PBL: 최선의 결과를 위한 학생의 역할과 책임(AMEE Guide No. 84) (Med Teach, 2014)

PBL: 최선의 결과를 위한 학생의 역할과 책임(AMEE Guide No. 84) (Med Teach, 2014)

Problem-based learning (PBL): Getting the most out of your students – Their roles and responsibilities: AMEE Guide No. 84

EMILY BATE1, JULIETTE HOMMES2, ROBBERT DUVIVIER2 & DAVID C. M. TAYLOR1

1The University of Liverpool, UK, 2Maastricht University, The Netherlands

도입

Introduction

PBL은 학습은 [문제 중심 환경]에서 발생하는 [인지적 및 사회적 상호작용]에서 비롯된다는 믿음을 가지고 있다(그린오 외 1996; 이븐센 & 헬로 2000; 세이버 & 더피 2001). 학생들은 학습에 있어서 적극적인 동반자이며, 수동적인 수혜자가 아니다. PBL에 학생들의 참여는 학습의 목적을 달성하는 데 있어 가장 중요하다. 그것은 그들이 서로의 경험으로부터 배우고, 아이디어를 체로 치고, 분류하고 다듬고, 그들이 알고 있는 것을 통합하고, 그들이 임상 환경과 피할 수 없는 검사를 통과할 때 그들에게 잘 도움이 될 주장을 연습하는 과정에 그들이 관여하는 것이다(Taylor & Hamdy 2013).

PBL encapsulates the beliefs that learning results from cognitive and social interactions in problem-centred environments (Greeno et al. 1996; Evensen & Hmelo 2000; Savery & Duffy 2001). Students are active partners in their learning, and not passive recipients. The involvement of students in PBL is paramount to achieving the objective of learning. It is their involvement in the process that will help them to 

• learn from each other’s experiences, 

• sift, sort and refine ideas, 

• consolidate what they know, and 

• rehearse the arguments that will serve them well in the clinical environment and in passing the inevitable examinations (Taylor & Hamdy 2013).

PBL이란 무엇이며 왜 그것을 사용하는가?

What is PBL and why use it?

PBL은 1960년대 말 맥매스터 대학의 의학교육에 처음 사용된 소규모 그룹 협업 학습 방식이다. 전통적인 의학 교육과정에서의 PBL로의 전환은 [학생들이 그들의 의학적 교육에 환멸을 느끼고 있으며, 임상 실습에 적용할 수 없을 것 같은 과학적인 정보로 과부하가 걸렸다는 우려]에서 촉발되었다(Barrows & Tamblyn 1980).

PBL is a method of small group collaborative learning that was first used in medical education at McMaster University in the late 1960s. The move to PBL from the traditional medical curriculum was triggered by concerns that students were disenchanted with their medical education and becoming did overloaded with scientific information that not seem applicable to clinical practice (Barrows & Tamblyn 1980).

PBL에서, 일반적으로는 평균 8명인 그룹 학생들에게 임상 시나리오를 제공한다. 7단계 과정(Schmidt 1983)을 안내하기 위한 촉진자가 존재하지만, 촉진자는 학습 과정에서 학생들의 상호작용과 관여에 초점을 맞춘다.

In PBL, students in groups averaging eight in number are typically provided with a clinical scenario to work on. A facilitator is present to guide the seven step process (Schmidt 1983), but the facilitator focuses on the interaction and involvement of the students in the process of learning.

슈미트에 따르면, 임상 시나리오를 사용하면 학생의 본질적인 동기가 증가될 뿐만 아니라, specificity를 가지고 있기 때문에, 미래의 지식 검색을 용이하게 할 수 있다. 왜냐하면 [어떤 내용을 배운 상황]이 [그것을 적용할 맥락]과 유사할 때 지식 회상이 강화되기 때문이다(배움의 맥락-의존성)(Schmidt 1993). 가능한 한 학습과 실천은 분리되어서는 안 되며, 학습의 맥락은 가능한 한 authentic해야 한다(Taylor & Miflin 2008).

According to Schmidt, using clinical scenarios not only increases the intrinsic motivation of the student, but it also facilitates future knowledge retrieval, through encoding specificity, as future knowledge recall is enhanced when the situation in which it was learned resembles the context where it needs to be applied (the contextual dependency of learning) (Schmidt 1993). Wherever possible learning should not be separated from practice, and context of learning should be as authentic as possible (Taylor & Miflin 2008).

학생들은 시나리오의 구성요소에 대한 사전 지식을 활성화한 다음, 임상적 문제를 이해/해결하기 위해 채워야 하는 지식 격차를 파악하여, 임상추론 전략을 강화해야 한다(Norman & Schmidt 1992). 기억의 주요 특징은 [새로운 정보가 기존의 지식 네트워크로 연결]되는 방식이며, [개념들 사이의 연결이 만들어지거나 강화]되는 것이다. 따라서 학생들은 (새로 배운 내용이) 이미 알고 있는 것에 기초하거나, 이미 알고 있는 것과 연결될 때 새로운 지식을 더 잘 구축할 수 있다(Vygotsky 1997.

Students are required to activate their prior knowledge about the constituents of the scenario and then identify knowledge gaps that need to be filled to understand/solve the clinical problems, enhancing their clinical reasoning strategies (Norman & Schmidt 1992). a key feature of memory is the way in which new information is linked into existing knowledge networks, and connections between concepts are made or strengthened. Hence, students are better able to construct new knowledge when it builds upon, or is linked to, what they already know (Vygotsky 1997).

첫 번째 PBL 튜토리얼에 따라 학생들은 다음 PBL 그룹 미팅에 앞서 PBL 세션에 의해 확인된 지식을 얻기 위해 그들 자신의 수단과 전략을 사용한다. 이렇게 하면서 학생은 자기주도적인 학습자가 되는 방법을 배우고 있다.

Following the first PBL tutorial, the students use their own means and strategies to attain the knowledge required as identified by the PBL session, prior to the next PBL group meeting. In doing this, the student is learning howto become a self-directed learner.

다음 PBL 세션에서, 그 그룹은 그들이 배운 정보를 상세히 기술하면서 그들의 협력을 계속한다. PBL을 통한 협업은 사회적 동기와 인지적 관점 모두에서 필수적이다(Hmelo Silver 2004; Schmidt et al. 2006a).

At the next PBL session, the group continue their collaboration elaborating on the information that they have learned. The collaboration through PBL is essential from both a sociobehavioural motivational and a cognitive perspective (HmeloSilver 2004; Schmidt et al. 2006a).

PBL은 그 주제에 대한 지식과 이해를 발전시키는 것 외에도 학생들에게 위협적이지 않은 방식으로 협력하도록 가르친다. 이것은 또한 학생들이 학습 커뮤니티 외부에 있는 것에서부터 그들의 PBL 그룹과 연습 커뮤니티의 일원이 되는 것에 대한 분열을 극복하도록 돕는다. 결국 이것은 의사로서 다학제 팀 내의 일을 위한 중요한 준비로 보인다(박스 1).

In addition to developing their knowledge and understanding of the subject matter, PBL teaches students to collaborate in a non-threatening way. This also helps the students cross the divide from being outside the learning community to being a member of their PBL group and its community of practice (Lave & Wenger 1991). In turn this appears to be an important preparation for work within the multi-disciplinary team as a doctor (Box 1).

Box 1. Research-based conclusions that demonstrate the positive outcomes of problem-based learning.

Students graduating from a PBL programme have similar factual knowledge but better clinical performance than those from traditional schools (Albanese & Mitchell 1993; Thomas 1997; Watmough et al. 2006b), although they may have less confidence in their knowledge (Watmough et al. 2010)

The PBL process, and closer interaction between students and faculty is enjoyable (Vernon & Blake 1993; Vernon & Hosokawa 1996; Taylor & Miflin 2008)

Students from PBL programmes show a greater tendency to use evidence-based medicine (Thomas 1997).

PBL shows positive effects on physician competency, particularly in the social and cognitive domains, most notably with regards to cultural and ethical issues (Koh et al. 2008; Norman 2008).

PBL graduates demonstrate an ability to work more efficiently (Schmidtet al. 2006b)

왜 학생은 문제 기반 학습을 사용하여 공부해야 하는가?

Why should a student study using problem-based learning?

우리의 경험에 따르면, 대부분의 학교들이 PBL을 프로그램의 주요 요소로 사용하고 있지만, 학생들은 PBL이 무엇을 수반하는지에 대해 모호한 생각만을 가지고 있다. 우리는 학생들이 PBL school를 선택할 수 있는 여러 가지 가능한 이유들이 있다고 생각한다. 그들은 PBL 학교 내에서 가능한 학습의 독립성을 선호할 수도 있고, 교육적인 가르침을 싫어할 수도 있고, 초기 임상 접촉에 이끌릴 수도 있고(흔히 PBL 프로그램의 특징), 단순히 자리를 제공받았기 때문에 PBL 학교에 가게 되었을 수도 있다. 아직 발표되지 않은 리버풀에서 자료에 따르면 이 프로그램에 참가한 학생들의 약 4분의 1이 교육 방법에 근거하여 우리 기관을 선택하지 않았다. 학생들이 PBL 프로그램이 요구하는 독립적인 학습 수준에 동등하게 동기가 부여되지 않는다는 것을 받아들이는 것이 중요해 보인다.

In our experience, students only have a hazy idea of what PBL entails, even though most schools using PBL as a main element of their programme are very explicit about what it entails. We think that there are a number of possible reasons that students might opt for a PBL school: They might prefer the independence of study that is possible within a PBL school, they might have a distaste for didactic teaching, they might be attracted by early clinical contact (often a feature of PBL programmes), or they might simply have ended up in a PBL school because they were offered a place. At Liverpool our own, as yet unpublished, data suggest that around a quarter of students on the programme did not choose our institution on the basis of the instructional method. It seems important to accept that students are not equally motivated for the level of independent study called for by a PBL programme.

어떤 학생들은 (때때로 제공되는 것보다) 오히려 더 많은 지원과 격려가 필요할지도 모른다.

Some students may need rather more support and encouragement than is sometimes offered.

졸업생의 퍼포먼스에 대한 PBL 접근방식의 효과는 격렬하게 논의되어 왔고, 앞으로도 계속 논의될 것이다.

The effect of the PBL approach on the performance of graduating students has been fiercely debated, and will no doubt continue to be debated in the future.

경험적 증거는 PBL이 대인관계 및 인지영역의 일반적인 PBL 관련 역량에 영향을 미칠 뿐만 아니라 보다 효율적으로 작업할 수 있는 능력과 같은 보다 일반적인 업무 관련 기술에도 영향을 미친다는 것을 보여준다(Schmidt et al. 2006b).

Empirical evidence shows that PBL not only affects the typical PBL-related competencies in the interpersonal and cognitive domains but also the more general work-related skills such as the ability to work more efficiently (Schmidt et al. 2006b).

여러 연구에서 PBL 커리큘럼의 학생들은 환자와의 의사소통, 다른 보건 전문가와의 협력 및 정신사회적 문제가 있는 환자 관리와 같은 대인관계 기술에 더 잘 준비되어 있다고 느꼈다는 것이 밝혀졌다(Busari et al. 1997; Peters et al. 2000; Antepohl et al. 2003; Watmough et al. 2006a).

Several studies have shown that students from a PBL curriculum felt better prepared in interpersonal skills, such as communicating with patients, co-operating with other health professionals and managing patients with psychosocial problems (Busari et al. 1997; Peters et al. 2000; Antepohl et al. 2003; Watmough et al. 2006a).

인지 영역에서, PBL 졸업생이 더 나은 문제 해결자로 여겨진다. 특히 돌만스와 슈미트는 PBL이 학생 학습에 미치는 여러 가지 인지적 효과, 지식의 보유 증가, 기본적인 과학 개념을 임상적 문제로 통합하는 강화, 자기주도적 학습 능력의 발달, 과목에 대한 학생들의 내재적 관심 강화(Dolmans & Schmidt 1)를 발견했다.996).

In the cognitive domain, PBL-graduates are thought to be better problem solvers. In particular, Dolmans and Schmidt found several cognitive effects of PBL on student learning; increased retention of knowledge, enhancement of integration of basic science concepts into clinical problems, the development of self-directed learning skills and the enhancement of students’ intrinsic interest in the subject matter (Dolmans & Schmidt 1996).

학생들이 기초 과학 시험에서 낮은 점수를 받고 이러한 과목에서 준비가 덜 된 것으로 자신을 보는 두려움(Norman & Schmidt 1992)은 더 최근의 연구에서 근거 없는 것으로 판명되었다(Verhoven 등 1998; Prince et al. 2003). 비록 우리의 경험상 오래된 연구를 계속 인용하는 많은 사람들이 있지만.

The fear that students score lower on basic sciences examination and view themselves as less well prepared in these subjects (Norman & Schmidt 1992) proved unfounded by more recent studies (Verhoeven et al. 1998; Prince et al. 2003), although in our experience there are many people who continue to quote the older study.

PBL 졸업생들은 비 PBL 동료들과 비교했을 때 의대와 직장 간의 연결성, 의료 훈련 및 실습 준비 등에 대해 더 높은 평가를 내렸다(Prince et al. 2003; Watmough et al. 2010).

Compared with their non-PBL colleagues, the PBL graduates gave higher ratings for the connection between medical school and work, their medical training and preparation for practice (Prince et al. 2003; Watmough et al. 2010).

PBL에서 학생들은 어떻게 느끼는가?

How do students feel in PBL?

학습과 학생들이 느끼는 방법의 관계

The relationship between learning and the way students feel

느낌은 복잡한 개념이지만 감정, 동기, 이해의 관계와 관련이 있다. 어떤 교육 관행을 고려할 때 학생이 어떻게 느끼는가는 중요한 측면이다.

Feeling is a complicated concept, but it relates to the relationship between emotion, motivation and understanding. How the student feels is an important aspect when considering any educational practice.

감정은 학습에 필요한 인지(지식과 이해), 의욕(동기부여) 및 어펙트(감정)의 3가지 핵심 요소로 설명되어 왔다(Op 't Eynde & Turner 2006).

Emotion has been described as an integral component of the triad of Cognition (knowledge and understanding), Conation (motivations) and Affect (emotion), required for learning (Op ‘t Eynde & Turner 2006) (Figure 1).

개인의 감정이 복잡함에도 불구하고, 학생들이 경험하는 다양한 종류의 감정은 긍정적인 감정과 부정적인 감정으로 나눌 수 있다. 이것들은 감정을 활성화하고 비활성화하는 것으로 더 분류될 수 있다(Pekrun 1992; Pekrun et al. 2002). 이것은 우리가 학습에 대한 네 가지 주요 감정의 영향을 인식하는데 도움을 준다. 예를 들어, 지루함을 음의 비활성화 효과로 설명할 수 있는 반면, 불안은 학생들이 일하고 배우도록 동기를 부여할 수 있는 반면, 지루함은 그렇지 않을 수 있기 때문에 부정적인 활성화 효과로 간주할 수 있다(그림 2).

Despite the complexity of individuals’ emotions, the different types of emotions experienced by students can be divided into positive and negative emotions. These can be further classified into activating and deactivating emotions (Pekrun 1992; Pekrun et al. 2002). This helps us to recognise the effect of the four main categories of emotion upon learning. For example, boredom could be described as a negative deactivating affect, while anxiety could be regarded as a negative activating affect, as it may motivate the student to work and learn, while boredom may not (Figure 2).

동기는 행동의 방향, 강도, 지속성을 설명하기 위해 사용되는 구성이다.

Motivation is the construct used to explain the direction, intensity and persistence of behaviour.

여러 연구에서 동기부여는 인간 기능에 대한 기본적인 필요성(Locke 1991; Ryan & Deci 2000; Pintrich 2003)에서 시작한다는 것이 밝혀졌다. 

• 자율성의 필요성, 즉 자신의 행동을 통제하는 느낌 

• 환경과의 상호작용에 있어서 역량의 필요성. 

• 연관성의 필요성, 즉 그룹에 소속된 느낌(Baumeister & Leary 1995).

Several studies have shown that motivation starts with the basic needs for human functioning (Locke 1991; Ryan & Deci 2000; Pintrich 2003), consisting of 

• the need for autonomy, i.e. the feeling to control one’s own behaviour; 

• the need for competence in the interactions with the environment and 

• the need for relatedness, i.e. the feeling of belonging to a group (Baumeister & Leary 1995).

학업 동기는 학교 성공과 실패에 대한 정확한 예측 변수인 것으로 나타났다(Deci et al. 1991; Vallerand & Bissonette 1992; Pintrich 2003; Rienties et al. 2009), 학습을 위해 어떻게 감성과 학문적 동기가 필요한지를 보여준다.

Academic motivation has been shown to be an accurate predictor of school success and failure (Deci et al. 1991; Vallerand & Bissonette 1992; Pintrich 2003; Rienties et al. 2009), illustrating how emotion and academic motivation are required for learning.

모든 학습자들은 독특하고 학습 과정에 특별한 지성과 감정적 특이성을 갖고 있기에, 교수는 말할 것도 없고, 학생도 잘 이해하기 쉽지 않다. (테일러 & 미플린 2008)

Every learner is unique and brings to the learning process a special intellect and the emotional idiosyncrasies far too complicated to be well understood by the student, let alone the faculty member. (Taylor & Miflin 2008)

PBL의 개별 학생들은 다른 학습 스타일을 가지고 있다고 믿어진다. 학습 스타일은 다음과 같이 정의될 수 있다.

individual students in PBL are believed to have different learning styles . Learning styles can be defined as:

학생의 정보 습득 능력, 또래 및 교사와의 상호작용 능력에 영향을 미치는 개인적 자질. (그라샤 1996)

personal qualities that influence a student’s ability to acquire information, to interact with peers and teachers. (Grasha 1996)

학생들이 PBL에서 느끼는 방식은 PBL에 대한 개별 학생들과 그들의 반응, 그리고 PBL 그룹 내의 학생들의 감정이라는 두 가지 다른 관점에서 접근할 수 있다.

The way that students feel in PBL can be approached from two different perspectives; the individual students and their response to PBL, and the students’ feelings within the PBL group.

PBL에 대한 학생들의 반응

The students’ response to PBL

새로운 대학생활은 스트레스가 많은 인생 사건이다(Dys & Renk 2006. 랜드 등의 작품 (2008)는 새로운 직업/생활의 문턱에 서 있는 이 상태를 경계 상태liminal state로 식별한다. 그 학생은 사회에서 그들의 새로운 역할을 받아들이고 있으며, 그들의 새로운 공동체의 언어를 이해하고, 방대한 새로운 지식의 접근과 통합을 시도하기 시작하고 있다.

Starting at University is a stressful life-event (Dyson & Renk 2006). The work of Land et al. (2008) identifies this state of standing at the threshold of a newcareer/life, as a liminal state. The student is coming to terms with their new role in society, and is starting to try to understand the language of their new community, as well as access and incorporate a vast body of new knowledge.

협업은 PBL의 학습이론과 동기부여의 토대이지만, 어려운 것일 수도 있다.

Although collaboration is fundamental to the learning theory and motivation for PBL, it can prove challenging.

학생마다 성격이 달라서 제각기 독특하다. 사람의 성격은 또한 집단 속에서 그들의 행동과 연관될 수 있다. 학생마다 서로 다른 성격 유형을 가지고 있기 때문에 여러 학생이 모여서 협업이 기대되는 상황에서 특히 중요하다.

Each student is unique, with a different personality. A person’s personality can also be associated with their behaviour in a group setting. This is particularly important when students are being expected to work together (Pittenger 1993) as different personality types are thought to have different strengths.

이와 더불어, PBL 과정을 지도하고 촉진하기 위해 지도교사가 참석함에도 불구하고, 튜터는 '올바른' 대답과 학습 목표를 전달하기 위해 존재하는 것이 아니기에, 교수가 옳고 그름을 판별해주는 '이중주의dualism' 상태에서 편안함을 느끼는 학생들에게는 답답하게 느껴질 수 있다(Perry, 1999년). 또한 PBL 초보자에게 학습 목표를 생성하기 위해 사전 지식을 사용하는 것은 충격이 될 수 있어, 자신이 놓쳤던 학습 목표와 이후의 지식 격차에 대한 불안감을 느낄 수도 있다(Maudsley et al. 2008).

In addition to this, despite a tutor being present to guide and facilitate the PBL process, the tutor is not present to impart the ‘‘correct’’ answers and learning objectives, which can be seen as frustrating for students, who may be most comfortable in a state of ‘‘dualism’’ (Perry, 1999), relying on the teacher to pronounce between right and wrong. In addition, the use of prior knowledge to direct the formulation of learning objectives may be a shock to the PBL novice, causing anxiety about missed learning objectives and subsequent knowledge gaps (Maudsley et al. 2008).

대입을 위해 수년간 표면적이거나 전략적인 잦은 시험을 거치면서 학습 접근법을 사용해왔던 학생들이, 대학에 오게 되면 이제 심층적인 학습 전략을 사용할 것으로 기대된다.

After many years of frequent examinations required to attain a place at university, where a surface or strategic learning approach has often been required, students are now expected to develop deep learning strategies.

시간과 인내를 가지고, 이러한 자기주도적 학습 방법(다른 사람의 도움 없이 개인이 주도적으로 자신의 학습 욕구를 진단하고, 학습 목표를 수립하고, 학습을 위한 인적자원과 물적 자원을 식별하는 과정(Knowles 1975, p. 18)은 (학생이  상당한 사전 지식을 가지고 있다는) 자신감을 쌓고, 이를 실현할 수 있다. 

With time and perseverance, this method of self-directed learning (a process by which individuals take the initiative, with our without the assistance of others, in diagnosing their learning needs, formulating learning goals, identify human and material resources for learning, (Knowles 1975, p. 18)) can build confidence and promote realisation that the student does have a significant degree of prior knowledge.

[학생들 자신]과 [특히 교사]들이 그룹의 다른 구성원들의 감정에 적응하는 것은 중요하다. 이를 통해 자율성, 내재적 동기 및 자율규제의 기회로 인한 긍정적 활성화 감정을 촉진하는 균형에 도달할 수 있다(Sandars & Cleary 2011). 그러나 일부 학생들은 아직 이러한 수준의 자기조절을 달성할 수 없기 때문에, 부정적인 감정을 경험하는 것에 좌절하고 지루해 할 수 있다는 것을 기억한다(Pekrun et al. 2002).

It is important that the students themselves and particularly the tutors are attuned to the feelings of different members of the group. This enables a balance to be reached which facilitates the positive activating emotion resulting from the autonomy, intrinsic motivation and opportunity for self-regulation, (Sandars & Cleary 2011) while remembering that some students may be becoming frustrated and bored experiencing negative deactivating emotion, because they are not yet able to achieve this degree of self-regulation (Pekrun et al. 2002).

후자의 경우, 학생들은 PBL 과정 시간이 "쓸모없다고" 느낄 수 있다. – 왜 목표를 "추측"하기 위해 2시간 자습서에 참석한 다음, 배운 것에 대해 이야기하면서 4시간을 더 소비하는가? 튜터가 '정답'을 제공하지 않는다는 좌절감이 나중에 그룹 내의 다른 학생들이 서로 다른 답을 찾아냈다는 현실화에 의해 더욱 가중될 수 있다. PBL의 초반에는 서로 다른 관점으로 인해서 자신의 지식에 대한 의심과 불안을 야기할 수 있지만, 정확히는 PBL에서 발생하는 이러한 협력적 담론이 학습을 낳는 것으로 입증되어있다(van Meter & Stevens 2000).

If the latter is the case, then these students can feel that their time is ‘‘wasted’’ by the PBL process – why attend a 2h tutorial to ‘‘guess’’ the objectives, and then spend a further 4 h talking about what has been learned? The frustration that the tutor cannot provide the ‘‘correct answers’’ can be later compounded by the realisation that different students within the group have identified different answers. While initially the differing views can cause self-doubt and individual insecurity in knowledge, it is precisely this collaborative discourse in PBL that has been demonstrated to result in learning (van Meter & Stevens 2000).

페리는 지적 발달 단계를 상대주의에서 이원론, 다원성, 상대주의, 헌신 등 4단계 과정으로 설명한다(Perry, 1999). 

• 페리는 많은 학습자들이 어떤 질문에도 옳고 그른 답이 있고, 지식은 syllabus에 의해 제한되며, 교육자의 역할은 학습자가 올바른 답을 배우도록 하는 것이라는 것을 분명히 이해하고, 고등 교육에 들어간다고 인식했다. 이것이 '이원론'로 묘사되는 무대다. 

• 반면, 대부분의 교육자들은 한 syllabus에 의해 제한되어 있는 것보다 더 많은 지식이 '저기 바깥' 있다는 것을 알고 있다. 대부분의 해답은 실제 상황에 따라 다르기 때문에, PBL 조력자는 학습자가 그들 앞에 있는 자료를 이해하도록 돕고, 결과 자체에서 을 숙고하는 역할을 한다고 본다. 이것은 '상대주의에 대한 헌신'이다.

Perry describes the stages of intellectual development as a four stage process; dualism, multiplicity, relativism and commitment in relativism (Perry, 1999). 

• Perry recognised that many learners enter higher education with an explicit understanding that there are right or wrong answers to any question, that knowledge is bounded by a syllabus, and that the educator’s role is to ensure that the learner is taught the right answers. This is the stage described as ‘‘Dualism’’. 

• Most educators, in contrast, realise that there is more knowledge ‘‘out there’’ than can reasonably be circumscribed by a syllabus. As most answers depend on the actual context, PBL facilitators see their role as being to help learners understand the material in front of them, and think through the for in consequences themselves. This is a ‘‘commitment relativism’’.

대학 수준 교육의 목적은 이중주의 단계에서부터 상대주의에 대한 헌신을 거쳐 이상적인 세계에서 우리가 모두 지식의 공동 창조자라는 것을 인식하도록 돕는 것이다(Belenky et al. 1997). 아래에서 논의하는 바와 같이, 학생의 발전 단계는 그들이 PBL에서 느끼는 감정과 상관될 수 있다. 

• 이중주의에 빠진 학생은 PBL이 좌절감을 느낄 수 있는데, 이는 튜터가 그들에게 정확한 답을 말해주지 않고 또래들이 같은 주제에 대해 다른 견해를 제시하기 때문이다. 

• 다원성과 상대주의를 향해 나아가고 있는 학생은 다른 생각을 토론하고 다른 사람에게 질문하는 것이 더 편할 수도 있다.

The aim of University level education is to draw learners fromthe stage of dualism through to a commitment to relativism, and in an ideal world, helping them recognise that we are all co-creators of knowledge (Belenky et al. 1997). As we discuss below, the stage of development of a student can be correlated to how they feel in PBL. A student in dualism may find PBL frustrating, as the tutor does not tell them the correct answer and peers express differing views on the same topic. A student that is moving towards multiplicity and relativism may be more comfortable discussing different ideas and questioning others.

그러나 진보와 발전조차도 학생들에게 불확실성과 불안감을 수반하는 감정을 불러올 수 있다(Kloss, 1994). 왜냐하면 학생들은 과거에 성공을 가져다준 학습 스타일을 뒤로 하고, 책임감과 불확실성이 증가하는 세계로 나아가고 있다고 여기기 때문이다.

however, even progress and development can bring concomitant feelings of uncertainty and unease for the student (Kloss, 1994), because they are leaving behind the learning style that brought them success in the past, and they see themselves as moving forward into a world of increasing responsibility and uncertainty.

PBL 그룹 과정에 대한 학생들의 반응

The students’ response to the PBL group process

협업은 PBL에서 학습에 필요한 기본적인 요소 중 하나이지만 학생들이 같은 방same room에 있다고 여길 때에만 일어난다(Roschelle & Teasley 1995; Johnson & Johnson 2002).

Collaboration is one of the fundamental factors required for learning in PBL, yet it does not just occur if students find themselves in the same room (Roschelle & Teasley 1995; Johnson & Johnson 2002),

우리는 먼저 팀 상호 작용(행동)이 어떻게 지식 습득으로 이어지는지에 대해 더 많이 이해해야 한다.

we first have to understand more about how team interaction (behaviour) leads to knowledge acquisition.

상호작용 프로세스에는 두 가지 주요 구성요소가 있다.

There are two main components in the interaction process:

(1) 지식의 구축 및 공동 구성: 학생들이 이미 알고 있는 것에 대해 토론하고 이미 알려진 것과 새로운 사실이나 이해가 연관될 수 있는 방법에 대한 설명을 제안하는 것. 동료 팀원들이 적극적으로 듣고 있으며, 주어진 설명을 파악하거나 이러한 설명을 바탕으로 구축하려고 노력한다. (Bryant 1982; Stahl 1994; Webb et al. 1995; Barron 2000).

(1) Construction and co-construction of knowledge, where students discuss what they already know and suggest explanations for the ways in which new facts or understanding can be linked with what is already known fellow team members are actively listening and trying to grasp the given explanation or build on this given explanation (Bryant 1982; Stahl 1994; Webb et al. 1995; Barron 2000).

(2) 동의 또는 수용: 주제에 대한 추가 세부적인 내용에 도달하기 위해서는 논의, 토론 및 건설적인 인지적 충돌이 필수적인 제안된 해결책과 의미에 대한 동의 또는 수용이 확립되어야 한다(Bryant 1982; Bruke 1984; Clark & Schaeffer 1989; Traum & Dilenbourg 1998; Bossche et al. 2006).

(2) Next, agreement or acceptance needs to be established on the proposed solutions and meanings, in which discussion, debate and constructive cognitive conflict is essential to reach further elaboration on the topic (Bryant 1982; Bruffee 1984; Clark & Schaeffer 1989; Traum & Dillenbourg 1998; Bossche et al. 2006).

공동 구성과 건설적인 인지적 충돌은 지식 습득으로 이어지는 팀 학습 행동이다. 그러나 이러한 프로세스 외에도 그룹 구성원 간 및 환경 내 그룹 간에는 복잡한 역학관계가 존재한다(Forsyth 1983; Sheppard & Gilbert 1991; Argote et al. 2003; Dreu & Weingart 2003; Arrow et al. 2004; 해링턴 & 파인 2006; 라슨 2009)

Co-construction and constructive cognitive conflict are the team learning behaviours that will lead to knowledge acquisition. However, in addition to these processes, there are complex dynamics between group members and between groups within their environments (Forsyth 1983; Sheppard & Gilbert 1991; Argote et al. 2003; Dreu & Weingart 2003; Arrow et al. 2004; Harrington & Fine 2006; Larson 2009),

토론을 지배하거나, 침묵을 지키고, 동기부여를 하거나, 동료의 의욕을 꺾는 요인이 무엇인지 이해하지 못하는 학생들이 있다. 따라서 학생들이 함께 일하도록 하기 위해서는 강력한 조력자가 필요하다.

there are students who dominate discussions, or who remain silent, who do not understand the factors which motivate, or demotivate their colleagues, and a strong facilitator is needed to ensure that students work together.

사회적 응집력은 그룹 구성원들이 상호작용 과정에 적극적으로 기여하도록 자극한다(슬라빈 1995, 1996). 어떤 집단의 구성원들이 함께 일하고, 개별적인 감정적 행동이 안정화되면서, 집단 수준의 정서적 융합이 일어난다(켈리, 2008). 학생들이 다른 학생들과 협력할 때 사용하는 세 가지 감정 규제 과정이 확인되었다. 자율 규제, 공동 규제, 공유 규제. 학생들은 이러한 과정을 사용하여 그룹 내의 개인과 그룹 전체의 감정을 조절하며, 그림 1에서 볼 수 있듯이, 감정과 동기는 그룹으로서 성공적인 협업의 중심이다(Ja ̈rvela ̈ ̈ ̈ ̈ ̈ ̈ ̈  et  al et al. 2010).

feelings of social cohesion stimulate group members to contribute actively to the interaction process (Slavin 1995, 1996) and as members of the group work together, and their individual emotional behaviours stabilise, group emotional convergence occurs (Kelly, 2008). Three emotion regulation processes have been identified that students use when collaborating with others; self-regulation, co-regulation and shared-regulation. Students use these processes to regulate the emotions of both the individuals within the group, and the group overall, as seen in Figure 1, emotion and motivation are both central to successful collaboration as a group (Ja¨rvela¨ et al. 2010).

집단 감정이 발달함에 따라, 집단의 동기 또한 발전한다.

As the group emotion develops, so too does the motivation of the group.

상황적 관점에 따르면, 동기부여는 사회적 상황에서 그룹 상호작용을 통해 나타나지만, 협력 그룹에 속한 모든 개별 멤버들의 동기부여는 (총) 그룹의 참여를 예측할 수 없다(Hickey 2003, Ja velrvela et al. 2010).

According to the situative perspective, motivation emerges through the groups interaction in a social situation; yet the motivation of all separate members in a collaborative group cannot predict the engagement of the (total) group (Hickey 2003, Ja¨rvela¨ et al. 2010).

앞에서 언급한 바와 같이, Johnson과 Johnson은 (2002; Johnson 등 2007) 협력을 추진하는 가장 중요한 측면 중 하나로 그룹 구성원들 간의 (사회적) 상호의존성을 이야기한다.

As mentioned before, Johnson and Johnson (2002; Johnson et al. 2007) posit (social) interdependence between group members as one of the most central aspects driving collaboration.

심리적 안전, 즉 팀이 [대인관계적 위험을 감수하기에 안전하다는 공유된 믿음]은 [팀 학습 행동에 대한 대인관계 맥락]을 촉진하며, 이는 복잡한 수술을 수행하는 의료팀들 사이에서 중요하다.(Edmondson 1999, 2003).

Psychological safety, the shared belief that the team is safe for interpersonal risk-taking, is acknowledged to facilitate the interpersonal context for team learning behaviour which was found to be important among medical teams performing complex surgery for example (Edmondson 1999, 2003).

마지막으로, 집단 잠재력, '집단이 효과적일 수 있다는 집단 구성원들의 집단적 믿음'은 집단 성과/효율을 향상시킨다. 다시 말해서, 잘 협력하는 집단은 더 성공적인 결과를 낳는다(반두라 1977; 스타지코비치 등). 2009).

Finally, group potency, ‘‘the collective belief of group members that the group can be effective’’, enhances group performance/effectiveness; in other words, groups that work well together have more successful outcomes (Bandura 1977; Stajkovic et al. 2009).

감정, 동기, 태도 및 신념의 사회적 측면과 학습에 미치는 영향은 PBL이 학생과 교사 모두에게 그룹 역학에 대한 많은 노력과 통찰력을 필요로 한다는 것을 보여준다. 이와 더불어 시간은 집단 동기 부여, 정서적 및 팀 학습 행동의 발전에 중요한 요소다.

The social aspects of emotion, motivation, attitudes and beliefs and their impact on learning, show that PBL requires a lot of effort and insight into group dynamics from both the students and the tutors. In addition to this, time is an important factor for the development of group motivational, affective and team learning behaviours.

(실적) 집단이 개발되고 더 높은 단계의 발전과 함께 집단이 더 나은 성과를 낸다는 일반적인 합의가 있다(Smith 2001; Wheelan et al. 2003; Arrow et al. 2004; Mathieu 등 2008). 불행히도 Wheelan 등은 기대했던 것보다 더 적은 수의 그룹만이 최적의 조건을 달성했다는 것을 발견했다(Wheelan & Lisk 2000; Wheelan et al. 2003).

there is a general consensus that (performance) groups develop and with the higher stage of development, groups perform better (Smith 2001; Wheelan et al. 2003; Arrow et al. 2004; Mathieu et al. 2008). Unfortunately, Wheelan et al. found that fewer groups achieved the optimum conditions than was hoped for (Wheelan & Lisk 2000; Wheelan et al. 2003).

Mpofu 외 연구진(1998)은 학생들이 참여와 의사소통을 가장 중요한 측면으로 평가했다는 것을 발견했다. 우리가 아는 한, 교육에서 그룹 효과를 정의하고 연구하는 연구가 전반적으로 부족하다(개요는 Decuyper 등 2010 참조). 그러나 모델은 조직적 또는 마케팅 분야에 존재하며(개요는 Salas 등 2007 참조), 앞에서 언급한 태도와 신념뿐만 아니라 그룹 효율성을 높이는 다른 변수인 시간, 의사소통, 그룹 프로세스를 강조한다.

Mpofu et al. (1998) found that students rated participation and communication as the most important aspects. To the best of our knowledge, there is a general lack of studies defining and researching group effectiveness in education (see Decuyper et al. 2010 for an overview). However, models do exist in organisational or marketing disciplines (see Salas et al. 2007 for an overview), emphasising not only the aforementioned attitudes and beliefs; but also time, communication and group processing which are other variables that increase group effectiveness.

학생은 무엇을 해야 하는가?

What does the student need to do?

(PBL을 올바르게 적용하기 위해서는) 우선 학생들이 PBL을 사용하는 이유를 이해할 필요가 있다. 많은 연구에서 PBL 관련 문제가 정기적으로 발생한다는 것을 보여준다(개요는 (Dolmans et al. 1998 참조). 이러한 문제들의 대부분은 협력 학습 과정의 어려움과 관련이 있다. 예를 들어, PBL에서 학생들은 소위 7개의 점프 절차를 따르도록 되어 있다(Schmidt 1993). 그러나 Schmidt와 동료(Moust et al. 2005)는 학생들이 브레인스토밍 및 정교화 단계를 건너뛰고 있으며, 이는 그들의 (사전) 지식을 제대로 구조화하지 못하는 결과를 가져온다는 것을 확인했다. 결과적으로 이것은 정보 획득의 효율을 떨어뜨렸다. 이러한 행동의 주된 이유는 학생들이 지식의 구축을 위한 상호작용과 정교함의 필요성을 중시하지 못했기 때문이다(Vischers-Pleiers et al. 2005).

First of all, students need to understand why PBL is used in order to apply this method of learning correctly. Many studies have shown that problems with PBL do occur on a regular basis (see (Dolmans et al. 1998) for an overview). The majority of these problems are related to difficulties in the process of collaborative learning. For example in PBL, students are follow supposed to a so-called seven jump procedure (Schmidt 1993). However, Schmidt and colleagues (Moust et al. 2005) identified that students were skipping the brainstorming and elaboration phases which resulted in a suboptimal structuring of their (prior) knowledge. In turn this led to less efficient information acquisition. The main reason for this behaviour was the failure of students to value the necessity of interaction and elaboration for construction of knowledge (Visschers-Pleijers et al. 2005).

다른 저자들은 또한 학생들의 사회적 동기에서, 주로 익명성의 감정과 '무임승차' 또는 '사회적 빈둥거림' 현상의 발생에 대해 언급하는데, 그 결과 이러한 그룹에서의 협업을 감소시켰다(Latane et al. 1979; Salomon & Globerson 1989; Bornstein 1992; Moustein et al. 2005; Kelly 2008).

Other authors also mention problems in students’ social motivation; mainly feelings of anonymity and the occurrence of ‘‘free riding’’ or ‘‘social loafing’’ phenomena which in turn reduced collaboration in these groups (Latane et al. 1979; Salomon & Globerson 1989; Bornstein 1992; Moust et al. 2005; Kelly 2008).

학생들은 PBL이 왜 사용되는지에 대한 진정한 이해 외에도 [팀 학습 행동에 직접적으로 영향을 미치는 그룹 역학]을 알아야 하며, 자신이 참여하고 있는 그룹의 역학을 어떻게 변화시킬지 알아야 한다.

In addition to a true understanding of why PBL is used, students should also be aware of the group dynamics that directly influence team learning-behaviour, and know how to change the dynamics in the groups in which they are participating.

PBL이 개인 학습에 비해 사회적, 인지적 이점을 얻을 수 있다는 사실 외에도, PBL은 학생들에게 다른 학생들과 협력하는 방법을 배울 수 있는 기회를 제공한다. 이것은 환자 진료가 사실에 입각한 지식과 기술적 기술 이상의 것을 필요로 하기 때문에 의학을 공부하는 모든 사람들에게 필수적이며, 이는 결국 전문적 능력을 정의하는 것으로 이어진다(Lung 2002).

Besides the fact that PBL could lead to social and cognitive advantages compared to individual learning, this teaching method also provides students with the opportunity to learn how to collaborate with others. This is essential for everyone studying medicine as patient care requires much more than factual knowledge and technical skills, which in turn leads to defining the professional competencies (Leung 2002).

마지막으로, PBL은 자연스러운 협력 방법을 제공하기 때문에, 많은 학생들에게 소셜 네트워크를 구축할 기회를 만들어 준다. 이러한 소셜 네트워크는 학습 중에 유익할 수 있다(Baldwin et al. 1997; Jippes et al. 2010; Hommes et al. 2012a). 의료실무에 협력한다(Lurie et al. 2009) 및 일자리 창출(리엔티즈 등 2010).

Finally, because PBL provides a natural way of collaborating, for many students it creates an opportunity to build social networks (see (Cross et al. 2005) for a practical overview and (Lurie et al. 2009) for an overview of its uses in medicine). These social networks can in turn be beneficial while learning, (Baldwin et al. 1997; Jippes et al. 2010; Hommes et al. 2012a) collaborating in medical practice (Lurie et al. 2009) and also create job opportunities (Rienties et al. 2010).

학생은 졸업에 가까워옴에 따라 자기주도적 학습자로 변모해야 한다. 초, 중, 고등학교는 일반 의무 교육을 실시하고, 대학 교육은 학생들의 학습 책임 개발을 목표로 한다. 따라서, 대학 자체는 단지 학습 환경(교사, 멘토, 튜토리얼 그룹, 전문 지식 및 자원)과 학생이 의료 전문가로 변신하는 것을 돕는 틀을 제공한다.

As the student nears the end of an undergraduate programme they should have transformed into a self-directed learner. Elementary, middle and high schools provide the general compulsory education, while university education aims to develop the student’s responsibility for their own learning. Consequently, university itself merely provides the learning environment (tutors, mentors, tutorial groups, expertise, and resources) and a framework to help a student transform into a medical professional.

문제는, 훌륭한 제도적, 전문적인 이유로, 학생이 의사로서 의료행위를 할 수 있을 만큼 충분히 지식이 있는지 여부를 결정해야 할 때 발생한다. 지식 습득 테스트는 의사가 되기에 충분한지를 판단하기 위한 근사치일 뿐이라는 것을 인식하는 것이 중요하다. 심지어 임상 기술에 대한 평가도 예비 의사가 실제로 실제로 무엇을 할 것인가에 근사치일 뿐이다. 왜냐하면 학생들은 언제나 자신이 학습했음을 입증하기 위해서라면 그들이 증명해야 할 것을 항상 보여줄 될 것이기 때문이다.

The problem comes when, for excellent institutional and professional reasons, we have to determine whether a student knows enough to be able to practise as a doctor. It is important to recognise that tests of knowledge acquisition are only a first- or second-degree approximation to actually being a safe an doctor. Even assessments of clinical skills are only approximation to what the prospective doctor will actually do in practice, since the student will always be demonstrating what they need to demonstrate in order to progress with their studies.

따라서 학습은 마음에서 일어나기에, 행동은 인지 프로세스에 대한 선험적 또는 신뢰할 수 있는 지표가 아니며, 만약 그렇게 생각한다면 학습과 수행 사이의 연관성을 너무 단순하게 본 것이다(Adams 2006). 학생들이 전문가가 되기 위해 시험을 통과해야 하기 때문에, 비록 이것이 학생을 '좋은' 전문직으로 만들 가능성은 거의 없지만, 학생들이 시험에 합격하기 위해서 필요한 것이라면 알아서 공부할 것이라고 보는 것이 논리적이다.

Learning occurs in the mind and behaviour is therefore not a priori or a reliable indicator of cognitive processes; which indicates that the current connection between learning and performance is too simplistic (Adams 2006). Since students need to pass tests to become a professional, it’s logical that students learn what is necessary to pass the tests, although it is quite unlikely that this makes a student a ‘‘good’’ professional.

'좋은' 의사가 알아야 할 모든 것은 알려져 있지 않다. 그것은 자신이 어떤 상황에 놓여있느냐에 따라 달라질 것이다. 유일하게 확실한 것은 [모든 것을 알 수 없다]는 것인데, 일부 학생들은 이를 받아들이기 어려워한다. 시험, 튜터, 멘토, 상급생뿐만 아니라 동료까지 모두 활용하여 자신의 한계를 인식해야 한다. 가장 중요한 것은 전문 실무에서 개인 학습이나 평가를 지도하거나 제공하는 교사가 없는 경우가 많기 때문에 평생 학습자가 되도록 동기를 부여할 수 있어야 한다(Schmidt 2000). PBL은 많은 사람들에게 중요한 전략이며, 어떤 요소가 중요하고 즉각적인 리콜이 필요한지, 그리고 그들의 남은 질문에 대한 신뢰할 수 있는 답을 어디서 어떻게 찾을 수 있는지를 개발자가 인식하도록 도와주기 때문에 중요한 전략인 것 같다.

The entirety of what a ‘‘good’’ doctor needs to know is unknown. It will depend upon the circumstances in which they find themselves. The only certainty is that one cannot know everything, which some students find difficult to accept. One needs to find one’s own practical limits; not only by using tests, tutors, mentors, students in more senior years but also classmates. Most importantly one needs be able to motivate oneself to be a life-long learner because in professional practice there is often no group to support individual learning or teacher that guides and/or provides assessments (Schmidt 2000). PBL appears to many to be an important strategy, because it helps the developing practitioner to recognise the limits of their knowledge, which elements are crucial and need immediate recall, and also where and how to find reliable answers to their remaining questions.

자기주도학습이 가능한 의사로 발전하는 과정은 경험과 능력, 책임감이 높아지면서 점차적으로 일어난다.

The process of development into a doctor capable of self-directed learning occurs in gradual stages as experience, competence and responsibility are increased.

학생들은 자신의 PBL 그룹이라는 실천공동체에 들어가 PBL 프로세스를 학습하고 활용하여 자기 주도 학습을 지도한다. 초기 비임상 단계에서 PBL 시나리오는 학생들이 학습 목표를 도출하는 주요 구체적인 경험을 형성한다. 이 PBL 과정은 학생들이 'boundary objects' 중 하나를 형성하면서 임상 장소로 나아갈 때 일정하게 유지된다. 이러한 일관성은 학생들이 새로운 임상 실습을 개발하고 진입함에 따라 중요하다(Wenger, 1998). 그렇다면 '평생 학습 능력이 있는 개인'은 무엇을 의미하는가?

Students enter into the communities of practice within their PBL groups, where they learn and utilise the PBL process to guide their self-directed learning. During the initial non-clinical phase, the PBL scenario forms the main concrete experience upon which the students derive their learning objectives. This PBL process remains constant when students progress to their clinical placements, forming one of the ‘‘boundary objects’’. This consistency is important as students develop, and enter their new clinical communities of practice (Wenger, 1998). So what is meant by ‘‘an individual capable of life-long learning’’?

평생학습의 과정은 Miflin 등에 의해 다음과 같은 사이클을 지속적으로 구현할 수 있는 것으로 기술되었다. 

• 임상 시나리오의 평가, 

• 구성 요소를 식별

• 현재 지식 격차를 인식

• 필요한 지식을 습득하기 위해 적절한 자원을 이용

• 학습한 정보의 평가, 

• 학습의 후속적 적용(Miflin et al. 2000).

The process of lifelong learning was described by Miflin et al. as a being able to continuously implement the cycle of; 

• evaluation of a clinical scenario, 

• identifying it’s components, 

• recognising current knowledge gaps, 

• utilising an appropriate resource to acquire the necessary knowledge, 

• followed by appraisal of the information learned and subsequent application of the learning (Miflin et al. 2000).

그럼에도 불구하고, [평생학습능력]은 논쟁의 여지가 있고, 세 가지 관점에서 볼 수 있다(이븐슨 & 흐멜로 2000; 미플린 외). 2000):

Nevertheless, the ability of a student to be a life-long learner could be viewed from three main perspectives each, arguably, equally important (Evensen & Hmelo 2000; Miflin et al. 2000):

• (1) [지식의 격차gap를 식별하고, 필요한 새로운 이해를 적극적으로 추구하는 책임]을 지려는 능력과 의지와 능력

• (1) The ability and willingness of a person to identify a gap in their knowledge, and take responsibility for actively seeking the new understanding required,

예: 진단 과제를 제공하는 임상 사례에 대한 대응

e.g. in response to a clinical case that provides a diagnostic challenge

• (2) 새로운 연구의 맥락에서 [현재의 이해와 실천을 지속적으로 성찰하고 업데이트]하는 능력과 동기 부여.

• (2) The ability and motivation to continuously reflect on and update current understanding and practices, in the context of new research.

예를 들어 최신 치료 지침을 최신 상태로 유지하는 것은 새로운 연구에 따라 지속적으로 변화하기 때문이다.

e.g. keeping up-to-date with current treatment guidelines, as these continually change according to new research.

• (3) 현재의 이해보다 개념적 프레임워크에 더 도전하여, [새로운 아이디어의 식별과 후속 적용]을 가능하게 하는 능력.

• (3) The ability to challenge conceptual frameworks further than current understanding, enabling the subsequent identification of new ideas and their applications.

예: 임상 의학 지식의 응용과 간의 연관성을 식별한다. 연구 진행 중. 의학은 끊임없이 진화하고 발전하고 있다.

e.g. identifying links between and applications of clinical medical knowledge. Conducting research. Medicine is continually evolving and developing.

(Peters et al. 2000)

PBL 졸업생들은 임상(환자) 문제를 연구하고 적극적으로 배우는 경향이 있었고, 전통적인 졸업생들은 과학 연구의 본질을 최신 상태로 유지하는 연구와 학습을 하는 경향이 있었다(Peters et al. 이것은 평생 학습에 대한 다양한 방식의 동기 부여를 의미하며, PBL 커리큘럼이 임상 시나리오에 대응하여 평생 학습 프로세스의 실행을 장려할 수 있음을 시사한다. (2000).

PBL graduates tended to research and actively learn from clinical (patient) problems, while traditional graduates tended to research and learn to stay up-to-date with the body of scientific research (Peters et al. 2000). This suggests different motivations towards life-long learning and that the PBL curriculum may encourage the implementation of the lifelong learning process in response to a clinical scenario, as described by Miflin et al. (2000).

평생 학습에 필요한 기술,

the skills required for life-long learning,

• (1) 학생들에게 학습해야 할 사항을 식별하고 사전 지식을 바탕으로 구축할 수 있는 체계적이고 실천된 방법을 제공한다.

• (1) Provides students with a structured and practiced method through which they can identify what needs to be learned and build on their prior knowledge.

• (2) 학생들은 필요한 지식을 얻기 위해 이용할 수 있는 방대한 자료의 레퍼토리를 찾고 활용하는 것에 익숙해질 수 있다.

• (2) Enables students to become familiar with seeking and utilising the vast repertoire of resources available to attain the knowledge required.

• (3) 상황으로부터 학습하기 위한 방법으로서 성찰의 사용을 확립하고, 이루어질 수 있는 추가적인 개선을 인식한다.

• (3) Establishes the use of reflection as a method to learn from situations and recognise further improvements that can be made.

• (4) 배우고 가르칠 때 타인과 협력할 수 있는 능력과 중요성을 확립한다.

• (4) Establishes the ability to and importance of collaborating with others when learning and teaching.

교수들이 학생 참여에 대해 알아야 할 것은 무엇인가?

What does faculty need to know about student involvement?

기억해야 할 첫 번째 것은 학생들이 그들의 교육에 열성적이고 기꺼이 협력하고 있고, 그들은 정말로 가능한 최고의 결과를 원한다는 것이다!

The first thing to remember is that students are enthusiastic and willing partners in their education, and they really do want the best possible outcome!

교육과정은 학생과 교육자 모두가 자신들이 앞으로 무엇을 해야 하는지, 이전에 무엇을 했는지를, 그리고 교육과정 후반에 어떤 역량이 있을 것인지(그리고 어떤 역량이 이미 사람들에게 기대되는지)에 대해 명확히 알고 있다는 것을 의미하는 방식으로 설계(그리고 지도화)되어야 한다.

The programme needs to be designed (and mapped) in a way that means that both students and educators are clear about what they are supposed to be doing, what has gone before (and what competencies are expected of people already), and what will come later in the curriculum (and so may be safely left for later).

평가는 모든 사람이 적절한 단계에 도달하고 있으며, 다음 단계부터 이익을 얻을 수 있는 자만이 진전을 이룰 수 있도록 하기 위해 치밀하게 교육과정에 매핑되어야 한다.

Assessment needs to be carefully mapped against the curriculum, so that everyone can be sure that the competencies are being reached at the right stage, and that only those who are able to profit from the next stage are being allowed to progress.

프로그램 관리 팀은 학생들이 프로그램을 진행하면서 도움을 줄 수 있도록 충분한 개인들이 적시에 적절한 기술을 가지고 있는지 확인할 필요가 있다. 세 가지 어려운 전환점에 특히 주의를 기울여야 한다. (의대 입학, 첫 번째 임상 실습, (부분적으로) 독립적인 의사로서 일하기)

The programme management team needs to be certain that there are sufficient individuals, in the right place, at the right time and with the right skills, to help students as they progress through the programme – paying particular attention to the three difficult transition points – the entry to medical school, the first clinical placements and the transition to working as an (partially) independent practitioner.

학문적 통합을 촉진하는 프로그램의 조기에 과제를 포함하는 것이 바람직하다(Krause, 2001). 이것은 부분적으로 학생들이 그들의 새로운 학습 환경에 익숙해지도록 하기 위한 것이므로 PBL과 연습은 학문적 글쓰기에 포함되어야 하며, 부분적으로 문턱 효과를 극복하기 위해 포함되어야 한다(Land 등 2008).

It is desirable to include tasks early in the programme that facilitate academic integration (Krause, 2001). This is partly to familiarise the students with their newlearning environment so should include PBL and exercises in academic writing, and partly to overcome the threshold effect (Land et al. 2008).

Land와 동료들은 새로운 학문 분야에 들어서는 것은 [전문용어의 사용, 습득해야 할 새로운 지식의 어마어마한 양, 규칙을 이해하는 것의 어려움] 때문에 쉽지 않음을 보여주었다. 지지하고 잘 기능하는 PBL 그룹은 어휘를 탐구할 수 있는 안전한 사회적 공간을 제공할 수 있으며, 그들이 미래에 일할 것으로 기대할 수 있는 전문적인 경계를 형성하는 "게임의 법칙"으로 보이는 것을 제공할 수 있다.

Land and co-workers have shown that it is difficult to enter a new academic field, because of; the use of jargon, the bewildering amount of new knowledge one needs to acquire, and because the newcomer does not understand the rules. A supportive and well-functioning PBL group can provide a safe social space to explore vocabulary, and what appear to be the ‘‘rules of the game’’ that form the professional boundaries within which they will expect to work in the future.

훌륭한 PBL 촉진자는 학생들이 의료전문직에 들어서면 무엇을 하게 될지에 대해 어떻게 이해하고 있는지를 명확히 하도록 것을 도와줄 수 있다. 무엇보다 중요한 것은 [행동적 측면에서, 새로운 문제에 직면했을 때 그들 자신의 개인적인 사고 과정을 명확하게 함으로써] 롤모델로서 활동할 수 있다.

A good PBL facilitator can help students to articulate what they understand about what they are doing when they enter the profession, and importantly can act as a role model, both in terms of behaviour and also by articulating their own personal thought processes when facing a new problem.

튜터에게는 훈련이 중요하다. 이 훈련에는 문제 기반 학습을 위한 이론적 배경과 학습 이론, 학습 스타일 및 PBL이 학생들에게 미치는 영향에 대한 통찰력이 포함되어야 한다. 또한 튜터가 커리큘럼에서 PBL의 역할과 다뤄질 특정 자료의 범위와 깊이를 이해하는 것도 필수적이다. 이것은 학생들이 '얼마나 배워야 하는가'라는 공통의 문제를 극복하는데 도움이 될 것이다.

Training is crucial, both for new (Evans & Taylor 1996) and experienced tutors. The training needs to include the supposed theoretical background for problem-based learning, but also insights into learning theories, learning styles and the impact of PBL on students. It is also essential that staff understand the role of problem-based learning in the curriculum, and the extent and depth to which it is expected to cover specific material. This will help students through the common problem of ‘‘how much to learn’’.

PBL 교육에 대한 임상의의 신뢰 증진도 필수적이다. PBL 프로그램의 학생들이 전통적인 프로그램의 학생들보다 나쁘지 않고, 실제로 어떤 분야에서 더 잘 준비되어 있다는 강력한 증거가 있다. 일부 임상의는 증거 없이 PBL로 배운 학생들이 아무것도 모른다고 주장하며(Watmough et al. 2006c) 이는 학생이 대답을 하는 데 신중한 방식으로 질문을 하는 것이 쉽기 때문에 반대하기가 어려울 수 있다. 이 문제를 해결하기 위한 열쇠는 학생과 임상의가 임상(실습)을 시작하기 전에 학생이 알아야 할 것이 무엇이고(사전 지식 활성화), 예상되는 학습 결과가 무엇인지에 대한 매우 명확한 개념을 갖도록 하는 것이다. 

Promoting clinician confidence in the PBL education is also essential. There is strong evidence that students from PBL programmes are no worse than those from conventional programmes, and are actually better prepared in some areas. Some clinician, without evidence, assert that students from a PBL programme don’t know anything (Watmough et al. 2006c) and this can be difficult to counter, since it is easy to ask a question in such a way that the student is cautious about giving an answer. The key to solving this problem lies in ensuring that students and clinicians have a very clear concept of what needs to be known by the student before they start the placement (activating prior knowledge), and what the expected learning outcomes are. 

한편, 명시적으로 PBL 문제는 아니지만, 대부분의 시니어 의사들은 명백히 PBL 프로그램이 아닌 환경에서 훈련을 받았다는 것과 관련이 있다. PBL 프로그램은 일반적으로 수직통합된다. 즉, 임상 환경에서 학생들이 기초 과학과 사회학, 심리학, 윤리학 등과 같은 의료실무와 관련된 다른 과목 영역에 대해 배우기를 기대하고 있다는 것을 의미한다. 대부분의 시니어 의사들의 경험은 그들이 배치되기 전에 '그것들'을 알 것으로 예상된다는 것이었다. 그래서 교수와 학생들의 기대는 신중하게 관리될 필요가 있다.

This is not explicitly a PBL issue, but relates to the observation that most senior clinicians were trained in an environment that was not explicitly outcomes-based. PBL programmes are typically vertically integrated; this means that in the clinical environment students will be expecting to learn about basic sciences and the other subject areas allied to medical practise, such as sociology, psychology and ethics. The experience of most senior clinicians was that they were expected to ‘‘know those things’’ before they came onto the placement, so the expectations of staff and students need to be carefully managed.

학생을 직장에서 준비시키고, 나아가 미래의 교사와 지도자로 자리매김할 수 있도록 준비하는 한 가지 중요한 방법은 선배 학생들이 PBL 그룹을 운영하는데 책임을 지도록 격려하고 지원하는 것이며, 일반적으로 후배들의 학습을 지원하는 것이다.

One important way of preparing students for the workplace, and even further ahead, preparing them to take their place as future teachers and leaders, is to encourage and support senior students to take responsibility for running PBL groups, and generally supporting the learning of their junior colleagues.

PBL 조력자가 되겠다고 기여할 수 없는 학생들에게도, 다른 사람들이 배울 수 있도록 도와줄 기회가 많다. 이것들은 멘토링 프로그램에서부터 실행 교수 또는 개정 세션에 참여하는 우리에 이르기까지 다양하다. 교육자인 모든 사람들은 가르치는 것이 우리가 한 과목을 얼마나 많이 이해하는지를 발견하는 가장 빠르고 좋은 방법이라는 것을 깨닫는다. 이 때문에 교직원들이 무슨 일이 일어나고 있는지 알고, 비록 비공식적이긴 하지만 후배들이 배우도록 도우려는 사람들에게 지원을 해 주는 것은 가치 있는 일이다.

Even for those students who are not able to commit (for whatever reason) to being a PBL facilitator, there are many opportunities to help others to learn. These range from mentoring programmes, through to running teaching or us involved in revision sessions. All those of who are education realise that teaching is the best and quickest way to discover how much we understand a subject. For this reason, it is worthwhile members of faculty being aware of what is going on, and offering support, even if informal, to those who are trying to help their junior colleagues learn.

마지막으로 의과대학으로의 원활한 transition을 보장하는 것이 중요한 것처럼, 전공의 수련으로의 원활한 transition을 보장하는 것이 필수적이다. 이는 주로 학생들이 프로그램을 진행하면서 가정한 임상 접촉과 추가 책임을 통해 이루어진다. 영국에서는 학부 과정 마지막 해에 학생들이 잠재적으로 연습할 수 있다는 것을 증명할 수 있도록 하기 위해 학생 assistantships를 향한 움직임이 있다.

Finally, just as it is important to ensure a smooth transition into medical school, it is essential to ensure a smooth transition into post-graduate medicine. This is largely through the increasing clinical contact and the additional responsibilities that students assume as they progress through the programme. In the UK there is a move towards student assistantships in the final year of the undergraduate programme, to ensure that students are able to demonstrate that they will potentially be able to practise.

결론

Conclusion

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, 36 (1), 1-12

 Jan 2014

Problem-based Learning (PBL): Getting the Most Out of Your Students - Their Roles and Responsibilities: AMEE Guide No. 84

Emily Bate 1, Juliette Hommes, Robbert Duvivier, David C M Taylor

Affiliations 

Affiliation

• 1The University of Liverpool , UK.

• PMID: 24295273
 
• DOI: 10.3109/0142159X.2014.848269

Abstract

This Guide discusses the considerable literature on the merits or shortcomings of Problem-based learning (PBL), and the factors that promote or inhibit it, when seen through the eyes of the student. It seems to be the case that PBL works best when students and faculty understand the various factors that influence learning and are aware of their roles; this Guide deals with each of the main issues in turn. One of the most important concepts to recognise is that students and Faculty share the responsibility for learning and there are several factors that can influence its success. They include student motivation for PBL and the various ways in which they respond to being immersed in the process. As faculty, we also need to consider the way in which the learning environment supports the students develop the habit of life-long learning, and the skills and attitudes that will help them become competent reflective practitioners. Each of these elements place responsibilities upon the student, but also upon the Faculty and learning community they are joining. Although all of the authors work in a European setting, where PBL is used extensively as a learning strategy in many medical schools, the lessons learned we suggest, apply more widely, and several of the important factors apply to any form of curriculum. This Guide follows on from a previous review in the AMEE Guides in Medical education series, which provided an overview of PBL and attempts to emphasise the key role that students have in mastering their subject through PBL. This should render the business of being a student a little less mystifying, and help faculty to see how they can help their students acquire the independence and mastery that they will need.