다. 학생들은 7~8명 26개 그룹으로 나뉘어 교수진 멘토를 배정받았는데, 모두 서부대학교에서 학업에 종사하는 임상 활동 의사였다. 학생들은 서술의학(표 1) (Charon 2001, 2006)의 원칙에 근거한 RW 프롬프트에 대응하여 한 해 동안 안전한 서버를 통해 4개의 RW 항목을 멘토에게 전자적으로 제출하고, CaRMS(Canadian Locker Matching Service)를 준비하기 위한 CV 및 개인 진술서를 제출해야 했다. 멘토들은 추가반성을 촉진하기 위해 각 RW 참가 후 2주 이내에 서면 피드백을 제공해야 했고, 학생들은 피드백을 받고 2주 이내에 피드백에 응답해야 하며, 3부로 구성된 서면 대화를 만들었다.

One-hundred eighty third-year medical students at a major Canadian medical school were enrolled in a new reflective portfolio course, the purpose of which was to stimulate professional development and reflective capacity through mentor-facilitated RW. Students were divided into 26 groups of 7–8 students and assigned a faculty mentor, all of whom were clinically active physicians with academic appointments at Western University. Students were expected to submit four RW entries to their mentor electronically via secure server over the course of the year, in response to RW prompts based on principles of Narrative Medicine (Table 1) (Charon 2001, 2006), as well as a CV and personal statement in preparation for Canadian Resident Matching Service (CaRMS). Mentors were required to provide written feedback within two weeks of each RW entry to promote further reflection, and students were required to respond to feedback within two weeks of receipt, creating a three-part written dialogue.

학생-멘토간 상호작용을 촉진하기 위해, 세 번의 대면 미팅도 올해까지 예정되었다. 

형태 형성적 피드백과 종합적 피드백을 위한 초기 그룹 소개 회의 

• 수강생들은 강좌의 성격, 목적, 물류, 목표에 대해 두 번의 1시간짜리 입문 세션(부록 A, 온라인에서 보충 자료로 이용 가능)을 받았다. 

• 멘토들은 같은 이유로 1.5시간 동안 입문 교육을 받았으며, 성찰 학생 글쓰기에 대한 서면 답변 작성에 대한 경험적 스킬 훈련(부록 B, 온라인 보충 자료로 이용 가능)도 받았다. 

• 한 해 동안, RW에 숙련된 3명의 슈퍼멘토들이 교수 멘토에게 지원을 제공하였고, 멘토-학생 교환을 최소 두 번 이상 검토하였으며, 선택적 보충 RW 스킬 연수를 연중 중간중간에 제공하였다. 

• 멘토에게는 피드백을 구성하기 위해 생산된 RW의 수준을 식별하는 데 도움이 되는 두 가지 선택적 루브릭이 제공되었다. 루브릭은 평가에 공식적으로 사용되지 않았다. 

• 형성적 및 총괄적 피드백이 모든 학생들에게 제공되었다(부록 C, 온라인에서 보충 자료로 제공). 코스는 필수 과목이었고 사용된 자격은 합격/불합격이었다.

To help facilitate student–mentor interactions, three face-to-face meetings were also scheduled through the year: an initial group introductory meeting, for formative feedback and for summative feedback. 

• Students received two one-hour introductory sessions on the nature, purpose, logistics and goals of the course (Appendix A, available as supplementary material online). 

• Mentors received a 1.5 h introductory training session for the same, as well as experiential skills training on crafting written responses to reflective student writing (Appendix B, available as supplementary material online). 

• Throughout the year, three supermentors skilled in RW provided support to faculty mentors, reviewing the mentor–student exchange at least twice, and providing optional supplementary RW skills training mid-way through the year. 

• Mentors were provided two optional rubrics to assist in identifying the level of RW produced in order to construct feedback; rubrics were not formally used for assessment. 

• Formative and summative feedback was provided to all students (Appendix C, available as supplementary material online). The course was mandatory and the qualifications used were pass/fail.

윤리 Ethics approval

연구 설계, 모집, 샘플링 Study design, recruitment and sampling

1단계 완료(질문자 – 부록 D 및 E 참조, 온라인 보충 자료)는 참가 학생과 멘토가 2단계(학생 포커스 그룹 세션 또는 멘토 인터뷰)를 위해 연락을 받기를 원한다는 것을 암시했다.

Completion of the first stage (questionnaire – see Appendix D and E, available as supplementary material online) implied consent that participating students and mentors wished to be contacted for the second stage (student focus groups session or mentor interviews).

참여자 Participants

설문 Questionnaires

설문지에 대한 학생과 멘토 응답은 포커스 그룹과 인터뷰 가이드를 개발하고 다듬는 토대가 되었다.

Student and mentor responses to questionnaires served as a foundation to develop and refine the focus group and interview guides.

포커스그룹 Focus groups

설문지 결과(부록 F, 온라인 보충 자료로 이용 가능)에서 발생하는 주제를 탐구하는 개방형 가이드를 사용하여 포커스 그룹 논의를 촉진했다. 모든 포커스그룹 세션은 1시간이었고 독립적인 연구 보조자에 의해 운영되었다.

Focus group discussions were facilitated using an open-ended guide that explored themes emerging from questionnaire results (Appendix F, available as supplementary material online). All focus group sessions were one hour and run by an independent research assistant.

인터뷰 Interviews

포트폴리오 과정 멘토와 개별 면접은 직접 또는 전화로 진행했다. 설문지 결과, 학생 포커스 그룹 응답 및 연구자 토론에서 개발된 개방형 인터뷰 가이드가 사용되었다(부록 G, 보충 자료로 온라인에서 이용 가능).

Individual interviews were conducted with portfolio course mentors either in person or by telephone. An open-ended interview guide, developed from the questionnaire results, student focus group responses and researcher discussion, was used (Appendix G, available as supplementary material online).

질적 분석 Qualitative analysis

본 연구의 데이터 수집은 Charmaz(2006)가 설명한 바와 같이 이론적 충분성에 도달했다고 저자들이 느꼈을 때 중단되었다.

Data collection for this study ceased when the authors felt that theoretical sufficiency was reached, as described by Charmaz (2006).

근거 이론 연구(Charmaz 2006)에서 권장한 바와 같이, 코드를 비교하고 코드 간의 관계를 식별하기 위해 일정한 비교 방법을 사용했다. 세 명의 조사관은 여러 단계에서 함께 분석을 논의했고, 차이점을 논의하여 해결했으며, 새로운 주제를 뒷받침하는 자료의 인용구들이 확인되었다. 코딩이 개선된 후에는 코드 간의 관계를 더 자세히 탐구하고 데이터를 개념적 수준으로 끌어올리기 위해 분석을 실시했다.

The constant comparative method of analysis was used to compare codes and identify relationships between codes, as is recommended for a grounded theory study (Charmaz 2006). The three investigators discussed the analysis together at multiple stages; differences were discussed and resolved, and quotations in the data were identified that supported the emergent themes. Once the coding was refined, analysis was conducted to further explore the relationships between codes and to elevate the data to a conceptual level.

결과 

Results

취약점 및 적응성 행동

Points of vulnerability and acts of adaptability

[취약점]은 학생-멘토 참여의 저하에 작용했고 [적응성 활동]은 참여도를 향상시키는 데 작용했다.

Points of vulnerability worked to degrade student–mentor engagement, and acts of adaptability worked to enhance engagement.

학생-멘토 참여

Student–mentor engagement

참여가 이루어지면 학생들과 멘토들이 충분히 가치 있는 관계를 형성하여 과정에 참여하여 포트폴리오의 긍정적인 성과를 이루었다. 학생들은 [자신의 경험을 기꺼이 공유하고자 하는 접근 가능한 멘토]가 있다면, 첫 만남에서 빠르면 참여engagement 과정이 시작될 수 있다는 것을 확인했다.

When engagement was achieved, students and mentors formed fully a valuable relationship, participated in the course and achieved the positive outcomes of portfolio. Students identified that with an approachable mentor who is willing to share their own experiences, the engagement process could begin as early as the initial meeting.

또 다른 학생은 경험을 공유하려는 멘토의 의지와 그 의지가 제공하는 확신에 대해 자세히 설명했다.

Another student elaborated on their mentor’s willingness to share experiences and the reassurance this provided.

나의 멘토는 반응이 매우 능숙했고, 뭔가를 validate해주었거나, 심지어 그녀 자신의 예를 들고 나와 동일시했다. 의사가 '나도 네 입장이었던 적이 있고, 나도 전에 이런 느낌을 받았어. 네가 원한다면 할 수 있는 일에 대한 몇 가지 제안이야.'라고 말하는 것은 정말 안심할 수 있었다. (학생, FG#1)

My mentor was very good about her responses and she would either validate things or even come up with her own examples and identify with me. And that was really reassuring to have a physician say, ‘I have been in your shoes and I have felt this way before, these are some suggestions as to what you could do if you wanted to’ (Student, FG#1).

취약점과 적응성 행동 사이의 복잡한 관계를 고려할 때, 참가자마다 학생-멘토 참여 경험이 매우 달랐다. 

Given the complex relationship between points of vulnerability and acts of adaptability, participants had very different experiences of student–mentor engagement. As one mentor summarized

취약점 Points of vulnerability

(1) 구조

(1) Structural

구조적 취약성은 포트폴리오 커리큘럼에서 RW 설계에 내재된 취약성이다. 다수의 학생들이 파악한 구조적 취약성의 한 형태는 RW 프롬프트 형식이었다. 일부 학생들은 프롬프트가 제공하는 초점을 높이 평가했지만, 다른 학생들은 이러한 프롬프트가 개인적인 의미를 갖는 경험을 선택함으로써 글쓰기에 관여하는 능력을 제한한다고 지적했다.

Structural vulnerabilities are vulnerabilities inherent to the design of the RW in the portfolio curriculum. One form of structural vulnerability identified by a number of students was the format of RW prompts. Although some students appreciated the focus provided by the prompts, others indicated that these prompts restricted their ability to engage with the writing by choosing an experience that held personal meaning.

또 다른 구조적 취약성의 원천은 학생들이 RW의 잠재적 청중에 대해서 정직해지는 능력에 관한 것이었다. 어떤 학생들은 서면 성찰을 통해 더 정직해질 수 있다고 느꼈지만, 다른 학생들은 학생-멘토 관계를 넘어 인식된 익명성이 부족하기 때문에 글을 쓸 때 '선택적'이 된다고 했다. "익명이 아니며, 포트폴리오도 익명으로 만들어지지 않는다. 익명성이 부족하면 자연스럽게 약간 방어적이 된다."(학생, FG#2) 또 다른 학생은 "개인적으로 너무 사적인 이야기일 것이기 때문에 내가 말하고 싶지 않은 것들이 있다고 느꼈을 수도 있는 몇 가지 점들이 있었다"고 말했다. 나는 아무것도 공유할 수 있을 것 같지가 않았다."(학생, FG#1)

Another source of structural vulnerability surrounded the ability of students to be honest in RWthat was for an audience. While some students felt that they could be more honest through written reflection, others indicated being ‘‘selective’’ in what they wrote because of a lack of perceived anonymity beyond the student–mentor relationship, ‘‘It’s not anonymous, the portfolio is not made to be anonymous. With lacking anonymity there comes a bit of guardedness by nature’’ (Student, FG#2). Another student elaborated, ‘‘There were some points where I might have felt like there were some things I wouldn’t want to talk about because it would be too personal ...I definitely didn’t feel like I could share [just] anything’’ (Student, FG#1).

학생들은 자신의 RW를 비밀번호로 보호되고 안전한 서버에 업로드했고 각각의 성찰은 개인 멘토에 의해서만 볼 수 있었다. 이런 안전장치에도 불구하고 일부 학생들은 여전히 공개적으로 성찰할 만큼 안전하다고 느끼지 못했다. 한 학생은 일부 멘토들이 학생들이 지원을 고려하고 있는 레지던트 프로그램의 과에서 영향력 있는 구성원이었다는 사실에 영향을 받을 수 있다고 말했다.

Students uploaded their RWpieces to a password-protected, secure server, and each reflection was only viewed by their individual mentor. Despite these safeguards, some students still did not feel safe enough to reflect openly. One student indicated this could be influenced by the fact that some mentors were influential members of departments that students may be interested in applying to for residency programs

다른 구조적 취약성의 지점은 학생-멘토 대화와 서면 반사에 대한 멘토 피드백을 위한 주된 의사소통 형태로서 온라인 대화를 사용하면서 발생했다. 한 학생이 설명했듯이'''이메일로 멘토와 실제로 소통하는 것은 어려웠다. 이메일 토론은 상당히 제한적이었다"고 말했다. 한 멘토는 "이메일을 통해 일하는 것에 매우 익숙하지만, 바디랭귀지를 못 본다는 것이 제약이 됨을 느낀다. 나는 이메일을 통한 의사소통을 과도하게 해석하지 않으려고 노력했지만, 그렇지 않기란 어렵다."고 상세히 설명했다. (멘토 #7).

Other points of structural vulnerability arose with the use of electronic dialogue as the predominant form of communication for student–mentor dialogue and mentor feedback about the written reflection. As one student explained, ‘‘It was hard to really communicate with mentors via email. The discussions were quite limited’’ (Student via questionnaire). A mentor elaborated by saying, ‘‘Although I’m very used to working through email, I sense that the lack of my ability to see body language in a way hindered me. I was trying to not over interpret communications through email, but it is hard not to’’ (Mentor #7).

(2) 적성 (2) Aptitudinal

적성 취약성은 멘토와 학생의 타고난 기술 집합의 가변성을 가리킨다. 참여자들의 적성이 포트폴리오 경험에 큰 역할을 하는 것으로 관찰되었다. 학생들은 글쓰기와 성찰 모두에서 다양한 수준의 기술을 가지고 그 과정에 입학했다. ''...왜 모든 사람이 그것을 좋아하지 않는지에 대한 한 가지 이유일 수 있다. 모든 사람이 작가도 아니고, 생각을 글로 쓰는 것을 좋아하는 것은 아닐 수도 있기 때문이다."(학생, FG#1)

Aptitudinal vulnerabilities refer to variability in the innate skill sets of mentors and students. The aptitude of participants was observed to play a major role in their experience of portfolio. Students entered the course with varying skill levels in both writing and reflection. ‘‘...Because maybe that is one element as to why not everybody likes it, not everybody is a writer or likes to put their thoughts on paper’’ (Student, FG#1).

마찬가지로, 모든 멘토들이 효과적인 피드백을 제공하는 적성에 있어서 동등하지는 않았다. 학생들은 모호하고 간단하게 진술에 근거한 피드백, ''...내가 누군가에게 뭔가를 쓰고 있다면 '잘했어, 너의 성찰에 감사해'(FG#2)보다 더 많은 답변을 바랄 것이라고 지적했다. 또한 멘토들이 성찰의 내용을 다루기보다는 문법이나 철자법과 같은 RW의 기계적 측면에 초점을 맞출 때 적성적 취약성이 발생하였다.

Similarly, not all mentors were equal in their aptitude for providing effective feedback. Students pointed out that there was little to gain from feedback that was vague and simply statement-based, ‘‘...if I’m writing something to someone, I’d hope for more of a response than, ‘Good job, I appreciate your reflection’’’ (Student, FG#2). Aptitudinal vulnerability also arose when mentors focused on mechanical aspects of the RW entry, such as grammar and spelling, rather than addressing the content of the reflection.

불충분하거나 도움이 되지 않는 멘토 피드백은 이전에 관심이 있었던 학생들에게도 부정적인 결과를 초래할 수 있었다.

Insufficient or unhelpful mentor feedback was capable of producing negative consequences, even for previously interested students.

처음에는 정말 신났던 것 같아, 내가 말했듯이, 난 글 쓰는 걸 좋아해. 나는 내 멘토를 만났고 그녀가 합리적인 사람이라고 생각했지만 피드백은 없었다. 주로 한 문장에 그쳤다. 그 이후로 나는 그렇게 흥분되지 않았다(학생, FG#2).

I think at the beginning I really felt kind of excited about it, like I said, I like to write. I met my mentor and thought she was a reasonable person and then the feedback wasn’t there, it was kind of like one sentence. Then I wasn’t as excited (Student, FG#2).

(3) 문화

(3) Cultural

'문화적 취약성'은 동료, 동료 및 교사의 국소적 태도 또는 의료계 내의 전반적 태도가 포트폴리오에 대한 학생들의 태도에 영향을 미쳤을 때 관찰되었다. 예를 들어, 열정적으로 포트폴리오에 들어간 학생들은 또래들 사이의 부정적인 태도에 취약했다.

Cultural vulnerabilities’ were observed when the attitudes of peers, colleagues and teachers locally, or the attitudes within the global medical community, influenced student attitudes toward portfolio. For example, students who entered portfolio with enthusiasm were vulnerable to the negative attitudes amongst their peers:

만약 다른 모든 사람들이 그것을 귀중한 도구로 본다면, 궁극적으로 당신에게도 영향을 미친다.

if everyone else looks at it as an invaluable tool, then ultimately it does impact you (Student, FG#3).

그 해 포트폴리오가 새로운 과정이었기 때문에 '실험쥐' 또는 '기니아피그'라는 느낌이 들었다는 학생들의 논평을 통해 또 다른 형태의 문화적 취약성이 관찰되었다.

Another form of cultural vulnerability was observed through students commenting that the class had a sense of being ‘‘lab rats’’ or ‘‘guinea pigs’’ because portfolio was a new course that year:

작년 학생들은 이렇게 할 필요가 없었다. 이제는 우리 모두가 써야 한다.

Like, last year’s group didn’t have to do this, and now we all have to write (Student, FG#4).

멘토들의 태도는 문화적 취약성의 또 다른 측면이었다. 한 학생이 이렇게 설명했다.내 생각에 너는 학생뿐만 아니라 교수의 buy-in도 필요할 할 것 같다. 그리고 학생들이 초반에 교수진으로부터 부정적인 경험을 하며, 학생들은 의욕이 떨어질 것이라고 생각한다."(학생, FG#4) 교수가 "기본적으로 이렇게 성찰을 하는 것이 중요하다고 생각하지 않고, 이렇게 하는 것을 원하지 않는다"고 말한 학생이 있었는데, 이 경우 전반적인 문화가 의미 있는 RW 경험을 유도하지 않았다.

Attitudes of mentors were another aspect of cultural vulnerability. A student explained, ...I think you just need faculty buy-in, as well as student buy-in. And I think when the students get a bad taste from the faculty initially, then the students are going to be less motivated’’ (Student, FG#4). For a student whose ‘‘preceptor basically said she didn’t think reflecting like this was important and didn’t want to be doing this’’ (Student via questionnaire), the overarching culture was not conductive to a meaningful RW experience.

(4) 시간적

(4) Temporal

시간적 취약성은 과제의 시기, 피드백 시기, 더 큰 규모로 의대 교육과정 내 포트폴리오 과정 시기 등에 내재된 변수였다. 몇 달 후에 멘토 피드백을 받았을 때, 학생들은 피드백을 더 중요하게 여기지 않았고, RW를 완성하려는 동기도 덜했으며, 수업에서 이익을 얻는 것처럼 느낄 가능성도 덜했다. 한 학생은 제출 후 몇 달 후 피드백에 대한 그녀의 반응을 "3개월 후였기 때문에 그것에 대해 생각조차 하지 않았다. 나는 '무슨 상황이었는지도 기억나지 않는다"고 말했다. 피드백이 지연되었을 뿐만 아니라 어떤 경우에는 완전히 부재한 경우도 있었다. 열린 마음과 열정으로 코스에 접근한 많은 학생들에게 지각하거나 부재한 피드백은 과정을 완전히 '관심을 끄게 만들기' 충분했다.

Temporal vulnerabilities were variables inherent to the timing of assignments, the timing of feedback, and on a larger scale, the timing of the portfolio course within the medical school curriculum. When students received mentor feedback months later, they were less likely to value the feedback, less motivated to complete their RWpieces and less likely to feel as though they benefitted fromthe course. One student described her reaction to feedback months after the submission by saying, ‘‘I didn’t even bother thinking about it because it was three months down the line. I was like, ‘I don’t even remember what the situation was’’’ (Student, FG#4). In some instances, feedback was not only delayed, but entirely absent. For many students who approached the course with an open mind and enthusiasm, late or absent feedback was enough to ‘‘turn them off’’ the process entirely.

그러나 학생들은 이 과정에서 상호주의를 인정했다.

However, students did acknowledge reciprocity in this process,

쌍방향적인 것이다. 내가 마감일을 잘 못 맞추었다...내가 그것을 하기 위해 그녀에게 시간을 준 것에 비추어 볼 때, 나는 그녀가 의미 있는 피드백을 하기를 기대할 수 없었다. 내 생각에 내 스승은, 내가 더 일찍 그녀에게 내 RW를 더 잘 주었다면, 그녀는 더 잘 했을 것이다...(학생, FG#4)

...it’s a two-way street. I wasn’t good at my deadlines ...there was no way I could expect her to give meaningful feedback, given the amount of time I gave her to do it ...I think my preceptor, she would have done a better job if I had done a better job in giving her my stuff earlier ...(Student, FG#4)

멘토들은 또한 ''때로는 RW를 읽고, 나의 관찰/질문을 공식화하고, 며칠 안에 학생들에게 대답할 시간을 찾기가 어려웠다"고 말하며 시간 관리를 취약점으로 파악했다. 다시 말하지만, 이 과제는 나에게 늦게 추가된 것이었고, 따라서 나에게 있어서 시간적 측면에서 competing interest였다."(설문서를 통한 의견서).

Mentors also identified time management as a point of vulnerability, saying, ‘‘Sometimes it was difficult to find the time to read the reflections, formulate my observations/ questions and respond to the students within a few days. Again, this assignment was a late addition for me thus the competing interest for my time’’ (Mentor via questionnaire).

(5) 관계

(5) Relational

관계상 취약성은 성공적인 학생-멘토 관계를 형성하는 참가자의 능력에 영향을 미치는 대인관계 상호 작용으로 분류되었다. 학생들이 멘토의 노력이나 열정이 낮다고 느꼈을 때, 이는 학생-멘토 관계를 형성하는 능력에 부정적인 영향을 미쳤다.

Relational vulnerabilities were categorized as interpersonal interactions that influenced the ability of participants to form a successful student–mentor relationship. When students perceived mentor effort or enthusiasm to be low, this had a negative impact on their ability to form a student–mentor relationship.

그 결과 모든 관계가 성공적으로 발전한 것은 아니었다. 학생과 멘토 관심사나 개인적 경험을 공유하는 편안함 수준에서 불일치가 발생하면 어려움이 발생했다. 한 학생이 설명했듯이, '...한 번 만난 적 있는 사람에게 사적인 얘기를 많이 한다. 동시에 그 모임에서 어떤 형태의 관계도 형성하지 않았을지도 모른다."(학생, FG#4)

As a result, not all of the relationships developed successfully. Difficulties arose if there was a mismatch between student and mentor interest or comfort level sharing personal experiences. As one student described, ‘‘...you’re talking about a lot of fairly personal things to someone who you have possibly met once. And you may not even have formed any form of a relationship in that meeting’’ (Student, FG#4).

또 다른 학생은 그 과정이 '마음을 쏟아 부었는데, 아무도 당신에게 답을 주지 않는다면, 그것은 정말 나쁜 경험이다'(학생, FG#4)라는 바로 성찰의 개인적 성격 때문에 피드백 부족에 취약하다고 강조했다.

Another student emphasized that the process was vulnerable to a lack of feedback due to the very personal nature of reflection, ‘‘if you pour your heart out, and then no one gets back to you, it’s kind of a really bad experience’’ (Student, FG#4).

멘토들도 이 취약성을 알아봤고, 한 명은 이렇게 말하며 정교하게 설명했다.

Mentors recognized this vulnerability as well, and one elaborated by saying

학생들은 자신의 생각과 감정을 여러 가지 방법으로 전달하고 있다. 교직원인 교직원이 해야 할 감성적인 요소와 전문화된 접근방식이 추가된 것 같다. 만약 사람들이 그들의 영혼을 드러내고 있다면, 우리는 매우 지지적인 방법으로 피드백을 제공할 수 있어야 한다. 나는 그것이 전통적인 교수 역할(멘토 #5)과는 결정적인 차이점이라고 생각한다.

They’re conveying in many ways their thoughts and feelings. I think there’s an added element of sensitivity and a specialized approach that the teacher, the faculty member, needs to make. If people are baring their souls, we want to be able to provide feedback in a very supportive way. I think that’s a critical difference from the traditional teaching role (Mentor #5).

멘토들은 또한 학생-멘토 관계가 늦은 제출을 위해 "추적"해야 하는 상황으로 만들어질 경우 취약하다는 것을 확인했다.

Mentors also identified that the student–mentor relationship was vulnerable if they were made to ‘‘chase’’ or ‘‘hound’’ students for late submissions.

...학생들 중 몇 명은 전 과정에 대해 완전히 저항했다. 그리고 마치 내가 여기서 봉사활동을 하는 것처럼 느껴지고 너희들이 결과를 제출하도록 괴롭히지 않을 거야. 너희는 다 큰 성인이다. 가라앉든지, 수영을 하든지 둘 중 하나다(멘토 #8).

...a couple of the students were just totally resistant to the whole course. And feeling like here I am spending my volunteer time and I’m not going to hound you guys to hand in your results. You’re grown up adults. You can sink or swim (Mentor #8).

적응성 행동

Acts of adaptability

적응성 활동은 취약점에 대응적이거나 선제적으로 발생하며 개인 또는 시스템 수준에서 발생할 수 있다. 예를 들어, 쓰기의 구조적 취약성은 ''제한적'''으로 프롬프트된다. 이는 학생들이 적절하고 반성할 가치가 있다고 느끼는 임상 사건에 대해 쓸 수 있도록 하는 "열린" 프롬프트를 제공하는 방식으로 대응적으로 행동한 과정 관리자 수준의 적응성 행동으로 나타났다.

Acts of adaptability occurred either responsively or preemptively to points of vulnerability and could occur at the individual or system level. For instance, the structural vulnerability of writing prompts as ‘‘restrictive’’. This emerged as an act of adaptability at the level of course administrators who acted responsively to provide ‘‘open’’ prompts that allowed students to write about any clinical event that they felt was relevant and worthy of reflection.

또 다른 시스템 적응성의 행위는 코스 관리자가 연초에 멘토를 대체하기 위해 행동할 때 일어났다. 학생들은 서로 다른 두 멘토 사이의 경험에서 극명한 대조를 보인 것에 대해 다음과 같이 평했다.

Another act of system adaptability occurred when course administrators acted to replace a mentor early in the year. Students commented on the stark contrast in their experience between the two different mentors:

''우리의 멘토 경험은 처음에는 매우 열악했다. 나는 우리가 그것을 교수진에게 가져다주었을 때 이 문제가 얼마나 빨리 해결되었는지에 매우 감명받았다. 그 경험은 결국 대단했다"고 말했다.

the ‘‘Our mentor experience was very poor at beginning. I was very impressed by how quickly this was addressed when we brought it to faculty. The experience was great in the end’’ (Student via questionnaire).

비록 피드백의 질이 적성적 취약점으로서 작용했지만, 멘토들이 학생들과 함께 시간을 내어 그들의 성찰을 실제로 탐구할 때 적응력이 발휘되었다. 학생들은 '나의 멘토가 그 과정에 중요한 역할을 했고 우리에게 더 깊은 문제를 탐구하도록 자극했다'(설문서를 통해 학생)고 성찰하도록 강요한 멘토들에게 고마움을 표시했다.

Although the quality of feedback served as a point of aptitudinal vulnerability, an act of adaptability occurred when mentors took the time to work with students to actually explore their reflections. Students appreciated mentors who pushed them to pursue their reflections in more depth, ‘‘My mentor was instrumental to the process and provoked us to explore deeper issues’’ (Student via questionnaire).

학생과 멘토 모두 시나 예술과 같이 성찰에 적합한 다른 양식이 있다는 것을 확인했으나, 적응력이 더 높아질 수 있는 기회를 놓쳤다. 한 학생의 요청에 따라, 한 멘토는 "나는 그들 중 한 사람에게 시로 쓸 수 있는 자유를 주었다. 이것은 비록 내가 반성을 '차감'하는 것이 더 어렵지만 매우 도움이 되었다."라고 말했다.

There was a missed opportunity for greater adaptability, as both students and mentors identified that there are other modalities suitable for reflection, for example, poetry or art. At the request of one student, a mentor commented, ‘‘I gave freedom to one of them to write in poetry – this was very helpful although more difficult for me to ‘tease out’ the reflection’’ (Mentor via questionnaire).

일부 멘토들은 학생들에게 그들 자신의 성찰적 글쓰기 사례를 제공함으로써 기대 이상의 성과를 거두었다.

Some mentors went beyond expectations by providing students with examples of their own written reflections.

그래서 매번 프롬프트가 나올 때마다 하나를 골라서 내 스스로 반성문을 써서 학생들에게 제출했지...나로서는 내가 스스로 하지 않을 것을 사람들에게 부탁해서는 안 된다는 생각이 들었다(멘토 #4). 

So every time a prompt came out, I chose one and I did my own reflective writing and submitted it to my students ...for me I felt like I shouldn’t ask people to do something I wasn’t willing to do myself (Mentor #4). 

학생들은 이러한 감정에 동의했고 많은 학생들은 일부 멘토들이 보여준 이러한 수준의 헌신에 감사를 표했다. 

Students agreed with this sentiment and many expressed an appreciation for this level of commitment displayed bysome mentors 

...이것은 정말로 그들이 자신의 취약점이나 어려운 경험을 당신에게 보여줄 수 있게 해주며, 그래서 아마도 당신은 그들과 자신의 일부를 공유하는 것에 더 편안함을 느낄지도 모른다... 그렇게 하는 것이 더 쉽다, 만약 당신이 어떤 상호작용을 가지고 있다면, 누군가에게 개인적인 감정을 공개하는 것이 더 쉽다.

...it really allows them to maybe showcase some of their vulnerabilities or their difficult experiences with you and as such maybe you feel more comfortable sharing some of your own with them...it’s easier to do that, to disclose personal feelings to somebody if you have some reciprocity (Student, FG#2). 

토론, 고찰

Discussion and conclusion

우리의 결과는 포트폴리오를 취약한 학습 방법으로 기술한 이전 문헌을 확인하고, 이 개념을 특정 취약점을 식별하고 분류함으로써 확장하며, 학생과 교직원 관계를 강화하는 데 도움이 되는 적응성 활동에 관한 새로운 지식을 기여한다. 우리는 [학생-멘토 참여가 긍정적인 학습 경험 창출의 중심]이 되는, [학생-멘토 참여의 저하를 초래하는 취약점]과 [참여도를 향상시키는 데 효과가 있는 적응성 행동]의 동적 상호작용에 의해 형성되는 포트폴리오 기반 학습 모델(그림 1)을 제안한다. 

Our results confirm previous literature describing portfolio as a vulnerable method of learning, extend this concept by identifying and categorizing specific points of vulnerability and contribute new knowledge regarding acts of adaptability,which serve to strengthen the student–mentor relationship. We propose a model for portfolio-based learning (Figure 1) in which student–mentor engagement is central to creating a positive learning experience and shaped by the dynamic interaction between points of vulnerability, which work to degrade student–mentor engagement, and acts of adaptability,which work to enhance engagement. 

이 모델은 참여 이론과 유사성을 공유하는데, 기본적인 개념은 학생들이 다른 사람과의 상호작용과 가치 있는 과제를 통해 의미 있게 학습 활동에 임해야 한다는 것이다(Kearsley & Schneiderman 1999).

This model shares similarities to Engagement Theory, where the fundamental concept is that students must be meaningfully engaged in learning activities through interaction with others and worth-while tasks (Kearsley & Schneiderman 1999).

드라이센 외 (2005)는 포트폴리오를 "취약한" 학습 방법으로 가장 먼저 설명한 연구로서, [열악한 멘토링, 정의되지 않은 커리큘럼 구조, 학생 평가 부족, 성찰할 의미 있는 경험 부족]과 같은 불리한 조건들이 실망스러운 결과에 기여했다고 보고했다. Driessen 외 (2005) 포트폴리오의 성공적인 성찰적 사용에 필요한 조건의 리스트는 다른 그룹에 의해 확장되었고, 많은 그룹에서 [멘토링, 피드백, 학습의 지지적 문화의 중요성]에 대해 보고하였다(Westberg & Jason 2001; Mann et al). 2009;토첼 외 2009; Stenfors-Hayes et al. 2011; Arntfield et al.2013; Dekker et al. 2013; Van Schaik et al. 2013).

Driessen et al. (2005) were the first to describe portfolio as a‘‘vulnerable’’ method of learning and reported that adverse conditions such as poor mentoring, undefined curricular structure, lack of student assessment and lack of meaningful experiences on which to reflect contributed to disappointing outcomes. Driessen et al.’s (2005) corollary list of conditions required for successful reflective use of portfolios was subsequently expanded upon by others, with many groups reporting on the importance of mentorship, feedback and supportive cultures of learning (Westberg & Jason 2001; Mann et al. 2009;Tochel et al. 2009; Stenfors-Hayes et al. 2011; Arntfield et al.2013; Dekker et al. 2013; Van Schaik et al. 2013).

포트폴리오의 진화에 도움이 되는 이 연구의 새로운 발견은 [적응성의 반응성과 선제적 행동이 상당히 강력할 수 있다]는 것이다; 일부 학생들과 멘토들은 적응성의 행동을 통해 완전히 참여하게 되었다. [반응성]과 [적응성의 선제적 행동]은 포트폴리오 과정에서 "one size fits all" 사고방식이 가질 수 있는 폐해를 강조하며, 특정 의료 교육 기관에 포트폴리오 과정을 맞춤화할 필요성을 보여준다.

A new finding from this study that assists in the evolution of portfolios is the responsive and pre-emptive acts of adaptability could be quite powerful; some students and mentors were resistant became fully engaged through these acts of adaptability. Responsiveness and pre-emptive acts of adaptability highlight the disservice that a ‘‘one size fits all’’ mentality can have in portfolio courses, and stress the need to tailor portfolio courses to specific medical education institutions.

학생-멘토 참여와 관련하여, 우리는 참여가 양방향적이고 주기적인 과정이라는 것을 발견했다. 즉, [학생과 멘토 참여 사이의 강한 불일치]는 양 당사자의 결과에 해를 끼치게 된다. 반대로 초기 참여가 제한적일지라도, 양쪽에서 참여가 작동한다면, 더 긍정적인 방식으로 강화되었다. 드리센 앤 스크힐(2013년)은 이런 현상을 멘토링과 멘티의 부적절한 매칭이 있는 멘토링에 대한 관계적 장벽으로 설명한다. 마찬가지로 잭슨 외 연구진. (2003)은 친구나 가족과의 관계만큼 복잡할 수 있고, 개인적일 수 있는 멘토링 관계에서 '케미'의 중요성을 강조했다. 

With respect to student–mentor engagement, we found that engagement was a bi-directional and cyclical process in which a strong mismatch between student and mentor engagement was damaging to outcomes for both parties, while even limited initial engagement, when it came from both participants, fedforward in a positive fashion. Driessen & Scheele (2013) describe this phenomenon as a relational barrier to mentoring, where there is inadequate match of mentor and mentee. Likewise, Jackson et al. (2003) highlighted the importance of ‘‘chemistry’’ in the mentoring relationship that can be as complex as the relationships with friends or family and as equally personal. 

멘토들은 [제시간에 과제를 제출하지 않은 학생]들을 대할 때 겪게 되는 과정과, 질이 떨어지는 제출물을 평가하기 위해 고군분투해야 할 때 겪는 고충을 토로했다. 이에 학생들은 자기 생각에도 질 낮은 과제를 제출하면, 멘토들로부터 질 높은 피드백을 기대하지 않는다고 보고했다. RW 과정에서 개인적 감정과 경험을 공개하는데 필요한 신뢰를 쌓기 위해서는 [긍정적인 관계를 구축하는 것]이 필수적이었고, 많은 학생들은 이러한 신뢰나 관계를 육성하기 위하여, 멘토링 과정 초기에 개별적으로 또는 학생(들)과 만났거나, 자신의 성찰적 작업물을 공유한 멘토를 높이 평가하였다. 

Mentors reported their motivation to engage in the process suffered when dealing with students who did not hand in work on time and when they had to struggle to evaluate submissions that were of poor quality. In turn, students reported they did not expect quality feedback from their mentors if they knowingly handed in poor-quality work. Establishing a positive relationship was integral to students developing the trust necessary to disclose personal feelings and experiences during the RW process, and many students appreciated mentors who met individually or as a group with students at the beginning of the process to foster this or relationship, who demonstrated reciprocity by sharing their own reflective work.

[학생과 멘토 저항]이 [인문학 기반 커리큘럼 개입]의 1차적 실패 원인임을 감안한다(샤피로 외). 2009년), 긍정적이고 장기적인 문화 변화를 육성하는 능력은 포트폴리오의 성공 요건이 될 것이다. 이와 관련, 가장 최근의 체계적 검토에서는 '문화가 (성찰이라는) 전략을 정당화하지 않으면, 성찰은 사용되지 않을 것이고, 그 잠재적 편익을 상실할 것이며, 부정적인 경험이 발생할 수 있다'(p. 615)고 기술하고 있다.

Given that student and mentor resistance is the primary cause of failure for humanities based curricular interventions (Shapiro et al. 2009), the ability to foster positive, long-term culture change will be a requirement for portfolio to succeed. In keeping with this, the most recent systematic review states that ‘‘if culture does not legitimize the strategy, reflection may not be used, potential benefits may be lost, and negative experiences may result’’ (p. 615).

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. 2016;38(2):196-205.

 doi: 10.3109/0142159X.2015.1009426. Epub 2015 Sep 4.

A model of engagement in reflective writing-based portfolios: Interactions between points of vulnerability and acts of adaptability

Shannon Arntfield 1, Brittney Parlett 1, Christine N Meston 1, Tavis Apramian 1, Lorelei Lingard 1

Affiliations 

Affiliation

• 1a Western University , Canada.

• PMID: 25697109
 
• DOI: 10.3109/0142159X.2015.1009426

Abstract

Background: Portfolios are widely used for meeting new accreditation standards in the age of competency-based medicine. However, the method of learning through portfolio has been suggested to be vulnerable.

Aim: The aim of this study was to explore conditions affecting the experience of teaching and learning from the perspective of both students and mentors in a reflective writing-based portfolio initiative.

Method: Using mixed-methods rooted in grounded theory, 139 students and 13 mentors completed questionnaires, 23 students participated in four focus groups and 9 mentors in individual interviews.

Results: The overarching theme in our data was student-mentor engagement. Our results confirm previous literature describing portfolio as a vulnerable method of learning, extend this concept by identifying and categorizing specific points of vulnerability, and contribute new knowledge regarding acts of adaptability, which serve to strengthen the student-mentor relationship.

Conclusion: Engagement is central to the success of portfolio and is shaped by a dynamic interaction between points of vulnerability and acts of adaptability. We propose a model of engagement in portfolio that can be used for faculty development to optimize student-mentor engagement.