강의시간 동안의 집중력: 8초? 10분? 그 이상? (Adv Physiol Educ, 2016)

강의시간 동안의 집중력: 8초? 10분? 그 이상? (Adv Physiol Educ, 2016)

Attention span during lectures: 8 seconds, 10 minutes, or more?

Neil A. Bradbury

Department of Physiology and Biophysics, Chicago Medical School, Rosalind Franklin University of Medicine and Science, North Chicago, Illinois

TED와 금붕어

TED and the Goldfish

아주 훌륭한 POPULAR TED 회담은 연사들이 기술에서부터 생물 의학 연구, 문화에 이르기까지 광범위한 주제에 대해 자신의 생각을 발표하는 일련의 회담이다. 모든 연설자에게 주어진 한 가지 핵심 규정은 그들이 그들의 자료를 제시할 수 있는 최대 18분이라는 것이다. 18분을 지시하는 규칙은 18분이 "심각한" 프레젠테이션을 할 수 있을 만큼 길지만 사람의 주의를 끌 수 있을 만큼 짧다는 개념에 근거를 두고 있다. 생리학 커리큘럼에서 "TED" 접근방식을 광범위하게 구현해야 하는가?

THE ENORMOUSLY POPULAR TED talks are a series of talks in which speakers present their ideas on a wide range of topics from technology to biomedical research to culture. One key stipulation given to all speakers is that they have a maximum of 18 min to present their material. The rule dictating 18 min is based on the notion that 18 min is long enough to have a “serious” presentation but short enough to hold a person’s attention. should a “TED” approach be widely implemented in physiology curricula?

실제로 50분짜리 강의는 여전히 많은 기관에서 큰 영향력을 행사하고 있다. 한 학생의 주의력이 10-15분 후에 급격히 떨어진다는 여러 작가의 주장에 근거하여 학생의 주의를 끌기에는 너무 길다는 비판을 받고 있다.

Indeed, the 50-min lecture still holds sway at many institutions. It is criticized as being too long to hold a student’s attention based on several authors’ claims that a student’s attention span declines precipitously after 10–15 min.

2015년, 마이크로소프트가 의뢰하고 타임지에서 토론한 연구에 따르면, 평균적인 집중시간 범위는 사실 8초 밖에 되지 않았다. 정말 그렇다면, 15분 강의에 참여하는 것조차 확실히 영웅적일 것이다.

In 2015, a study commissioned by Microsoft and discussed in Time magazine found that the average attention span was in fact only 8 s. If indeed this is the case, then even participating in a 15-min lecture would be positively heroic.

인간을 위한 8초 주의력 범위는 실제로 사람들이 다른 곳을 보기 전에 웹 페이지에서 보내는 평균 시간을 반영한다. 그래서 고맙게도 우리는 8초짜리 강의 제한은 생략할 수 있지만, 생리학 교과과정은 15분짜리 주의력 범위라는 개념만 접해야 한다는 생각에 여전히 남아 있다. 그러나 이 시기의 지혜에 대한 인식과 동의에도 불구하고 실제로 그러한 논문을 뒷받침할 자료가 있는가?

the 8-s attention span for humans actually reflects the average time a person will spend on a web page before looking somewhere else. So thankfully, we can dispense with the 8-s lecture limit, but we are still left with the idea that a physiology curriculum should only entertain the concept of a 15-min attention span. However, despite the perceived and agreed upon wisdom of this time point, are there actually any data that would support such a thesis?

10분 집중력의 시초

Genesis of the 10-Min Attention Span

학술문학은 현대 학생들의 특징인 10~15분짜리 관심의 범위를 지켜야 한다는 결론을 뒷받침하고 전파하는 기사와 책들로 가득하다. Davis(5)는 저서 Tools for Teaching에서 "...강습 중 학생들의 주의력은 약 10-15분 후에 약해지는 경향이 있다"고 기술하고 있다. 이와 비슷하게 완카트(20)는 강의 시작 시 학생들의 관심이 높지만 10~15분 만에 최저점에 도달했다고 주장한다. 심리학자 윌버트 J. 맥키치를 기리는 에세이에서 벤자민(1)은 "강연이 시작되면 대부분의 학생들이 관심을 기울이고 있으며, 대부분의 학생들에게 관심은 약 10분 정도 지속된다"고 주장한다. 실제로 맥케이치(13)는 강의 시작 10분 전부터 강의 시간이 10분 정도 흐른 뒤 줄어든다며 책 14권(19일자)에 20여 년이 지난 지금도 이 작가의 반향을 불러일으켰다.

The academic literature is replete with articles and books supporting and propagating the conclusion that lectures should adhere to the 10to 15-min attention span that is characteristic of modern students. In the book Tools for Teaching, Davis (5) states that “...student attention during lectures tends to wane after approximately 10–15 minutes.” Similarly, Wankat (20) argues that “Although student attention is high at the start of a lecture, it has reached a low point after 10–15 minutes.” In essays honoring the psychologist Wilbert J. McKeachie, Benjamin (1) asserts that “When the lecture begins, most students are paying attention, and for most students that attention lasts for about 10 minutes.” Indeed, McKeachie (13), in Teaching Tips (8th Ed.), has maintained that “Attention typically increases fromthe beginning of the lecture to 10 minutes into the lecture and decreases after that point,” a sentiment still echoed by this author more than 20 yr later in the 14th edition of the book (19).

이러한 출판물에 관해서는 몇 가지 점이 주목할 만하다. 

• 첫째, 모든 주제들은 모호하고 정량적으로 정의되지 않는 변수(관심)에 대해 정량적으로 정밀한 10-15분 시간 코스에 합의한다. 

• 둘째, 그러한 정확한 시간 범위에 대한 증거적 논의는 무시할 수 있다. 

• 셋째, 위의 모든 보고서는 주의사항에 관한 주요 데이터를 제공하지 않지만 10~15분 주의사항 범위 주장에 대한 근거로서 동일한 단일 초기 보고서를 인용하는 것에 만족한다.

Several points are noteworthy regarding these publications. 

• First, all of themagree on a quantitatively precise 10–15 min time course for a variable (attention) that is nebulous and never quantitatively defined. 

• Second, evidentiary discussion for such a precise time span is negligible. 

• Third, all of the above reports do not provide any primary data on attention but are content to all cite the same single initial report as the basis for the 10to 15-min attention span assertion.

따라서, 10분에서 15분까지가 집중력의 범위라는 널리 퍼진 개념은 결국 1978년 출판된 하나의 핵심 원고에 의존하는 것으로 보인다.

Thus, the propagated concept of a 10to 15-min attention span ultimately appears to rely on a single key manuscript published in 1978 (10) describing the waning of attention during a lecture.

노트 필기

Note Taking

만약 10분에서 15분 정도의 주의력을 가진 모든 인용구가 1978년 Hartley와 Davies(10)의 기사와 함께 나온다면, 분명히 이 기사에 대한 철저한 조사를 할 필요가 있다. 이 출판물에 관해 주목할 만한 것은 주의의 범위가 실제로 기사의 주제가 아니라는 것이다. 오히려, 이 논문의 주제는 사실 "노트 필기"이다.

If all of the citations for a 10to 15-min attention span originate with a 1978 article by Hartley and Davies (10), then a thorough examination of this article is clearly warranted. What is remarkable regarding this publication is that attention span is not actually the subject of the article; rather, the subject of the manuscript is in fact “note taking.”

실제로 노트 필기의 비율은 강의 과정 내내 비교적 일정하게 나타나며, 노트 필기의 변화는 강사가 학생 피로보다는 요점을 말하고 있는지를 반영하는 것으로 보인다. 그러나 여전히 의문점은 남아 있다: 노트필기가 집중력의 대리지표로서 충분한가? 대답은 '아니오'로 보인다.

In fact, the rate of note taking appears to be relatively constant throughout the course of a lecture, and changes in note taking appear to reflect whether the lecturer is making key points rather than student fatigue. However, the question still remains: is note taking a good surrogate for attention? The answer appears to be no.

실제로, Hartley는 저자의 작품(9)과 Maddox와 Hole(12)의 작품을 인용하면서, 노트필기가 반드시 집중력을 나타내는 것은 아니라고 지적한다. 따라서, 노트 필기는 어떤 식으로든 관심을 끌 수 있는 좋은 대용품이 아니며, 비록 그렇다 하더라도, 그것은 학생 참여에 대한 10-15분 제한을 지지하지 않는다.

Indeed, citing the author’s own work (9) and that of Maddox and Hoole (12), Hartley points out that note taking is not necessarily indicative of attention at all. So, note taking is not a good proxy for attention whatsoever, and even if it were, it does not support a 10to 15-min limit on student engagement.

개인별 평가

Personal Assessment

노트 필기가 유용한 척도가 아니라면, 학생들의 주의력 범위를 연구하기 위해 어떤 다른 접근법을 사용할 수 있는가? 스튜어트와 러더포드(18)의 연구는 학생들에게 강의 중 주의력이 어느 정도인지를 직접 물어 영국 의대생들의 관심을 분별하려고 시도했다.

If note taking is not a useful metric, then what other approaches can be used to study student attention spans? A study by Stuart and Rutherford (18) attempted to discern attention of British medical students by asking the students themselves what their attention level was during a lecture.

따라서 주의집중의 차이는 개별 강사의 교수 방식과 관련이 있는 것으로 보였으며, 학생의 주의력 유지 능력과는 관련이 없는 것으로 보였다. 이와 같은 발견은 자명해야 한다. 우리는 모두 10분간의 강의 시간이 너무 길어서 10분간의 강의 시간이 너무 길었던 강의들을 경험했지만, 다른 강의들에게는 1시간이라는 시간이 완전히 부적절해 보인다.

Thus, differences in attention appeared to be related to individual lecturers’ teaching styles and not related to the student’s individual abilities to remain attentive. A finding like this should be axiomatic. We have all experienced lectures where the lecture has been so awful and jejune that 10 min of lecture has been 10 min too long, yet for other lecturers 1 h seems wholly inadequate.

직접 관찰

Direct Observation

존스톤과 퍼시벌(11)은 학생 자신의 평가를 활용하는 것이 아니라 외부 관찰자 2명을 채용하여 주의 범위를 평가하려고 시도했는데, 이 두 명의 임무는 수업을 지켜보고 주의의 표류 시간을 기록하는 것이었다.

Johnstone and Percival (11) attempted to evaluate attention span not by utilizing the student’s own evaluations but by employing two outside observers, whose job it was to watch the class and record the times of perceived attention drift.

그러나 조사 결과의 타당성에 대한 우려를 제기하는 방법론에는 몇 가지 문제가 있다. 비록 두 저자가 동일한 강의를 관찰했을 때 주의력 감퇴가 일어났을 때와 일치한다고 명시되어 있지만, 주의력 감퇴가 무엇인지에 대한 정의는 없었다. 선생을 외면하는 어퍼슨은 그 자료를 반성하고 그것을 이전 작업과 통합하고 있는지도 모른다. 선생님을 뚫어지게 쳐다보는 학생이 어젯밤의 저녁식사를 생각하고 있을지도 모른다.

However, there are several problems with the methodology that raise concerns about the validity of the findings. Although it is stated that when both authors observed the same lecture they were in agreement as to when attention lapses occurred, there was no definition as to what was an attention lapse. Aperson looking away fromthe teacher may be reflecting on the material and integrating it with prior work. A student fixedly staring at the teacher may be thinking about last night’s dinner.

클리커와 집중력

Clickers and Attention

최근, 번스 외 연구진(4)은 "클릭커"를 사용하여 학생들의 관심 문제를 해결하려고 시도했다.

Recently, Bunce et al. (4), attempted to address the question of student attention using “clickers.”

회상과 보존

Recall and Retention

10~15분 강의에 찬성하는 주장 중 하나는 강의에 포함된 자료는 15분 동안 강의하는 동안 유지되지 않는다는 것이다. 이러한 주장을 뒷받침하는 데이터는 존스톤과 퍼시벌(11)에 의해 제시되었다. 그는 후속 시험 중 명백한 "주의 착오" 동안 다룬 자료에 대한 지식을 시험하려고 시도했다.

One of the arguments in favor of a 10to 15-min lecture is that material covered in the lecture is not retained during lectures lasting  15 min. Data in support of this contention were presented by Johnstone and Percival (11), who attempted to test knowledge of material covered during an apparent “attention lapse” during subsequent tests.

Trenaman의 작품에 대한 McLeish의 보고서(15)는 강의의 길이와 그 강의에서 다룬 자료의 보유retention 사이에 역관계가 있다고 주장했다.

McLeish’s report (15) of the work by Trenaman argued that there was an inverse relationship between the length of the lecture and the retention of the material covered in that lecture.

분명히 15분 세션에 비해 40분 세션에서 더 많은 자료가 다루어져 있기 때문에 보유율이 줄어드는 것은 놀랄 일이 아니며, 이는 두 세션에서 다루는 테스트 가능한 항목의 수로 충분히 설명할 수 있다. 본 연구의 결과가 강의 길이와 강의 직후의 재료 보존 사이의 역관계를 규정한다고 해도, 이것이 과연 의미 있는 분석인가? 어떤 생리학 교수도 학생들에게 수업이 끝나자마자 시험을 볼 거승로 생각하지 않을 것이다.

Clearly, more material is covered in a 40-min session compared with a 15-min session, so it is not surprising that retention percentage is reduced, and this can be fully accounted for by the number of testable items covered in the two sessions. Even if the outcome from this study does define an inverse relation between lecture length and material retention immediately following the lecture, is this in any way a meaningful analysis? No physiology course director would expect students to immediately take examinations on the material just covered in a lecture.

다행히도 그러한 분석은 1992년에 Scerbo 등 (16)에 의해 수행되었다. 이전의 보고와 일치하여, 강의 기간 동안 노트 필기의 감소가 관찰되었다. 그러나, 노트 테이크의 감소는 후속 평가 중 커버리지를 부착하는 데 영향을 미치지 않았다.

Fortunately, such an analysis was performed by Scerbo et al. (16) in 1992. Consistent with previous reports, there was an observed decline in note taking during the length of a lecture. However, the decline in note taking had no impact on the retention of covered material during subsequent evaluation.

집중력의 객관적 평가

Objective Assessment of Attention Span

논의된 바와 같이, 주의의 개념은 다소 모호하고 학생들의 주의에 대한 작업 설명은 잘못 정의되어 있다. 주의력 평가에 관한 많은 간행물의 주관적 성격을 고려할 때, 학생 주의를 객관적으로 결정할 필요가 분명히 있는 것으로 보이지만, 어떤 생리적 변수가 쉽고 최소의 침습적 데이터 수집에 적합할 수 있는가? 적어도 두 가지 요인은 주의력과 연관될 수 있다. 아루살(Arousal)은 일반적인 활동 수준과 학생의 대뇌피질의 비특정 자극의 척도를 말한다. 심장 박동수는 꽤 쉽게 수집할 수 있는 자극의 한 가지 표시다.

As discussed, the concept of attention is somewhat nebulous and the working description for student attention ill-defined. Given the subjective nature of many publications on attention assessment, there appears to be clear need for an objective determination of student attention, but what physiological variables are amenable to easy and minimally invasive data collection? At least two factors can be associated with attention: arousal and motivation. Arousal refers to a general level of activity and a measure of nonspecific stimulation of a student’s cerebral cortex. Heart rate is one indication of arousal that is fairly easy to collect.

블라이(2)는 심장 박동수 감소와 커버 소재 유지 사이의 전체적인 상관관계를 찾을 수 없었다.

Bligh (2) was unable to find any overall correlation between declining heart rate and retention of covered material.

의대생 보유에 대한 연구에서, 자일스 외 연구진(8)은 15분에서 30분 사이에 제시된 정보가 가장 잘 회수된 반면 처음 15분 동안 제시된 자료는 가장 나쁜 보존 상태를 가지고 있다는 것을 발견했다. 흥미롭게도, 강의실에서 학생이 앉아있는 좌석 위치는 강의자료 내 특정 내용의 위치만큼이나 학습자료의 유지retention에 많은 영향을 미쳤다. 강의실 앞, 중간, 뒤쪽에 앉은 학생들은 강의 직후 실시한 시험에서 각각 80점, 71.6점, 68.1%를 받았다. 그러나, 이러한 발견들은 그 자체로 좌석 위치보다는 학생이 어디에 앉는지를 결정하는 동기적 요인(관심의 또 다른 구성요소)을 반영할 가능성이 높다.

In a study of medical student retention, Giles et al. (8) found that information presented between the 15and 30-min time segments was recalled best, whereas material presented during the first 15 min had the worst retention. Interestingly, the seating position of the student in the lecture hall had as much impact on material retention as the placement of material within the lecture. Students sitting at the front, middle, and back of the lecture hall scored 80, 71.6, and 68.1%, respectively, on tests given immediately following the lecture. However, these findings likely reflect motivational factors (another component of attention) that determine where a student sits, rather than the seating position by itself.

강의 도중 집중력에 영향을 미치는 요인

Factors Affecting Attention during Lectures

블리(2)는 "강의의 용도는 무엇인가?"라는 책에서 관심에 영향을 미치는 몇 가지 요인을 개략적으로 설명하고 있다. 저자는 강의가 '솔로 퍼포먼스'여야 할 이유가 없다고 주장한다. 2인 1조로 된 교수 간 대화나 그룹 프리젠테이션도 동등한 정도로 유효하다. 마찬가지로, 강의를 듣는 학생들이 강의에 참여하지 못할 이유도 없다. 이것은 아마도 학생들이 선생님이 제기하는 질문에 답할 수 있도록 하는 "클릭커"를 사용하는 것이 가장 좋은 예일 것이다.

In the book What’s the Use of Lectures?, Bligh (2) outlines several factors affecting attention. The author argues that there is no reason that lectures should be “solo performances,” with paired faculty dialogues or group presentations being equally valid. Similarly, there is no reason why students attending a lecture cannot be part of the lecture. This is probably best exemplified by the use of “clickers” that allow the students to answer questions posed by the teacher.

학생들에 의해는 또한 심각하게 선생님들 단지 투영된 글자의 긴 팸플릿을 읽음으로써 장애 요인이 될 수 있다. 그 정도 관객 앞에서 강의는 공연하려면, 교사들은 말속도, 숙련도, 스타일 등을 바꾸기 위한 조치를 적극적으로 취해야 한다. 이런 점에서 도움이 되는 것은 motivational speaker의 비디오에서 매우 잘 보여 줄 수 있다. 그 이상은 아니더라도, 자기 강의 영상을 보는 것도 마찬가지다. 이것은 교사가 학생의 관점에서 강의를 볼 수 있게 해주고 개선의 훌륭한 지침이 될 수 있다.

Attention by students can also be seriously hampered by teachers merely reading long tracts of projected text. To the extent that lectures are a performance in front of an audience, teachers should actively take measures to alter rates of speech, cadence, and style. In this regard, watching videos of motivational speakers can be very illustrative. Equally if not more illuminating is watching videos of one’s own lectures. This allows a teacher to see the lecture from a student’s viewpoint and can be a great guide for improvements.

강의의 시대는 갔는가?

Has the Sun Set on the Day of the Lecture?

비록 많은 사람들이 발견에 근거한 추론이라기 보다는 짚신처럼 보이지만, 강의 형식의 유용성에 대해 많은 논쟁이 제기되었다. 분명히, 학생들이 단지 10분에서 15분 정도의 집중 시간을 가지고 있기 때문에 강의는 무시되어야 한다는 생각은 잘못되었고 그것을 뒷받침할 자료는 거의 없다. 과거에는 강의가 "수동적" 학습의 경험으로 여겨졌지만, 현재는 "능동적" 학습에 초점을 두어 "flipped teaching"이나 "소형 문제 해결 그룹" 등의 활동에 초점이 맞춰져 있다. 강의 접근에 반대하는 또 다른 주장은 그 강의가 학생 중심적이지 않고 "연단 위의 현자"에 초점을 맞추고 있는 교육 러디즘의 한 형태를 나타낸다는 것이다. 현자의 정의를 보는 것은 유익하다. 메리암웹스터 사전은 현자를 "반성과 경험을 통한 지혜, 혹은 지혜, 신중함, 훌륭한 판단력으로 특징지어진다"고 정의하고 있다. 그러한 자질이 훌륭한 교사에게 있어서 가치가 없거나 인정된다고 여겨지는 것은 놀라운 일이다. 

Many arguments have been raised against the utility of the lecture format, although many seem to be straw men, rather than reasoning based on findings. Clearly, the notion that lectures should be dismissed because students have only a 10to 15-min attention span is erroneous and has little if any data to support it. The lecture format has been deemed a “passive” learning experience, with the current trend in “active” learning being focused on activities such as “flipped teaching” and “small problem-solving groups. A further argument against the lecture approach is that the lecture represents a form of educational Luddism, which is not student-centered and focusses on the “sage-on-the-stage”. It is informative to look at the definition of a sage. Merriam Webster’s dictionary defines sage as “wise through reflection and experience, or characterized by wisdom, prudence and good judgement.” It is surprising that such qualities are deemed unworthy or passé in a good teacher. 

사실, 최근의 연구는 그 강의가 학생들이 새로운 지식을 습득하는 데 효과적인 방법이 될 수 있다는 것을 보여준다. 아마도 이것이 문제의 핵심으로 와서 강의의 목적이 무엇인가라는 근본적인 질문에 대한 해답을 필요로 하는 것은 아닐까? 확실히, 하나의 측면은 정보의 전달이며, 그 강의는 효과적인 방법 (2)이다. 학생이 수집할 수 있는 정보에 대한 다양한 온라인 출처가 있지만, 어떤 출처가 신뢰할 수 있는지, 아니면 단순히 잘못된 정보인지 판단하거나, 어떤 정보가 중요한지 파악하는 것은 여전히 현자를 필요로 한다. 자주 인용되는 이분법적인 "연단 위의 현자"와 "곁에서 가이드"는 강의 형식을 폄하하기 위해 자주 사용된다. 현실에서 이러한 대조는 거짓 선택의 오류를 보여주는 2학년 토론의 썰매에 지나지 않는다. 이 구조는 이용 가능한 유일한 두 가지 선택사항이라는 것을 암시하지만, 최소한의 생각은 이것이 분명히 그렇지 않다는 것을 보여준다.

In fact, recent studies show that the lecture can be an effective way to help students acquire new knowledge. Perhaps this comes to the heart of the issue and requires an answer to the fundamental question of what is the purpose of a lecture? Certainly, one aspect is the conveyance of information, for which the lecture is an effective method (2). There are manifold online sources for information from which the student can collect; however, determining which sources are reliable or just plain wrong or discerning what information is salient vs. minutiae still requires a sage. The quoted dichotomy of “sageon-the-stage” vs. “guide-by-the-side” is often used to disparage the lecture format. In reality, this contrast is nothing more than a sophomoric debating sleight, displaying the fallacy of the false choice. The construct implies that these are the only two options available, yet a minimal amount of thought reveals that this is clearly not the case.

강의는 학생들에게 내용을 소개하는 데 유용하다. 예를 들어, 구글에서 "위장관 생리학"을 빠르게 검색하면 14만 명의 조회수가 발생한다. 다음 중 정확한 정보를 제공하는 사이트는 무엇이며, 그 중 생리학 부전공을 가진 학부생과 관련이 있는 사이트와 의대생과 관련된 사이트는 무엇인가? 학생이 (적어도 처음에) 스스로 이러한 선택사항들을 적절히 평가할 수 있을 것 같지는 않다. 강의는 주제에 대한 좋은 도입단계를 제공한다. 강의는 특정 클래스에 필요한 컨텍스트, 세부사항 및 이해 수준을 제공한다. 이러한 측면은 스승의 축적된 경험과 지혜에 의존하는 것이며, 감히 말하건대 스승이 현자(sage)가 되는 것에 의존하는 것이다.

Lectures are useful for introducing students to content. A quick search on Google for “gastrointestinal physiology,” for example, generates 1,400,000 hits. Which of these sites provides accurate information, which of themare relevant to undergraduate students with a minor in physiology, and which of them are relevant to medical students? It is unlikely that a student can adequately assess these options for themselves (at least initially). Lectures provide a good entry into a topic; they provide context and the level of detail and comprehension that are required for a particular class. These aspects are things that rely on a teacher’s accumulated experience and wisdom or, dare one say it, on the teacher being a sage.

만약 학생이 직접 강의를 들을 수 있는 것처럼 침대에서 유튜브 비디오를 보는 동일한 학습 경험을 얻을 수 있다면, 왜 이런 가정이 삶의 다른 측면에서도 똑같지 않은 것일까? 우리 모두는 거의 무제한으로 음악을 녹음할 수 있다; 우리는 우리의 스케줄에 편리할 때 텔레비전에서 쇼를 볼 수 있다. 만약 가상의 경험이 실제로 실제의 경험과 동일하다면, 라이브 음악 콘서트에 갈 필요도 없고, 라이브 연극이나 뮤지컬을 보러 갈 필요도 없고, 유명한 연사가 말하는 것을 듣기 위해 갈 필요도 없고, 경기장에서의 축구나 야구 경기장에 갈 필요도 없다. 그러나 그러한 장소들은 종종 빨리 매진된다. 생방송과 녹화된 이벤트 사이에 다른 점은 감정적인 매수다. 확실히 책, 혹은 심지어 비디오는 내용을 전달하는 데 훌륭한 미디어가 될 수 있지만, 살아있는 교사는 학생들에게 어떤 주제에 대해 더 많이 생각하게 하고 수동적인 미디어만으로 얻을 수 있는 것보다 더 깊은 내용을 탐구하도록 고무시킬 수 있다. 동기부여 연설자들은 이것을 매우 잘 알고 있으며, 많은 사람들은 라이브 프레젠테이션을 함으로써 놀랄 만큼 좋은 생활을 하고 있다.

If a student can get the identical learning experience viewing a YouTube video in bed just as they can attending a lecture in person, why is this assumption not evident in other aspects of life? We all have access to virtually unlimited recordings of music; we are able to watch shows on television when it is convenient for our schedule. If a virtual experience is indeed identical to a real experience, then no one need go to a live music concert, no one need to go to watch a live play or musical, no one need go to hear a distinguished speaker give a talk, and no one need attend a football or baseball game at a stadium. Yet such venues are often quickly sold out. What is different between a live and recorded event is the emotional buy-in. Certainly books, or even videos, can be excellent media for conveying content, but a live teacher can inspire a student to think more about a subject and delve deeper into content than can be achieved by passive media alone. Motivational speakers know this very well, and many make a remarkably good living by giving live presentations.

확실히 카리스마는 학생들에게 어떤 과목에 대한 흥분을 불러일으키는데 도움을 주지만, 아마도 학생들을 격려하는 가장 큰 측면은 교사 입장에서 그 과목에 대한 열정일 것이다. 강의는 교사가 지적, 개인적, 도덕적 가치를 모델링할 수 있는 한 곳이다. 그들은 대개 학생들이 교직원을 직접 만나는 몇 안 되는 장소 중 하나로서, 학생들이 교사와 교류하고 질문을 할 수 있게 한다. 교직원들이 답을 모를 때 이를 인정하는 것이 중요하다. 이런 식으로, 교수진은 학생들을 존중하고 돌보는 모델 면에서 더 넓은 교육을 제공할 수 있다.

Certainly charisma helps in generating excitement about a subject in students, but probably the biggest aspect of inspiring students is passion for the subject on the part of the teacher. Lectures are one place where a teacher can model intellectual, personal, and moral values. They are usually one of the few places where students meet faculty in person, allowing students to interact with teachers and pose questions; it is critical that faculty acknowledge when they don’t know the answers. In this way, faculty can provide a broader education in terms of modeling respect and care for students.

실제로 마틴 루터 킹 박사는 "지능과 인격을 더한 것이 진정한 교육의 목표"라고 말했다. 강의는 잘 풀리지 않는 생리학 분야에 관심을 집중시킬 수 있는 질문을 제기할 수 있는 플랫폼으로도 활용될 수 있다. 그 본질에 따른 교과서는 출판될 무렵에는 상당히 시대에 뒤떨어져 있고, 비록 많은 것들이 사실이지만(예: 심장은 피를 펌프질하고 췌장은 호르몬과 효소를 분비한다), 이러한 과정에 대한 기계론적 이해는 지속적으로 발전하고 있다. 따라서, 강의는 생리적 과정이나 메커니즘에 대해 상당한 의견 불일치가 있는 분야에 대해 알려지지 않은 것에 대한 논의를 위한 좋은 출발점이 될 수 있다. 

Indeed, Dr. Martin Luther King stated that “...intelligence plus character – that is the goal of true education.” Lectures can also be used as a platform to allow questions to be raised that can focus attention on areas of physiology that are not well worked out. Textbooks by their very nature are considerably out of date by the time they are published, and although many things remain true (e.g., the heart pumps blood, the pancreas secretes hormones and enzymes), the mechanistic understanding of these processes is continuously evolving. Thus, a lecture can be a good launching point for discussions on what is not known about physiological processes or areas in which there is considerable disagreement about mechanism. 

우리는 강의를 고정된 내용만을 전달하는 것으로 생각하는 경향이 있지만, 그것들은 불확실성을 보여주고 의견 불일치를 다루는 지적 과정을 개발하는 데 귀중한 도구가 될 수 있다. 다행히도, 이제 교사들이 강의의 질을 향상시키고 단순히 정보를 전달하는 것뿐만 아니라 새로운 사고방식에 영감을 주고 동기를 부여하고 문을 여는 것을 도울 수 있는 많은 자료들이 있다. 그런 점에서 강의 형식(3, 6, 14) 내에서조차 교직원들이 학생들의 비판적 사고를 장려하는 데 도움이 되는 책들이 많다.

We tend to think of lectures as only passing on fixed content, but they can be a valuable tool in showing uncertainty and developing the intellectual processes for handling disagreements. Fortunately, there are now many sources to help teachers improve the quality of lectures and move the lecture beyond merely conveying information but also to inspire, motivate, and open doors to newways of thinking. In this regard, there are many books that help faculty encourage critical thinking by their students, even within a lecture format (3, 6, 14).

결론

Conclusion

과학자들과 생리학자들로서, 우리는 우리의 주장들을 뒷받침하는 연구와 자료에 대한 증거를 제시해야 한다. 그러나 주목의 범위에 관해서는 "내가 들은 바로 그거야"라는 것 외에는 아무런 지지도 없이 15분이라는 근거 없는 만트라를 외친다. 현재 '평생학습'과 '근거기반교육'라는 교육적 트렌드로 강의에 10~15분 제한을 독단적으로 적용하겠다고 고집한다면 우리는 정말 증거에 신경 쓰지 않는다는 뜻을 내비치는 것과 마찬가지다. 그 외에도, 생리학 수업의 교사들은 여전히 주제에 대한 열정을 열심히 보여줄 뿐만 아니라, 자료의 관련성을 보여주고, 가르치는 것에 대한 맥락을 제공함으로써 학생들의 동기를 증가시키기 위해 가능한 한 많이 해야 한다. 생리학은 훌륭한 과학이며, 학생들은 열정과 열정으로 생리학을 가르치는 것만큼도 기대하지 말아야 한다. 이 과목에서 가능한 한 많은 시간을 보내기를 원하는 학생들이 있는 것보다 생리학의 미래에 더 좋을 수 있는 것은 무엇인가?

As scientists and physiologists, we are called on to provide evidence for our research and data backing up our assertions. Yet when it comes to attention span, an unsubstantiated mantra of 15 min is chanted, with no support other than “That’s what I’ve been told.” With the current educational trends of “lifelong learning” and “evidence-based teaching,” if we insist on dogmatically applying a 10to 15-min limit on lectures, we are implying that we really don’t care about evidence. Beyond that, it still behooves teachers in physiology classes to do as much as possible to increase student motivation by showing the relevance of material and providing a context for what is taught as well as eagerly displaying a passion for the subject. Physiology is a wonderful science, and students should expect nothing less than having physiology taught with passion and enthusiasm. What could be better for the future of the discipline of physiology than to have students wanting to be in class and eager to spend as much time as they possibly can in the subject?

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Adv Physiol Educ. 2016 Dec 1;40(4):509-513. doi: 10.1152/advan.00109.2016.

Attention span during lectures: 8 seconds, 10 minutes, or more?

Bradbury NA1.

Author information

1

Department of Physiology and Biophysics, Chicago Medical School, Rosalind Franklin University of Medicine and Science, North Chicago, Illinois neil.bradbury@rosalindfranklin.edu.

Abstract

In the current climate of curriculum reform, the traditional lecture has come under fire for its perceived lack of effectiveness. Indeed, several institutions have reduced their lectures to 15 min in length based upon the "common knowledge" and "consensus" that there is a decline in students' attention 10-15 min into lectures. A review of the literature on this topic reveals many discussions referring to prior studies but scant few primary investigations. Alarmingly, the most often cited source for a rapid decline in student attention during a lecture barely discusses student attention at all. Of the studies that do attempt to measure attention, many suffer from methodological flaws and subjectivity in data collection. Thus, the available primary data do not support the concept of a 10- to 15-min attention limit. Interestingly, the most consistent finding from a literature review is that the greatest variability in student attention arises from differences between teachers and not from the teaching format itself. Certainly, even the most interesting material can be presented in a dull and dry fashion, and it is the job of the instructor to enhance their teaching skills to provide not only rich content but also a satisfying lecture experience for the students.

Copyright © 2016 the American Physiological Society.

KEYWORDS:

attention; clickers; lecture; note taking

PMID:

 

28145268

 

DOI:

 

10.1152/advan.00109.2016