의과대학 교육과정에서 TBL: PBL보다 나은가? (BMC Med Educ, 2017)

의과대학 교육과정에서 TBL: PBL보다 나은가? (BMC Med Educ, 2017)

Team-based learning (TBL) in the medical curriculum: better than PBL? 

Annette Burgess1*, Jane Bleasel1, Inam Haq1, Chris Roberts1,2, Roger Garsia3,4,5, Tomas Robertson1,3 and Craig Mellis1,3

배경

Background

국제적으로, 의과대학은 오랫동안 하이브리드 문제 기반 학습 (PBL) 커리큘럼을 개발하기 위해 다양한 접근법을 사용해 왔다[1]. 그러나 시간이 지남에 따라, 이러한 다수의 하이브리드 PBL 모델은 덜 효과적이 되었고, 의도된 학생 중심 학습 철학에 따라 점점 더 정렬되었다[2]. 대면 PBL 그룹 미팅 시간이 광범위하지만 그룹 작업에 대한 기여에 대한 개인의 책임이 제한됨에 따라, 하이브리드 PBL 모델에 대한 학생 만족도는 최근 몇 년 동안 감소하였다[2].

Internationally, medical schools have long used a variety of approaches to develop hybrid Problem based learning (PBL) curricula [1]. However, over time, a number of these hybrid PBL models have become less effective, and decreasingly aligned with the intended student-centred learning philosophy [2]. With extensive face-to-face PBL group meeting time, yet limited individual accountability for contribution to group work, student satisfaction with hybrid PBL models has decreased in recent years [2].

PBL에 대한 불만족감은 

• 큰 규모의 학생 그룹(n = 10), 

• PBL의 시간 집약도(매주 2회 1.5시간 세션), 

• 불충분한 동료 참여, 그리고 

• 진행자의 가변적 전문성, 교수 경험 및 열성에서 비롯되었다[3]. 

Dissatisfaction with PBL has arisen from 

• increasingly larger groups of students (n = 10), 

• the time intensiveness of PBL (two 1.5 h sessions each week), 

• insufficient peer engagement, and 

• the variable expertise, teaching experience and enthusiasm of facilitators [3]. 

PBL에 대한 우리 학생들의 의견이 감소하는 것은 코호트 전체에 걸친 표준화의 부족과 시간 효율적인 학습 전략에 대한 가치 증가 때문이라고 할 수 있다[3]. 이전 연구들도 마찬가지로 "무계획적" PBL 튜토리얼 프로세스와 학생들의 무책임함이 학생 불만족의 주요 기여요인임을 보고했다[4–6].

Our students’ declining opinion of PBL, can be attributed to lack of standardisation across the cohort, and the increasing value placed on time efficient learning strategies [3]. Earlier studies similarly reported “haphazard” PBL tutorial processes, and lack of student accountability as key contributors to students’ dissatisfaction [4–6].

혼합 학습 접근법을 채택한 PBL의 대안은 팀 기반 학습(TBL)이며, 최근 의학 교육에서 인기를 얻고 있다[9]. TBL은 의료 교육자가 학생들에게 실제 임상 문제를 해결하기 위해 팀 내에서 일하는 자원 효과적이고 진정한 경험을 제공할 수 있도록 한다[10].

An alternative to PBL that adopts a blended learning approach, is Team-based learning (TBL), which has gained recent popularity in medical education [9]. TBL allows medical educators to provide students with resource effective, authentic experience of working in teams to solve real life clinical problems [10].

2016년, 우리는 1차 의료 프로그램의 근골격계 과학, 호흡기 과학, 심혈관 과학 블록 전반에 걸쳐 지속 가능하고 표준화된 TBL 모델을 통합하고자 했다.

In 2016, we sought to incorporate a sustainable and standardised TBL model across the Musculoskeletal sciences, Respiratory sciences, and Cardiovascular sciences blocks of the Year 1 medical program.

하이데(2012년)에 따르면, "TBL 방법의 기초가 되는 7가지 핵심요소는 1) 팀 구성, 2) 준비성 보장(RA), 3) 즉각적인 피드백, 4)급 문제 해결 순서, 5) 4가지 S의 (중대한 문제, 동일 문제, 특정 선택 및 동시 보고), 6) 인센티브 구조, 7) 동료 검토[10]이다.].

According to Haidet (2012), the “seven core design elements that underlie the TBL method” are: 

• 1) team formation, 

• 2) readiness assurance (RA), 

• 3) immediate feedback, 

• 4) sequencing of in-class problem solving, 

• 5) the four S’s (significant problem, same problem, specific choice, and simultaneous reporting), 

• 6) incentive structure, and 

• 7) peer review [10].

방법

Methods

표본과 참여자

Sampling and participants

PBL과 TBL세션 내용

Content of the PBL and TBL sessions

Table 1.

PBL의 구조

Structure of problem based learning

학생들은 10명의 학생들로 구성된 PBL 그룹에 배정되었다. 이 프로그램의 1학년과 2학년 동안 학생들은 별도의 날에 대학 캠퍼스에서 1.5시간씩 매주 두 개의 PBL 튜토리얼을 들었다. 첫 번째 PBL 세션은 학생 주도였고, 두 번째 PBL 세션에는 촉진자가 참석했다. 학생들은 그룹 멤버들과 협력하여 두 PBL 세션 사이에 임상 문제를 분석하고 가설을 공식화하며 자기주도 학습 과제를 수행할 것으로 기대되었다.

Students were assigned to PBL groups of ten students. During Year 1 and Year 2 of the program, students attended two 1.5 h weekly PBL tutorials on university campus on separate days. The first PBL session was student led, and a facilitator was present at the second PBL session. In collaboration with their group members, students were expected to analyse a clinical problem, formulate hypothesis, and undertake selfdirected learning tasks between the two PBL sessions.

TBL의 구조

Structure of team-based learning

TBL 세션은 일반적으로 발생할 수 있는 두 개의 PBL 세션을 대체하여 2시간 동안 매주 한 번씩 개최되었다.

The TBL sessions were held once per week for two hours, replacing the two PBL sessions that would normally occur.

팀 형성

Team formation

학생들의 성별, 국제 지위 및 과학 배경에서 잠재적인 불일치를 줄이기 위해, 선형 방정식 시스템을 사용하여 학생들을 TBL 팀으로 배분이 최소화되었다[11]. 학생들은 5~6명 중 한 명으로 구성된 팀에 배정되었고, 각 교육 구역에 대해 팀들이 함께 남아 있었다.

To reduce potential discrepancies in gender, international status, and science background of students, allocations of students into their TBL teams was carried out with a minimisation technique using a system of linear equations [11]. Students were allocated to teams consisting of either five or six students, and teams remained together for each teaching block.

수업 전 읽기자료

Pre-class reading

수업 중 스케줄

In-class schedule

수업 중 구조는 표 2에 요약되어 있다.

The structure during class is outlined in Table 2

우리는 공식적인 동료 평가나 공식적인 인센티브 구조를 포함하지 않았다. 오히려, 우리는 학생들이 TBL 준비 과정과 문제 해결 활동을 준비하고 참여하도록 팀에 대한 책임감에 의해 동기 부여를 받을 것이라고 가정했다. 우리는 또한 문제 해결 활동 동안 학생 팀들이 동시에 공개하는 특정한 선택보다는 개방형 응답을 사용했다는 점에 주목한다.

we did not include formal peer evaluation or a formal incentive structure. Rather, we assumed that students would be motivated by a sense of accountability to their teams to prepare and participate in the TBL readiness assurance process and problem-solving activities. We also note that we used open-ended responses during the problem solving activities, rather than a specific choice that is simultaneously disclosed by student teams.

자료 수집과 분석

Data collection and analysis

설문

Questionnaires

각 교육 블록의 완료 후 학생 참가자들에게 PBL에 관한 질문지 1개와 TBL에 관한 질문지 2개가 배포되었다.

Two questionnaires, one regarding PBL, and one regarding TBL, were distributed to student participants following the completion of each teaching block

이 설문지는 의학교육에서 팀 프로세스의 품질을 측정하기 위해 톰슨과 동료(2009)가 설계한 검증된 설문지에서 채택되었다[12]. 세션의 최고와 최악의 특징을 이끌어내기 위해 열린 질문도 받았다.

The questionnaire was adapted from a validated questionnaire designed by Thompson and colleagues (2009), to measure the quality of team processes in medical education [12]. Open-ended questions were also asked to elicit the best and worst features of the sessions.

결과

Results

설문: 학생 설문

Questionnaire: Student questionnaire

PBL에서의 경험에 관한 닫힌 항목에 대한 학생들의 반응은 그림. 1. TBL에서의 경험에 관한 동일한 닫힌 항목에 대한 학생들의 반응은 그림. 2. TBL과 관련된 두 가지 추가 질문에 대한 응답은 그림. 3에 나타나 있다.

Student responses to closed items regarding their experience in PBL are shown in Fig. 1. Student responses to the same closed items regarding their experience in TBL are sown in Fig. 2. Responses to two additional questions specific to TBL are shown in Fig. 3.

또한, 그림 3에서 보듯이, 대다수의 학생(83%)은 TBL에서 "수업 시작시의 개인 및 팀 시험이 나의 학습에 도움이 되었다"고 강하게 동의하거나 동의했으며, 69%는 "집단 간의 비교가 나의 학습을 향상시켰다"고 강하게 동의하거나 동의했다.

Additionally, as shown in Fig. 3, the majority of students (83%) strongly agreed or agreed that in TBL, the “individual and team tests at the beginning of class assisted in my learning”, and 69% strongly agreed or agreed that the “Competitiveness between groups enhanced my learning”.

PBL의 가장 잘 인식되고 가장 어려운 특징에 관한 공개 질문의 답변은 표 3과 4에 각각 예시되어 있다.

Responses to open ended questions regarding students’ perceived best and most difficult features of PBL are illustrated in Tables 3 and 4 respectively.

고찰

Discussion

결과는 학생들이 그들의 TBL에서의 경험이 PBL에서의 경험보다 압도적으로 더 긍정적이라는 것을 발견했다는 것을 보여준다. 학생들은 PBL의 10개 그룹과 비교하여 5, 6명의 학생들로 이루어진 소규모 그룹에서 일하는 것이 참여와 동료 학습의 증가라고 보고했다.그들은 준비 보증 프로세스가 동기를 부여하고 흥미를 유발한다는 것을 알았다.

Results indicate that students found their experience inTBL to be overwhelmingly more positive than their ex-perience in PBL. Students reported working in smallgroups of five or six students, compared to larger groupsof 10 in PBL, increased participation and peer learning.They found the readiness assurance process motivating and engaging;

학생들은 PBL에서 임상적 추론과 토론의 기회를 즐겼지만, 강사의 가변적 경험과 제한된 방향, 그리고 큰 그룹 크기가 학습에 방해가 된다는 것을 알게 되었다.

Although students enjoyed opportunities for clinical reasoning and discussion in PBL, they found the variable experience of tutors, limited direction, and large group size hindered their learning.

TBL의 구조는 학생들이 팀으로 일하고, 증거를 종합하고, 서로 의사소통할 수 있도록 준비하는데 도움이 되는 요소들을 가지고 있다.

The structure of TBL has elements conducive to preparing students to work in teams, synthesise evidence, and communicate with each other.

특히, TBL의 경우, 93%의 학생들이 "모든 팀 구성원들이 토론에 참여하기 위해 노력했다"고 강하게 동의하거나 동의한 반면, PBL의 46%는 찬성했다. TBL을 위한 필수 지식 획득을 위한 지정된 준비로 인해 수업 중 학습 콘텐츠의 부담이 변경되었다[17]. 대다수의 학생들(83%)은 TBL에서 "수업 초의 개인 및 팀 시험이 나의 학습에 도움이 된다"는 것에 강하게 동의하거나 동의했다.

Notably, in TBL, 93% of students strongly agreed or agreed that “all team members made an effort to participate in discussion”, compared to 46% in PBL. Designated preparation for essential knowledge acquisition for TBL shifted the burden of learning content during class [17]. The majority of students (83%) strongly agreed or agreed that in TBL, the “individual and team tests at the beginning of class assisted in my learning”.

학생들은 TBL에서 더 준비된 상태로 수업에 출석할 가능성이 더 높았고, 그 결과 팀과 수업 토론의 질이 향상되었다고 말했다.

Students noted they were more likely to come to class prepared in TBL, hence the quality of team and class discussion improved.

개별 학생의 준비 요건이 달랐던 PBL과 달리, TBL에서는 모든 학생이 같은 수업 전 요건이 있었고, 수업할 준비가 되어 있었다.

Unlike in PBL, where individual students had different preparation requirements, in TBL, all students had the same pre-class requirements, and came to class ready to engage.

교사들은 학생들이 적극적인 학습 역할을 하도록 지도할 수 있는 능력을 가지고, 자신의 분야에서 전문가가 될 것으로 예상된다[19]. TBL의 단계를 따라 세 명의 조력자는 한 방에서 10개의 작은 그룹(즉, 50명에서 60명)을 쉽게 관리할 수 있었다. TBL의 장점은 콘텐츠 전문가인 촉진자의 피드백과 지침이 증가했다는 것이다.

Teachers are expected to be experts in their fields, with the ability to guide students to take an active learning role [19]. By following the steps in TBL, three facilitators were readily able to manage 10 small groups of students (ie, 50 to 60 students) in one room. An advantage of TBL was the increased feedback and guidance from facilitators, who were content experts.

PBL에서는 학생들이 조력자의 가변적 전문지식과 지도의 부족을 발견하여 불확실성을 초래하였고, 그룹 내 학습 진보를 방해하였다. 불행하게도, PBL 교육 세션에서 피드백은 종종 부족했다. 그러나 즉각적인 피드백의 제공은 학생들의 콘텐츠 지식에 대한 이해를 향상시킬 수 있는 능력을 가지고 있다[18]. TBL에서는 피드백이 잘 진행되었고, PBL에서는 46%에 비해 80%의 학생이 "교습자로부터 유용하고 적시에 피드백을 받았다"는 것에 강하게 동의하거나 동의하였다.

In PBL, students found the variable expertise of their facilitators, and lack of guidance, led to uncertainty, and hindered learning progress within groups. Unfortunately, feedback was often lacking in PBL teaching sessions. However, provision of immediate feedback has the ability to enhance students’ understanding of their content knowledge [18], and is crucial to knowledge acquisition, application, and retention [20, 21]. Feedback was well facilitated in TBL, with 80% of students strongly agreeing or agreeing that “I received useful and timely feedback from the tutor” compared to 46% in PBL.

• 이상적인 PBL 튜터는 컨텐츠 전문가[22]가 아니라 그룹 조력자라는 것은 널리 받아들여지고 있지만, 시기적절한 피드백이 없으면 오류가 수정되지 않을 수 있으며, 학생들은 새로운 콘텐츠에서 "길을 잃은" 느낌이 증폭된다[21]. 

• TBL에서는 교직원의 전문 지식을 활용하여 풍부한 피드백을 제공하는 학습 경험을 설계한다[23]. 학생들은 RAT과 문제해결활동 과정에서 피드백을 받기 때문에 자신의 이해에 대해서 의심을 남기지 않는다. 또한, 의대 교육 내에서 임상 컨텍스트의 제공은 학생들이 내용을 이해하고 상기할 수 있도록 돕는다 [24, 25].

• Although it is widely accepted that the ideal PBL tutor is a group facilitator, rather than a content expert [22], without timely feedback, errors may go uncorrected, and a students’ sense of being “lost” with new content is amplified [21]. 

• In TBL, faculty’s expertise is utilised to design a learning experience for students that is rich in feedback [23]. Students are never left in doubt regarding their understanding of the content, with feedback being received through the readiness assurance process, and during problemsolving activities, where facilitators assist individuals and teams as required. Additionally, the provision of clinical context within medical education helps students to understand and recall content [24, 25].

TBL에서, 준비 보증 과정의 순서에 따라, 공식 시험 절차는 학생들이 콘텐츠에 관여하고 자신의 이해도를 측정할 수 있는 여러 기회를 갖도록 보장한다[15]. 학생들은 자신의 답을 다른 팀원들과 비교하고, 의견 일치를 보기 위해 토론에 참여함으로써 스스로 학습을 쌓았다. 

• TBL 형식은 학생들이 의료 교육과 관련된 중요한 능력, 즉 팀워크 능력과 비판적 사고력을 개발할 기회를 제공한다. [26] 

• PBL에서, 우리 학생들은 그러한 관행이 제한적이고, 큰 그룹 크기에 의해 방해받고 있다고 보고했다. 

In TBL, the formal testing procedure, with the sequence of the readiness assurance process ensured students had several opportunities to engage with the content and gauge their own understanding [15]. Students built on their own learning by comparing their answers to other team members, and engaging in discussion in order to come to a consensus. 

• The TBL format provides the opportunity for students to develop critical competencies relevant to health care education: teamwork abilities and critical thinking skills. [26] 

• In PBL, our students reported such practices were limited, and hindered by large group sizes. 

치과대학에서 PBL의 그룹 규모 효과에 대한 이전의 연구 보고에서, 소규모의 그룹(3명)과 중간 크기(6명)의 그룹이, 큰 그룹(9명)보다 학생 사이의 만족도와 자기주도 학습이 증가했다[27].

A previous study reporting on the effect of group size in PBL in a dental school found a correlation between small (3) to medium (6) sized groups and increased satisfaction and self-directed learning among students, compared to larger groups (9) [27].

특히 PBL의 학생들이 선호하는 주요 특징은 임상적 추론을 위한 폭넓은 기회와 학생들이 그들 자신의 임상 경험을 토론할 수 있는 기회를 가진 토론 지향적인 세션이었다.

Notably, key features favoured by students in PBL, were the discussion oriented sessions, with broader opportunities for clinical reasoning, and the opportunity for students to discuss their own clinical experiences.

PBL의 구조 안에서, 학생들은 그들 자신의 학습을 계획하고 감시하도록 장려된다. PBL에서는 학생들에게 사전 읽기 과제가 주어지지 않는다. 그러나, 그들은 더 많은 자기 주도적인 학습과 그룹 토의를 위해 그들 자신의 질문과 이슈를 만들어내도록 권장되어 평생 학습 능력을 촉진한다[30]. 돌맨스 등. [30]은 PBL의 긍정적인 요소와 TBL을 결합함으로써 학생 학습을 최적화할 수 있다고 제안한다.

Within the structure of PBL, students are encouraged to plan and monitor their own learning. In PBL, students are not given pre-reading assignments. However, they are encouraged to generate their own questions and issues for further self-directed learning and group discussion, promoting lifelong learning skills [30]. As Dolmans et al. [30] suggests, by combining the positive elements of PBL with TBL, student learning may be optimised.

연구 한계

Study limitations

학생들이 TBL이 단순히 새로운 교육방법이었기 때문에 좋아했을 가능성이 있으며, 이는 더 오랜 기간에 걸쳐 수행되온 것보다 반응을 더 긍정적으로 만들었을 수도 있다.

It is possible that students simply found the new method of teaching (TBL) to be novel, which may have made their responses more positive than if the study was carried out over a greater length of time.

우리는 TBL의 문제 해결 활동 단계 내에서 "사전 결정된 결과로 토론을 제한"하는 한 가지 "특정 선택"만 허용하는 것을 발견했고, 대신 개방형 질문을 사용했다[33]. 그러나 문제 해결 활동 내에서 "특정 선택"을 피할 수 있는 이점은 교수진이 특정 선택 질문/답변(MCQ)을 생성할 필요가 없다는 점이며, 이는 쓰기 어렵고 시간이 많이 소요될 수 있다[33, 34].

We found allowing only one “specific choice” within the problem-solving activity phase of TBL “restricts the discussion to predetermined outcomes” [33], and instead used open-ended questions. However, the advantage of avoiding “Specific choice” within the problem-solving activity is that faculty do not need to generate the specific choice questions/answers (MCQs), which can be difficult and time consuming to write [33, 34].

결론

Conclusions

우리 연구의 결과는 TBL이 학생들이 선호하는 교육 전략이라는 것을 강력히 시사한다. 그러나 TBL 동안 학생들이 지적한 바와 같이, 병리생리학의 흐름도에 대한 논의에 더 많은 시간을 할애할 필요가 있다.

The findings from our study strongly suggest that TBL is the students’ preferred teaching strategy. However, as noted by students during TBL, greater time needs to be devoted to discussion of the pathophysiology flow-chart.

33. Badget RG, Stone J, Collins TC. The importance of free-text responses in team-based learning design. Acad Med. 2014;89:1578. XXX

12. Thompson BM, Levine RE, Kennedy F, Naik AD, Foldes CA, Coverdale JH, Kelly PA, Parmelee D, Richards BF, Haidet P. Evaluating the quality of learning-team processes in medical education: development and validation of a new measure. Acad Med. 2009;84:10. XXX

---

BMC Med Educ. 2017 Dec 8;17(1):243. doi: 10.1186/s12909-017-1068-z.

Team-based learning (TBL) in the medical curriculum: better than PBL?

Burgess A1, Bleasel J2, Haq I2, Roberts C2,3, Garsia R4,5,6, Robertson T2,4, Mellis C2,4.

Author information

1

Education Office, Sydney Medical School, Edward Ford Building A27, University of Sydney, Sydney, 2006, Australia. Annette.burgess@sydney.edu.au.

2

Education Office, Sydney Medical School, Edward Ford Building A27, University of Sydney, Sydney, 2006, Australia.

3

Sydney Medical School - Northern, University of Sydney, Sydney, Australia.

4

Sydney Medical School - Central, University of Sydney, Sydney, Australia.

5

Clinical Immunologist, Department of Immunology, Royal Prince Alfred Hospital, Camperdown, 2050, Australia.

6

Central Clinical School ( RPAH campus level 4), Sydney Medical School, University of Sydney, level 2 Medical Foundation Building Parramatta Rd, Camperdown, NSW, 2050, Australia.

Abstract

BACKGROUND:

Internationally, medical schools have long used a variety of approaches to develop hybrid Problem based learning (PBL) curricula. However, Team-based learning (TBL), has gained recent popularity in medical education. TBL maintains the advantages of small group teaching and learning, but in contrast to Problem-based learning (PBL), does not require large numbers of tutors. In 2016, TBL was introduced to Year 1 of the Sydney Medical Program (SMP).This study sought to compare students' perceptions of using TBL in place of PBL.

METHODS:

Year 1 students (n = 169) completed three PBL and three TBL sessions during one of the following teaching blocks: Musculoskeletal (n = 56), Respiratory (n = 59) or Cardiovascular (n = 54). Student feedback following completion of each block of teaching was collected by questionnaire, using closed and open ended items. Data were analysed using descriptive statistics and thematic analysis.

RESULTS:

In total, 144/169 (85%) of participants completed a questionnaire regarding PBL, and 152/169 (90%) completed a similar questionnaire regarding TBL. The students found positive aspects of their TBL experience to include the smaller group size, the use of readiness assurance tests, immediate feedback from senior clinicians, and time efficiency. In PBL, students reported that variable expertise of tutors; limited direction; and large group size hindered their learning.

CONCLUSIONS:

Overwhelmingly, students preferred TBL over PBL, as the optimal teaching strategy. Students found the structure and format of the TBL sessions more conducive to learning, engagement and participation than PBL sessions. Although the use of TBL required an instructional approach, needing direction from the tutor, it remained student-centred, generating a range of positive outcomes. Study results provide confidence to change from PBL to TBL within Year 1 and Year 2 of the SMP in 2017.

PMID:

 

29221459

 

PMCID:

 

PMC5723088

 

DOI:

 

10.1186/s12909-017-1068-z