거꾸로 교실: 실천을 위한 핵심 아이디어와 권고 리뷰(Educ Psychol Rev, 2017)

거꾸로 교실: 실천을 위한 핵심 아이디어와 권고 리뷰(Educ Psychol Rev, 2017)

Flipped Classrooms: a Review of Key Ideas and Recommendations for Practice

Sarah J. DeLozier1 & Matthew G. Rhodes1

"플립된 교실"이란? 단일 모델(터커 2012)은 없지만, 플립된 강의실은 수업 전에 숙제로 배정된 강의 내용(예: 사전 녹음된 강의)을 코스 구조로 특징으로 한다. 수업 시간에는 문제, 발전된 개념, 협업 학습에 참여한다(Findlay-Thompson 및 Mombourquette 2014). 강의 내용을 강의실에서 없앰으로써 강사가 개별 학생과 일대일로 참여할 수 있는 시간이 더 많아지지만(Roehl et al. 2013), 마찬가지로 중요한 것은 플립된 강의실 모델은 학생 중심이라는 점이다(Mclaughlin et al. 2014).

What are "flipped classrooms?" Although there is no single model (Tucker 2012), the flipped classroom is characterized by course structure: instructional content (e.g., prerecorded class lectures) is assigned as homework before coming to class. In-class time is then spent working on problems, advancing concepts, and engaging in collaborative learning (Findlay-Thompson and Mombourquette 2014). Removing the instructional content from in-class time allows the instructor more time for one-on-one engagement with individual students (Roehl et al. 2013), but perhaps equally important, the flipped classroom model is student-centered (McLaughlin et al. 2014).

O'Flaherty와 Phillips(2015)가 검토한 28개 고등교육 연구 중 11개 또는 절반 이하만이 학생 성취도를 보고했으며, 이 중 두 형식 사이에 겹친 비교 시험, 평가 또는 시험 문제가 있는 전통적인 강의실과 비교한 것은 5개뿐이다. 오히려 성과는 흔히 학생들의 학습에 대한 인식만을 보여주었다. 

Of the 28 higher-education studies reviewed by O’Flaherty and Phillips (2015), only 11—or fewer than half—reported measures of student performance, and amongst these, only five reported comparisons to a traditional classroom with comparable exams, assessments, or exam questions that overlapped between the two formats . Rather, outcomes frequently reflected students’ perceptions of their learning 

학생들의 평가에 의존하는 것은 그들이 학습을 정확하게 평가할 수 있다고 가정한다. 그러나 이러한 가정과는 달리, 메타인식에 대한 연구(즉, "알고 있는 것"; Flavell 1979;넬슨1996년)에 따르면, 학생들이 종종 자신의 학습을 평가하거나 학습을 강화하는 전략을 식별할 수 없다고 제안한다. 연구결과는 학생들의 학습에 대한 인식이 학습 성과의 객관적인 척도와 같지 않다는 것을 보여준다. 따라서, 뒤집힌 강의실에 대한 평가와 검토는 이상적으로는 학습에 대한 객관적 척도에 따라 guide되어야 한다.

Relying on students’ evaluations assumes that they can accurately assess learning. However, in sharp contrast to this assumption, research in metacognition (i.e., "knowing about knowing"; Flavell 1979;Nelson1996) suggests that students are often unable to assess their own learning or identify strategies that enhance learning. findings indicate that students’ perceptions of learning are not tantamount to objective measures of learning performance. Accordingly, any evaluation and review of flipped class- rooms should ideally be guided by objective measures of learning.

그러나 뒤집힌 교실의 효율성을 평가하는 데 있어 또 다른 장애물은 교실 "flip"의 구현에 있어 상당한 차이점이 존재한다는 데 있다. 

• 예를 들어, 강사들은 강의의 일부만 플립된 강의실 접근법을 반영하는 "부분적" 플립을 이용할 수 있다(Seery 2015). 

• 또한, 뒤집힌 교실에는 독해, 숙제, 보충 비디오 등을 포함한 강의 이외의 많은 수업외 활동들이 포함될 수 있다. 

• 마지막으로, 수업 내 활동은 역할극, 토론, 퀴즈, 그룹 프레젠테이션 등의 활동을 포함하여 매우 다양하다(O'Flaherty 및 Phillips 2015 참조). 

Yet, another obstacle to evaluating the efficacy of flipped classrooms lies in the vast differences in instructor implementation of the classroom "flip." 

• For example, instructors might utilize a "partial" flip, in which only a portion of lectures reflect a flipped classroom approach (Seery 2015). 

• Additionally, the flipped classroom may include a large array of out-of-class activities beyond lectures, including readings, homework, and supplemental videos1. 

• Finally, in-class activities vary widely, including activities such as role-play, debates, quizzes, and group presentations, amongst others (see O’Flaherty and Phillips 2015). 

이러한 다양한 접근방식을 고려할 때, 뒤집힌 교실은 (수업 내 활동과 수업 외 활동 모두에 대해) 교실 뒤집기를 만드는 데 사용된 개별 전략에 관하여 평가되어야 한다.

Given this variety of approaches, flipped classrooms should be evaluated with regard to the individual strategies used in creating the classroom flip, both for in-class and out-of-class activities.

수업 밖 강의

Out-of-Class Lectures

뒤집힌 강의실 형식의 강의실 외부에서 가장 일반적인 이동 방법 중 하나는 학생들이 수업에 참석하기 전에 미리 녹화된 비디오 강의나 스크린캐스트를 보도록 요구하는 것이었다(Abeysekera and Dawson 2015). 강의는 수업의 많은 부분을 차지하고 있기 때문에, 사전에 녹음된 강의가 학습에 어떤 영향을 미치는지, 해로운지, 긍정적인지를 검토하는 것이 타당해 보인다. 생리학 강의에서 10개의 강의에 대해, El Sayad와 El Raouf(2013)는 간호 학생들에게 비디오 기반 형식이나 내레이팅된 PowerPoint 형식을 번갈아 보게 하고, 퀴즈와 시험을 통해 학습을 측정하도록 했다. 전반적으로, 이러한 시험에 합격하거나 불합격한 학생 비율(즉, 60 % 이하)은 평가에 대한 강의 형식에 따라 다르지 않았다. 마찬가지로, Ellis와 Mathis(1985)는 사회학 입문 학생들이 수업 시간 내내 TV 강의나 직접 강의를 시청하고 강의 형식에 관계없이 유사한 시험 성적을 관찰했다. 또한, Conway 등(2010년)은 학생 성적에 영향을 미치지 않고, 그들이 담당한 추가적인 수업 외 과제를 완료하기 위한 시간을 제공하기 위해 수업 시간을 14% 단축했다. 따라서, 비디오 강의 그 자체로는 학생들 학습을 추가add하거나 훼손detract하지 않는 듯 보인다.

One of the most common means of moving instruction outside the classroom in a flipped classroom format has been to require students to watch prerecorded video lectures or screencasts prior to attending class (Abeysekera and Dawson 2015)2. Because the lecture is such a large portion of a class (even within the flipped classroom), it seems reasonable to examine whether prerecorded lectures have any impact, deleterious or positive, on learning. For ten in-class lectures in a physiology course, El Sayad and El Raouf (2013) had nursing students alternate between viewing a video-based format or a narrated PowerPoint format, with learning measured through quizzes and exams. Overall, the percentage of students who passed or failed these tests (i.e., earned 60 %or less) did not differ across lecture formats for any of the assessments. Similarly, Ellis and Mathis (1985) had introductory sociology students watch either televised or in-person lectures for an entire class semester and observed similar test performance regardless of lecture format. As well, Conway et al. (2010) reduced in-class lecture time by 14 %to provide time for completing additional out-of-class assignments which they were responsible for, with no effect upon student grades. Thus, it does not appear that video lectures, in and of themselves, either add to or detract from student learning.

문헌을 추가로 검사해 보면, 교육 내용을 전달하는 형식도 학습에 상당한 영향을 미치지 못한다는 것을 알 수 있다. 예를 들어, Stephenson 등. (2008) 인간 유전학 과정의 다양한 주제에 대해 세 가지 강의 형식(전통적, 가상, e-강의) 각각에 노출된 생물과학 전공자들 사이의 학습을 비교했다. 

• 전통적인 강의 형식에서, 학생들은 파워포인트 프레젠테이션을 하는 강의실 강사를 보충 자료로 보았다. 

• 가상 강의 형식에서 학생들은 대화형 다중 매체 온라인 강의(주로 텍스트 기반)를 통해 이동했는데, 이 강의는 세 가지 주제를 하위 주제별로 정리하고 자기 평가 질문 외에도 대화형 오디오와 시각적 설명을 제공했다. 

• 마지막으로, e-lecture 형식으로 학생들은 언제든지 강의를 중지, 일시 중지, 단축 또는 되감기할 수 있는 능력을 가진 내레이션된 PowerPoint 강의를 보았다. 

실제 리콜, 이해, 분석 기술, 적용 기술 및 평가 기술을 평가하여 학습을 검토했다. 전반적으로 강의 형식에 관계없이 시험 성적은 비슷했다.

Further inspection of the literature indicates that the format of imparting instructional content also fails to substantially influence learning. For example, Stephenson et al. (2008) compared learning amongst bioscience majors exposed to each of three lecture formats (traditional, virtual, e-lecture) for different topics in a human genetics course. 

• For the traditional lecture format, students viewed an in-class lecturer giving PowerPoint presentations with printed notes as supplements. 

• In the virtual lecture format, students navigated through an interactive multi- media online lecture (primarily text-based), which organized each of the three topics into subtopics and provided interactive audio and visual explanations in addition to self- assessment questions. 

• Finally, in the e-lecture format, students viewed narrated PowerPoint lectures with the ability to stop, pause, fast-forward, or rewind the lectures at any time. 

Learning was examined using a test assessing factual recall, comprehension, analysis skills, application skills, and evaluation skills. Overall, test performance was similar regardless of lecture format.

장 외 (2006)는 인터넷 검색엔진을 주제로 경영정보시스템 학생들의 실적을 조사했다. 참가자들은 표준 강의, 인터랙티브 비디오 강의(즉, 일시정지, 신속진행 능력 등), 비인터랙티브 비디오 강의 또는 소리보다는 텍스트 자막이 있는 강의에 노출되었다. 인터랙티브 비디오 강의는 다른 모든 조건들 사이에서 유사한 성능을 보이며 최고의 시험 성적을 거두었다. 물론 이 연구는 단 한 개의 강의만을 대상으로 실시되었으며, 이는 전체 강좌에 걸쳐 일반화하는 데 어느 정도 주의를 기울일 것을 시사한다.

Zhang et al. (2006) examined management information systems students’ performance on the topic of internet search engines. Participants were exposed to either a standard lecture, an interactive video lecture (i.e., the ability to pause, fast-forward, etc.), a noninteractive video lectures, or a lecture with text subtitles rather than sound. Interactive video lectures resulted in the highest test performance, with similar performance between all other conditions. Of note, this study was conducted on only one lecture, suggesting some caution in generalizing across an entire course.

전체적으로, 현존하는 데이터는 비디오 강의 자체가 학습에 영향을 미치지 않는다는 것을 암시한다. 그러한 데이터는 매체가 콘텐츠의 전달자이며 학습 자체에 영향을 미칠 가능성이 낮다는 이론과 일치한다(Clark 1983, 1994). 따라서, 교실 밖에서 강의를 하는 것의 어떤 이점은 적극적인 학습을 위한 수업 시간을 제공하는 것에서 와야 한다.

Collectively, the extant data suggest that video lectures themselves do not affect learning. Such data are consistent with the theory that the medium is a carrier of content and unlikely to affect learning itself (Clark 1983, 1994). Thus, any advantage of providing lectures outside the classroom should come from releasing class time for active learning.

수업 중 활동

In-Class Activities

강의실을 뒤집는 주된 동기는 능동적 학습을 포함한 수업 중 활동을 위한 추가 시간을 제공하기 위한 것이다(Haak et al. 2011). 여러 가지 방법이 일관되게 학습을 향상시키는 것처럼 보이지만, 사용된 특정 능동 학습 방법의 유용성은 다양하다(예: Freeman et al. 2014 참조). 실제로, [어떤 능동적인 학습 방법의 성공]은 그 방법에 의해 [관여된 과정]의 함수일 것이다.

The primary motive for flipping a classroom is to provide additional time for in-class activities, including active learning (Haak et al. 2011). The particular methods of active learning used vary in their utility (Prince 2004), although several methods appear to consistently enhance learning (see e.g., Freeman et al. 2014, for a review). Indeed, the success of any method of active learning will be a function of the processes engaged by that method,

청중 응답, 개방형 질문 및 퀴즈

Audience Response, Open Questions, and Quizzes

맥러플린 외 연구진(2014년)은 학생들에게 수업 밖 콘텐츠(비디오 강의 및 판독치)에 관한 클릭자 질문(즉, 일반적으로 "클릭커"로 불리는 청중 응답 시스템을 통해 관리되는 질문)에 응답하도록 했다. 그런 다음, 강사는 학생들의 반응을 토대로 강의, 독서 또는 관련 내용에 관한 학생들의 피드백과 질문에 답할 수 있다. 또한, 각 수업이 끝날 때마다 학생들은 개별적이든 쌍으로든 그날의 자료에서 간단한 퀴즈를 완성했다. 다른 거꾸로교실 강사들도 학생들이 수업 외 과제를 완료했는지 확인하기 위한 수단(2015년 10월, 윌슨 2013년) 또는 내용에 대한 학생들의 실시간 피드백을 수집하기 위해 클리커 질문이나 퀴즈를 활용하여 보고한다(Ferreri and O'Connor 2013).

McLaughlin et al. (2014) had students respond to clicker questions (i.e., questions administered via audience response systems, commonly termed "clickers"; Caldwell2007) regarding out-of-class content (video lectures and readings). Based on students’ responses, the instructor would then provide feedback and answer questions from students regarding the lectures, readings, or related content. Additionally, at the end of each class, students completed brief quizzes on that day’s material, either individually or in pairs. Other flipped classroom instructors also report utilizing clicker questions or quizzes, either as a means of ensuring that students completed the out-of-class assignments (Hung 2015; Wilson 2013) or to gather real-time feedback regarding student understanding of content (Ferreri and O’Connor 2013).

수업 강의를 듣거나 수업 토론에 참여하는 시간과 비교했을 때, 클리커 사용이 시험 점수를 향상시키거나 손상시키지는 않는 것으로 보인다(검토의 경우 Caldwell 2007 참조). 클릭자 질문을 사용하는 것의 이점에 대한 한 가지 잠재적인 설명은 학생들이 검색retrieval에 참여하도록 장려한다는 것이다. 이러한 검색은 테스트 효과로 알려진 검색 결과(검토의 경우 Roediger 2008; Rowland 2014 참조)와 비교하여 검색된 정보에 대한 메모리를 강화한다. 실제로, Rowland의 메타 분석은 시험testing material가 동일한 정보를 단순히 다시 읽는 것보다 더 높은 평균 성능(즉, 정확하게 리콜, 인식된 항목의 비율 등)을 초래한다는 것을 발견했다(g=.50).

Clickers appear to either improve or fail to harm exam scores, relative to equivalent time listening to class lectures or participating in class discussions (for a review, see Caldwell 2007). One potential explanation for an advantage of employing clicker questions is that it encourages students to engage in retrieval. Such retrieval enhances memory for the retrieved information, compared to rereading that material, a finding known as the testing effect (for reviews, see Roediger 2008; Rowland 2014). Indeed, Rowland’s meta-analysis found that testing material resulted in higher average performance (i.e., in terms of proportion of items correctly recalled, recognized, etc.) than simply rereading that same information (g=.50).

클리커가 다른 테스트 정보보다 메모리를 더 향상시키는가? 래스트리(2008)는 기계학 과정의 두 가지 다른 섹션에서 이 질문을 검토했다. 하나는 클리커와 클리커 질문을 사용하고 다른 하나는 플래시 카드를 통해 동일한 클릭자 질문을 제시한다. 최종 시험 성과는 클리커든 플래시 카드 사용한 것이든 시험을 본 자료에 대해서는 유사하며, 클리커 사용에 따른 추가 이익은 없다. 따라서 클리커가 대규모 그룹에 시험을 관리하는 실질적인 수단을 제공하지만, 정보를 검색retrieving하는 행위는 형식에 관계없이 학습에 도움이 된다. 실제로 시험의 이점은 수업 내 활동에만 국한되지 않는다. 예를 들어, 동급이 아닌 재료에 대한 퀴즈(예: Flynn 2015).Wilson2013) 또한 학습을 강화할 수 있다. 또한, 강사가 수업 전에 학생들에게 나눠준 out-of-class 자료로 시험하는 경우, 강의실에서 다루는 내용을 맞춤화하기 위해 이러한 시험의 피드백을 사용할 수 있는 추가 기회가 있다(예: Hurtubise et al. 2015).

Do clickers enhance memory more than other means of testing information? Lasry (2008) examined this question in two different sections of a mechanics course: one using clickers and clicker questions and the other presenting the same clicker questions via flashcards. Final exam performance was similar for material tested via clickers or flashcards, arguing against any additional benefit accruing from clickers. Thus, although clickers provide a practical means of administering tests to large groups, the act of retrieving information should benefit learning regardless of theformat. Indeed, the benefits of testing are not restricted to in-class activities. For example, quizzes on out-of-class material (e.g., Flynn 2015;Wilson2013) can also enhance learning. Further, if instructors test students on out-of-class material prior to class, they have the additional opportunity to use feedback from these tests to tailor the content addressed in-class (e.g., Hurtubise et al. 2015).

짝지어 공유하기 활동

Pair-and-Share Activities

맥러플린 외 연구진(2014년)은 학생들이 수업과 함께 수업을 공유하기 전에 서로 (2인 1조로) 작업하는 세 가지 다른 유형의 "페어 앤 쉐어" 활동을 사용했다. 

• Rapid PaS 활동에서, 학생들은 수업 중 토론 질문을 받고 함께 짝을 지어 토론하고 나중에 다른학생과 강사에게 자신의 아이디어를 발표하였다. 강사는 피드백을 제공한다

• Reflective PaS 활동에서, 학생들은 토론 질문에 간단한 에세이로 답할 수 있는 2-3일의 시간을 가졌고, 강사는 수업 중 토론을 위해 에세이를 제시할 그룹을 선택했다. 

• Proactive PaS 활동에서, 학생들은 함께 짝을 이루어 교대로 자신의 토론 질문을 준비하고 그 주제에 대한 수업 토론을 주최했다.

McLaughlin et al. (2014) used three different types of "pair-and- share" activities in which students worked with each other (in groups of two) prior to sharing their work with the class. 

• In rapid pair-and-share activities, students were given an in-class discussion question and were paired together to discuss and later present their ideas to the class and instructor, who provided feedback. 

• In reflective pair-and-share activities, students had 2– 3 days to answer discussion questions in brief essays, from which the instructor selected groups to present their essays for in-class discussion. 

• In the proactive pair-and-share activities, students paired together and took turns preparing their own discussion questions and hosting class discussion on that topic.

그룹 토론은 학습에 도움이 되는 것으로 보인다. 스미스 외 (2009) 그룹 토론은 적용된 원칙에 대한 학생들의 개념적 이해뿐만 아니라 학생들의 성적에 혜택을 주었다. Smith 등(2011년)은 학생들이 첫 번째 질문에 개별적으로 대답하는 유사한 설계를 사용하여 학생들이 [그룹 토론에 참여하거나, 강사 설명을 받거나, 그룹 토론과 강사 설명을 결합할 수 있도록] 했다. 그 후 학생들은 동일한 기본 개념이나 원칙을 활용하는 두 번째 질문에 개별적으로 대답했다. 두 번째 문제에서의 성적은 쌍의 첫 번째 문제에서의 성과에 관계 없이 그룹 토론과 강사 설명의 조합을 받은 학생들에게 가장 좋았다.

Group discussions appear to benefit learning. Smith et al. (2009) , group discussion benefitted student performance as well as their conceptual understanding of the applied principles. Using a similar design, in which students answered the first question individually, Smith et al. (2011) allowed students to either engage in group discussion4, receive instructor explanation, or a combination of group discussion and instructor explanation. Students then individually answered a second question, which utilized the same underlying concept or principle. Performance on the second question was best for students who received the combination of group discussion and instructor explanation, regardless of performance on the first question of the pair.

그룹 활동이나 토론의 이점은 그룹 규모와 같은 요인에 따라 달라지는가?

Do the benefits of group activities or discussion depend on factors such as the size of the group?

실제로, 그룹 역학(예: 개인의 영향)도 그룹 크기가 증가함에 따라 변할 수 있다(Fay et al. 2000). 그룹 크기(5명 대 10명)를 조정하면서, 페이 외 (2000년) 소규모 그룹 토론의 학생들은 서로 상호작용하는 구성원에 의해 똑같이 영향을 받는 반면, 대규모 그룹 토론의 학생들은 주로 지배적인 그룹 화자에 의해 영향을 받는다는 것을 발견했다. 그룹 규모 문제는 아직 해결되지 않았지만, Michaelsen과 Sweet(2008a, b, 2011년)은 그룹이 도전적인 지적 과제를 해결해야 할 때 5명에서 7명의 멤버로 구성된 그룹을 추천한다.

Indeed, group dynamics (e.g., influence of individuals) may also change as group size increases (Fay et al. 2000). Manipulating only group size (5 vs. 10 members), Fay et al. (2000) found that students in smaller group discussions were equally influenced by members they interacted with, whereas students in larger group discussions were primarily influenced by dominant group speakers. Although the issue of group size is not yet resolved, Michaelsen and Sweet (2008a, b, 2011) recommend groups of five to seven members when groups must address challenging intellectual tasks.

학생 프레젠테이션

Student Presentations

맥러플린 외 연구진(2014년)은 4, 5명의 학생들로 구성된 그룹에게 읽기자료 요약본을 준비하고 발표 자료를 만들도록 했다. 이 자료들은 수업 중 토론을 이끌기 위해 사용되었는데, 그 동안 학생들은 다른 학생들의 질문에 답하는 책임을 맡았다. 실제로 학생 프레젠테이션은 일반적으로 뒤집힌 강의실 형식으로 사용되는 것으로 보고된다(Hung 2015; Kim et al. 2014; Mason et al. 2013; McLaughlin et al. 2013; Schlairet et al. 2015).

McLaughlin et al. (2014) had groups of four to five students prepare a summary of class readings and create presentation materials. These materials were used to lead in-class discussion, during which the students were responsible for answering other students’ questions. Indeed, student presentations are commonly reported as being used in the flipped classroom format (Hung 2015; Kim et al. 2014; Mason et al. 2013; McLaughlin et al. 2013; Schlairet et al. 2015).

최근 평론에서 카베리와 오랜드(2012년)는 가르치는 것이 어떻게 자신의 학습(즉, 학습에 의한 학습)에 도움이 될 수 있는지를 논한다. 가르치는 과정(준비, 발표, 학생 평가로 구성)은 흔히 의사소통 등 관련 기술을 향상시키는 것 외에 교사가 제시된 내용을 배우는 데 도움이 되는 것으로 추정한다.

In a recent review, Carberry and Ohland (2012) discuss how teaching can benefit one’s own learning (i.e., learning-by-teaching). The teaching processes (composed of: preparation, presentation, and student assessment) are frequently presumed to benefit the teacher’s learning of the presented content, in addition to improving related skills, such as communication

예: 피오렐라 및 메이어(2014년)

For example, Fiorella and Mayer (2014)

시험을 예상한 참가자에 비해, 가르치는 것이 기대되는 참가자는 즉각적이고 지연된 이해력 테스트에서 모두 더 잘 수행했으며, 이러한 효과는 가르치도록 예정되었거나, 실제로 가르친 사람들에게 가장 강력했다. 전반적으로, 이러한 결과는 발표(또는 발표할 것으로 기대됨)가 시험을 예상하여 강의 듣거나 공부하는 것 이상의 이점을 학생들에게 제공한다는 것을 나타낸다.

Compared to participants who expected a test, those who expected to teach performed better on both immediate and delayed comprehension tests, with this effect being strongest for those who both expected to teach and actually did teach. Overall, these results indicate that presenting (or the expectation of presenting) provides benefits to the student above and beyond either listening to a class lecture or studying in anticipation of a test.

이러한 데이터는 [정보가 단순히 제공되는 경우]보다 [그 정보를 생성하거나 학습할 자료를 능동적으로 만들어내는 경우]가 기억에 더 좋다는 발견을 연상시킨다(검토의 경우 Bjork 등 2007; Mulligan 및 Lozito 2004 참조). 즉, 프레젠테이션을 하는 학생들은 프레젠테이션을 위한 자료를 생성해야 하는 반면, 프레젠테이션을 듣는 학생들은 프레젠테이션 자체로부터 제공되는 추가 검토로부터 이익을 얻을 수 있지만, 그 자료를 만드는 것의 혜택을 받지 못할 수 있다. 그러한 연구 결과는 학생이 프레젠테이션을 위해 자신의 컨텐츠를 생성하거나 생성하는 정도로 학생 프레젠테이션의 이점이 향상될 것임을 시사한다(Foos et al. 1994 참조). 즉, 학생이 관련 클래스 개념을 연결하거나 자신의 프레젠테이션에 관련 외부 판독값을 도입할 경우, 그 결과 학습에 대한 편익이 강의 자료를 단순 요약한 것보다 클 수 있다.

These data are reminiscent of the finding that generation, or actively producing information that is being learned, results in better memory for that information than if the information is simply provided to them (for reviews, see Bjork et al. 2007; Mulligan and Lozito 2004). That is, students presenting must generate the material for the presentation, whereas students listening to the presentation might benefit from the additional review provided from the presentation itself but would not receive the benefits of generating that material. Such findings suggest that the benefit of student presentations would be enhanced to the degree that the student generates, or creates, his or her own content for the presentation (see also Foos et al. 1994). That is, if the student connects related class concepts or introduces relevant outside readings into his or her presentation, the resulting benefit to learning may be greater than if the presentation was a simple summary of the class material.

플립된 강의실과 능동적 학습 상호 작용

Active Learning Interacting with the Flipped Classroom

지금까지, 우리는 그들이 관여하는 인지 과정(예: 세대)의 관점에서 플립 강의실의 다양한 구성 요소를 검토했다(예: Jensen et al. 2015). 그러나 이러한 프로세스는 여러 활동이 함께 짝을 이룰 때 상호 작용할 수 있다는 점에 유의해야 한다. 예를 들어, spacing과 variation 모두 개별적으로 학습에 유익하지만, spaced variation이 원래 학습(Appleton-Knapp et al. 2005) 또는 자료의 특성(예: McDaniel et al. 1986)과 연결되지 않을 경우 이 두 가지의 조합은 역생산적이 된다. 

Thus far, we have reviewed various components of the flipped classroom in terms of the cognitive processes (e.g., generation) they engage (e.g., Jensen et al. 2015). However, it must be noted that these processes may interact when multiple activities are paired together. For example, although both spacing and variation individually benefit learning, their combination becomes counter- productive if spaced variations fail to be connected with the original learning (Appleton-Knapp et al. 2005), or with the nature of the material (e.g., McDaniel et al. 1986). 

따라서, 뒤집힌 교실에서 사용되는 개별 기법의 편익은 함께 사용되는 다른 방법에 의해 달라질 수 있다. 한 가지 흥미로운 가능성은, 뒤집힌 교실이 여러 가지 활동적인 학습 방법을 결합하는 데 이상적인 장소가 될 수도 있다는 것이다. 예를 들어, 일부 활동적인 학습(클릭커, 온라인 숙제, 데모)을 통합한 수업과 비교하여 플린(2015년)은 다양한 활동적인 학습 기법을 통합하고 뒤집힌 강의실(즉, 탈퇴율과 실패율 감소, 시험 점수 증가)을 보고하였다.

Accordingly, the benefits of any individual technique employed in flipped classroom may be altered by other methods in use. One intriguing possibility is that flipped classrooms may be an ideal venue for combining multiple methods of active learning. For example, compared to classes that integrated some active learning (e.g., clickers, online homework, and demonstrations), Flynn (2015) integrated a wide variety of active learning techniques and reported a benefit for flipped classrooms (i.e., reduced withdrawal and failure rates, increased exam scores).

요약 및 결론

Summary and Conclusions

전반적으로, 우리는 그들의 잠재적 편익을 평가하면서 뒤집힌 교실에서 구현된 몇 가지 교육 전략을 고려했다. 요약하자면, 비디오 교육은 그 자체로 학습 성과의 변화를 책임지는 것으로 보이지는 않지만, 능동적인 학습으로 인해 학습 성과를 향상시키는 수업 중 활동에 추가 시간을 제공할 수 있다(2004년 이후). 뒤집힌 교실에서 흔히 볼 수 있는 다른 학습 활동(예: 퀴즈 또는 클릭자 질문, 쌍방 공유 활동, 학생 프레젠테이션 및 토론)은 학습 성과를 높이는 데 필요한 조건과 효과 면에서 모두 다르다. 

Overall, we considered several instructional strategies that have been implemented in a flipped classroom, evaluating their potential benefits. To summarize, video instruction in and of itself does not appear responsible for changes in learning performance, but may provide additional time for in-class activities that enhance learning performance due to active learning (Prince 2004). Other learning activities common in the flipped classroom (e.g., quizzes or clicker questions, pair-and-share activities, student presentations and discussion) differ both in their effectiveness and in the conditions necessary for enhancing learning performance. 

아마도 가장 중요한 것은 (표준 퀴즈나 클리커 질문을 통해) 학생들을 시험하는 것의 이점은 다른 사람들의 성과에 달려있지 않다는 것이다. 논의된 모든 능동적 학습 방법 중 테스트는 효과적인 학습 전략으로서 격리 및 식별하기 가장 간단하다(그러나 학생 지식에 기초한 이에 대한 일부 제한은 Carpenter et al. 2015 참조). 이와 같이, 우리는 시험의 이점이 robust하며, 수행 방법에 관계없이 성능을 향상시킬 가능성이 높다는 점에 주목한다(수행방식에 무관하게 효과적이라는 것은 다른 여러 테크닉과 다른 점이다). 클리커는 학생들이 전통적인 시험이나 퀴즈보다 더 즐겁게 보는 방식으로 빈번한 시험을 통합할 기회를 제공할 수 있다(Birjandi와 Alemi 2010).

Perhaps most important, the benefit of testing students (either through standard quizzes or clicker questions) is not contingent upon the performance of others. Of all the active learning methods discussed, testing is the simplest to isolate and identify as an effective learning strategy (but see Carpenter et al. 2015, for some limits to this based on student knowledge). As such, we note that the benefits of testing are robust and likely to enhance performance regardless of how it is carried out—something difficult to say about many techniques. Clickers may present an opportunity to incorporate frequent testing in a manner that students find more enjoyable than traditional exams or quizzes (Birjandi and Alemi 2010).

우리는 다른 형태의 능동적 학습을 무시할 것을 권하지 않는다. 예를 들어, 협업 학습(Kirschner 등) 2009), 공동 학습(Johnson et al. 1998), 문제 기반 학습(Dochy et al. 2003)은 다양한 수준의 지원을 받으며 광범위하게 사용되는 그룹 학습 활동이다(Prince 2004). 그룹 학습의 이점은 과제복잡성, 사전 경험, 그룹에 대한 개인의 기여와 같은 다양한 요인에 따라 달라진다(Gadgil et al. 2012; Kirschner et al. 2009; 메이드 외 2009년) 또한 이에 대해서 뒤집힌 교실에서 더 많은 연구를 할 가치가 있다. 그룹 활동은 개별 학습 과정 내용 향상뿐만 아니라 리더십 기술 개발, 팀 작업 능력 향상, 사회적 서포트 구축 등의 추가적인 이점을 제공할 수 있다(Johnson et al. 1998). 이러한 요인들 중 다수는 학업과정에서 retention에 중요할 뿐만 아니라 일단 직무를 시작한 이후에도 성공을 거두는 데 중요하다.

We do not recommend that other forms of active learning be ignored (and certainly, several other techniques might be viable). For example, collaborative learning (Kirschner et al. 2009), cooperative learning (Johnson et al. 1998), and problem-based learning (Dochy et al. 2003)are broadly used group learning activities with varying levels of support (Prince 2004). Benefits of group learning depend upon a variety of factors, such as task complexity, prior expertise, and individuals’ contributions to the group (Gadgil et al. 2012; Kirschner et al. 2009; Meade et al. 2009) and are worthy of further exploration in the flipped classroom. As well as enhancing individual learning course content, group activities can provide additional benefits such as developing leadership skills, enhancing the ability to work in teams, and building social support (Johnson et al. 1998). Many of these factors are important not only for retention in academic settings but for achieving success once in the workforce.

미래 방향

Future Directions

뒤집힌 교실에 대한 종합적인 연구는 아직 초기 단계에 있다.

Comprehensive research on flipped classrooms is still in a nascent stage.

파스카렐라와 테렌지니(2005)가 지적한 바와 같이, "근거에 따르면...여러 가지 힘이 학생 학습과 변화에 영향을 미치기 위해 여러 가지 환경에서 작용한다는 것을 강력히 시사한다"(p. 629). 이 통찰력은 뒤집힌 교실 접근방식의 개별적 구성에 대한 연구를 간결하게 요약한다.

As noted by Pascarella and Terenzini (2005), "evidence strongly suggests that…multiple forces operate in multiple settings to influence student learning and change" (p. 629). That insight succinctly summarizes the research on the individual compo- nents of a flipped classroom approach.

McLaughlin, J. E., Roth, M. T., Glatt, D. M., Gharkholonarehe, N., Davidson, C. A., Griffin, L. M., &Mumper, R. J. (2014). The flipped classroom: a course redesign to foster learning and engagement in a health professions school. Academic Medicine, 89,236–243.

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Citation

DeLozier, S. J., & Rhodes, M. G. (2017). Flipped classrooms: A review of key ideas and recommendations for practice. Educational Psychology Review, 29(1), 141-151.

http://dx.doi.org/10.1007/s10648-015-9356-9

Abstract

Flipped classrooms refer to the practice of assigning lectures outside of class and devoting class time to a variety of learning activities. In this review, we discuss the range of approaches to the flipped classroom and focus on activities frequently used in these settings. Amongst these, we examine both out-of-class activities (e.g., video lectures) and in-class activities (e.g., quizzes, student discussions).We argue that the value of these activities reflects the particular cognitive processes engaged by the activity regardless of whether the setting is the traditional (lecture-based) classroom or the flipped classroom. Future work should continue to examine the influence of individual activities on student learning and behaviors, particularly when objective measures of learning, such as quizzes and exams, are held constant. (PsycINFO Database Record (c) 2017 APA, all rights reserved)