"교육 동맹"의 맥락에서 의과대학생의 피드백 인식과 피드백 행동(Acad Med, 2017)

"교육 동맹"의 맥락에서 의과대학생의 피드백 인식과 피드백 행동(Acad Med, 2017)

Medical Student Perceptions of Feedback and Feedback Behaviors Within the Context of the “Educational Alliance”

Lucy Bowen, Michelle Marshall, PhD, and Deborah Murdoch-Eaton, MBBS, FRCPCH, MD

저학년 학생들과 비교했을 때, 졸업에 가까워지는 학생들은 자신의 학습 목표를 평가할 수 있는 능력이 더 크고, 성숙도와 관련된 요소인 자기 주도적 학습에 더 능숙하다.4 따라서 학습자가 성숙함에 따라 자신의 학습에 더 큰 책임을 지고 내부적으로 생성한 피드백에 점점 더 의존해야 한다는 가설이 있다.5–7

Compared with junior students, students nearer completion of training have a greater capacity to assess their own learning goals and are more proficient in self-directed learning, a factor related to their maturity.4 It is therefore hypothesized that as learners mature, they take greater responsibility within their own learning and should rely increasingly on internally generated feedback.5–7

학습 성과를 개선하는 효과적인 피드백을 제공하는 것은 오랫동안 의료 교육의 아킬레스건이었다. 중요한 문제는 제공된 피드백에 대한 학생들의 기억이다.

Providing effective feedback that improves learner performance has long been the Achilles’ heel of medical education. A key issue is the student’s recollection that feedback has been provided.

피드백 발생에 대한 인식은 메시지를 해석하고 이해하기 위한 중요한 전제 조건이지만, 학습자가 피드백을 항상 인식하는 것은 아닐 수 있다.4,11,12

Recognition of feedback occurring is an important prerequisite to interpreting and understanding its message, but learners may not always recognize feedback.4,11,12

이 결과로 6개의 부적응 반응이 발생하는 것으로 개념화되었다.

• 외부 피드백을 무시하거나, 

• 외부 피드백을 거부하거나, 

• 피드백을 무관한 것으로 보거나, 

• 내부와 외부 피드백 간의 관련성을 보지 않거나, 

• 외부 피드백을 내부 판단에 맞게 해석하거나, 

• 피상적인 방식으로 행동하는 등, 

Six maladaptive responses have been conceptualized as occurring as a result of this conflict, including 

• ignoring external feedback, 

• rejecting external feedback, 

• viewing feedback as irrelevant, 

• refusing to see a connection between internal and external feedback, 

• reinterpreting the external feedback to align it with internal judgment, or 

• acting on feedback in a superficial manner.17

McLean et al22는 피드백 개념화를 "telling", "Guiding", "depthing development", "다른 관점을 여는 것"으로 분류한다.

McLean et al22 categorize feedback conceptualizations as “telling,” “guiding,” “developing understanding,” and “opening up a different perspective,”

현재 best practice는 학습자를 피드백의 수동적 수신자로 위치시키고 "너무 교사 중심"이라는 비판을 받아왔다.27-30 그러나 최근에는 피드백을 양방향 대화로 다시 인식함으로써 학습자가 피드백을 받고 행동하는 데 적극적으로 참여하는 것을 더 많이 강조하게 되었다. Beaumont et al는 피드백이란 학습자가 피드백을 구할 시기와 장소를 결정해야 하는 dialogic cycle이라고 설명한다. 이 접근방식에서 학습자는 피드백을 요구하는 성과 영역 쪽으로 교육자를 "cueing"하는 자세를 취해야 하는 학습의 공동 제작자로 간주된다.32

Current best practice approaches position learners as passive receivers of feedback23–25 and have been criticized as “too teacher centred.”26 Reconceptualizing feedback as a two-way conversation has led to a greater emphasis on the learner’s active participation in receiving and acting upon feedback.27–30 Beaumont et al31 describe a dialogic cycle within which the learner must decide when and where to seek feedback. In this approach, learners are seen as coproducers of learning who need to be positioned for “cueing educators” toward areas of performance requiring feedback.32

Method

Setting

The five-year integrated hybrid curriculum is delivered over four phases. 

• Early phases (phases 1 and 2A, years 1 and 2) covering underpinning clinical and medical sciences are predominantly delivered on the university campus. Instruction comes from a defined cohort of university-based teachers responsible for whole student year cohorts and with in-depth curricular knowledge. 

Clinical exposure increases sequentially. 

• For the first half of the third year (phase 2B), small groups of learners are principally placed in hospitals or community health premises, where they are supervised by a multitude of clinicians teaching in their discipline and with less insight into wider curricular detail. 

• Teaching modes transition, with reduced structured learning in lectures and university-based small-group tutorials, and reflect an expectation of increasing self-directed learning responsive to the changing clinical environment as students move through phases 3A, 3B, and 4 (second half of year 3 through year 5).

Feedback map

본 연구에 앞서, 의료 교육 프로그램 전반에 걸친 모든 주요 피드백 접점에 대한 포괄적인 매핑 작업이 수행되었다.36 교육 동맹 개념을 개선 피드백을 조사하는 렌즈로 사용한 이 작업은 [학습자와 교육자가 피드백을 위한 기회를 식별하고], 교육 제공 내에서 [피드백의 기본 목적을 이해하고 인정하도록 돕는] 중요한 단계로 간주되었다.

Prior to this study, a comprehensive mapping exercise of all key feedback encounters across our medical education program was undertaken.36 This exercise, which used the educational alliance concept as the lens through which to investigate enhancing feedback,33 was considered to be a crucial step to help learners and educators identify opportunities for feedback and to facilitate understanding and recognition of the underpinning purpose of feedback within the educational provision.

Study design

For this study, we selected a qualitative methodology based on the principles of grounded theory37 to facilitate a theoretical understanding of students’ perceptions and behaviors toward feedback within the context of the educational alliance. We used the feedback map as a facilitatory tool through which to explore student engagement with the feedback process.

The study was undertaken between February and April 2015. Ethical approval for this study was granted by the University of Sheffield’s ethical review board. 

• An invitation to participate in the study’s focus groups was initially sent to all students, using the communication platform within the VLE and linkage to an online signup. No incentive was offered for participation. 

• We purposively selected study participants by year group from the respondents to be representative of the demographics of their year and the academic population. 

• We held five focus groups, one per year group, to represent students in all phases of the program and allow for exploration of potential maturational differences across the student population.4

Participants attended a briefing session at which they were provided with further written study information including processes for data collection, storage, and anonymization, and a printed copy of the feedback map. 

• After an opportunity for clarification, students signed a study participation consent form, which also stated their potential to withdraw from the study at any time (either through not attending their planned focus group or removal of their data from the study upon request). 

• To prepare for their focus group sessions to be held the following week, they were asked to consider the feedback map and were encouraged to discuss it with their peers. 

• The purpose of this was to ensure a focused and informed discussion to strengthen the data. 

We designed the focus groups to generate multiple perspectives, through both facilitated discussion and spontaneous conversation, and to explore student perceptions as well as the context and circumstances in which their views about feedback have been formed.38,39 

• A primary moderator (L.B.) facilitated discussion, with an assistant recording contemporaneous field notes and observations. 

• The moderator was purposefully selected to be nonthreatening and impartial to the results of the study. 

• The focus group discussion guide included a flexible framework of questions generated from the literature14,28,33,40–43 (see Supplemental Digital Appendix 1 at http://links.lww. com/ACADMED/A435). 

• Introductory questions initiated discussion around feedback and educational relationships, with prompted inquiries around the feedback map content if the areas had not been covered spontaneously. 

• Discussions continued until saturation was reached, with no new content emerging. 

Data analysis

• The primary moderator (L.B.) transcribed the audio-recorded discussions, and included the field notes. 

• The NVIVO software package (version 10, QSR International, London, United Kingdom) was used to assist with data management. 

• The initial scoping analysis (conducted by L.B.) identified key themes. 

• These themes were then refined by the research team (L.B., M.M., D.M.E.), using a constant comparative approach based on the principles of grounded theory,37 to elicit a theoretical understanding from the data. 

• We included systematic and iterative stages within the analysis: 

• (1) comparing themes amongst participants within a group, 

• (2) comparing themes within a group, 

• (3) comparing themes amongst different groups, and 

• (4) comparing themes amongst participants in different groups.44 

• Peer debriefing and reflexive dialogue with the research team took place throughout all stages of the analysis. 

• Two of the research team members were experienced medical educationalists (D.M.E., M.M.), and one was a recent biomedical science graduate who was new to this field (L.B.). 

• Although member checking was not performed, audio recordings were used to check authenticity of the data interpretation. 

• Our analysis focused on core messages, similarities and differences, maturational differences, relationships between themes, commonalities of themes, and conflicting views between participants.

Results

학습 문화

Learning culture

학생들은 임상 학습 환경이 영향력 있는 것으로 확인하였다. [잦은 로테이션과 짧은 배치]는 [의미 있는 교육 관계를 발전]시키는 데 이용 가능한 시간에 영향을 미쳤다. 학습자들은 학생과 지도자의 관계가 성숙해질 때 피드백 질에 대한 향상된 인식을 보고했다.

Students identified clinical learning environments as influential. Frequent rotations and shorter placements affected time available to develop meaningful educational relationships. Learners reported enhanced perceptions of feedback quality when student–supervisor relationships were able to mature.

학생들은 competence에는 중점을 두지만 excellence에는 중점을 두지 않는 학습 문화를 기술했다. 그들의 논평은, 그들이 일단 학습 단계에 만족스럽다고 여겨지는 성과 기준에 도달한 이후에는, 감독자가 추가적인 피드백을 제공하는 것으로 인식될 가능성이 낮다는 것을 보여주었다.

Students described learning cultures focusing on achieving competence but not excellence. Their comments indicated that after they reached a performance standard considered satisfactory for their stage of learning, supervisors were less likely to be recognized as providing additional feedback.

특히 임상 로테이션 중에는, 표준화된 역량 지향 평가 문서의 필수 완료를 반영하는 "tick box" 문화가 있다고 간주하였다. 학생들은 "단순히 동그라미 표를 체크하는지만 보고" 피드백을 "슬쩍 보고 넘기며", "절대 그것을 진지하게 수용하지 않는다"고 말했다(Y3:04:M).

Students considered there to be a “tick-box” culture reflecting the required completion of standardized competency-anchored assessment documentation, particularly during clinical rotations. Students described this as leading learners to “just look at the circles” and “glance over” feedback but “never really take it in” (Y3:04:M).

학습자들은 글로 쓰여진 서면 피드백의 약점을 지적하였는데, 별다른 가치가 없었고, generic nature로 한정되어 있어서 다른 상황으로의 학습의 transference를 제한했다.

Learners expressed the weaknesses of written feedback, as lacking in value and being of a limited generic nature, restricting transference of learning to other situations.

피드백 인식(그림 1)

Recognizing feedback (Figure 1)

피드백을 받고 응답할 수 있는 근본적인 전제조건인 피드백 인식의 challenge는 일부 참가자, 특히 더 저학년 학생의 코멘트에서 설명되었다.

The challenge of feedback recognition, a fundamental prerequisite to receiving and being able to respond to feedback, was illustrated in the comments of some participants, particularly those more junior.

참여자들에게 포커스 그룹 이전에 피드백 맵의 인쇄본을 제공하면서 검토와 반성의 시간을 허용한 것은, 이용 가능한 피드백 기회에 대한 인식을 높이고 토론을 생성한 것이 명백했다. 학생들은 signposting은 학습자가 피드백을 인식하고 들을 수 있도록 더 잘 준비할 수 있는 잠재력을 가지고 있다고 지적했다.

It was apparent that providing participants with a printed copy of the feedback map prior to the focus groups, allowing time for review and reflection, had resulted in an increased awareness of available feedback opportunities and generated discussion. Students indicated that signposting has potential to better prepare learners to recognize and listen for feedback.

학습자의 신념, 태도, 인식

Learner beliefs, attitudes, and perceptions.

데이터는 모든 학년의 학습자들이 실제로 피드백이 어떻게 구성되는지 종종 혼란스러워 한다는 것을 보여주었다. 학생들은 지도에 표시된 만큼의 잠재적으로 이용 가능한 피드백의 양을 받지 못했다고 느꼈다.

data revealed that learners across all program years were often confused about what actually constituted feedback. Students felt they did not receive the amount of feedback potentially available as indicated within the map.

그러나 피드백의 인지과 인식은 학생들이 피드백에 기대하는 것과 그것에 부여하는 중요성에 의해 영향을 받을 수 있다. 일부 학생들은 피드백을 "어떤 것을 적극적으로 듣기보다는 현장에서 signed off 하는 것"이라고 보았다(Y5:02:F).

However, perception and recognition of feedback may be influenced by what students expect and the importance they place upon feedback. Some students viewed feedback as “getting signed off the placement rather than actively hearing something” (Y5:02:F).

관계 

Relationships.

학생들은 감독관들과의 관계를 "주요 결정 요인"이라고 설명했다(Y4:01:M).

Students described their relationships with supervisors as a “major determinant” (Y4:01:M)

의과대학과의 관계도 중요했지만, 일부 저학년 학생들은 [academic entity로서의 의과대학]과 [개인으로서의 감독관]의 역할과 책임의 차이에 대해 잘 알지 못했다.

The student’s relationship with the medical school was also important, although some junior students had a blurred understanding of the difference between the medical school, as an academic entity, and the roles and responsibilities of supervisors as individuals.

교수 특성

Teacher attributes.

학습자들은 교육자들의 노력 수준과 참여에 대한 인식을 바탕으로 신뢰성에 대한 판단을 내렸고, 이것은 피드백과 학습에 참여하려는 동기 부여에 중요한 결과를 낳았다. 학습자들은 "집중하고 있고" "교육적인 관점에서 학생들의 최선의 이익에 기여한다"고 느끼는 교수를 더 높게 평가했다.

Learners made credibility judgments based on perceptions of educators’ effort level and engagement, with important consequences for their motivation to engage with feedback and learning. Learners valued educators who they felt were “focused” and “worked in the students’ best interests from an educational point of view” (Y1:01:M).

피드백 방식

Mode of feedback.

언어적 피드백은 서면 피드백보다 덜 인식되는 것으로 보고되었으며, 특히 임상적 맥락에서 저학년 학생들에 의해 더욱 그러했다. 고학년 학생은 "피드백에 대해 토론하고 명확히 할 수 있는 양방향 대화로서의 결과"라는 구두 피드백의 가능성을 더 자주 확인했다(Y5:01:F).

Verbal feedback was reported to be recognized less than written feedback, particularly by junior students when in a clinical context. More senior students identified the potential for verbal feedback to “result in two-way dialogue where they could discuss and clarify aspects of feedback” (Y5:01:F).

피드백 사용(Figure 2)

Using feedback (Figure 2)

우리는 모든 학년에 걸쳐 학생들이 그들의 피드백을 거의 다시 보거나 관찰하지 않는다는 것을 발견했다. 그러나, 상급 학생들은 [학습자와 교육자 사이의 공유된 책임을 인정하면서], 참여를 입증하는 것이 중요하다는 것을 알아냈다.

We found that students across all years rarely revisited or monitored their feedback. However, senior students identified the importance of demonstrating engagement, recognizing a shared responsibility between learner and educator.

학습자 신념, 태도, 인식

Learner beliefs, attitudes, and perceptions.

많은 학생들이 참여 부족과 무관심을 보고했다. 저학년은 피드백을 이용하도록 동기를 부여하는 것이 의과 대학의 책임이라고 생각했다; 몇몇은 단순히 평가에서 요구되는 최소 기준을 알고 싶어 했다. 일부 학생들은 피드백을 받는 것이 인센티브가 되어야 한다고 제안했다.

Many students reported a lack of engagement and sense of apathy. Junior students felt it was the medical school’s responsibility to motivate them to use feedback; some were focused on wanting to simply know the minimum standard required within assessments. Some students suggested that engaging with feedback should be incentivized.

다른 이들은 피드백을 포함한 학습 기회에 대한 그들의 행동에 영향을 미치는 가장 큰 장벽을 "유용성"에 대한 그들의 인식이라고 생각했다.

Others considered the biggest barrier affecting their behaviors toward learning opportunities, including feedback, to be their perceptions of “usefulness.”

특히 참여와 학습자 행동과 관련하여 학년마다 성숙도에 따른 뚜렷한 차이가 있었다. 고학년 학생들은 추가적인 자기 주도적 접근법을 표현했고, 저학년보다 피드백을 사용할 가능성이 더 높았다.

Distinct maturational differences were evident across the study cohort, particularly regarding engagement and learner behaviors: Senior students articulated an additional self-directed approach and were more likely than junior students to use feedback.

교수 특성

Teacher attributes.

신뢰성 판단은 학생들의 피드백 사용 가능성에 영향을 미쳤다. 교육자들이 "조직화된 시스템"을 가지고 있는 것을 보았을 때, 학습자들은 "progression"을 볼 수 있고 "실제로 그것을 하는 것을 볼 수 있다"고 느꼈다. (Y3:02:M)

Credibility judgments affected students’ likelihood of using feedback. When educators were seen to have an “organized system,” learners felt they could see their “progression” and they could “actually see the use of doing it” (Y3:02:M).

서면 내용에서는, 서로 동일한 피드백을 받는 학생들 사이에서 상당한 불만을 발견했다.

We found significant dissatisfaction amongst students receiving the same feedback as each other, particularly in written content;

관계

Relationships.

학생들은 감독관이 개인적인 수준에서 이해한다고 느꼈을 때 높이 평가하였는데, 이는 감독관들이 학생들이 개선하는데 필요한 기술과 지식을 더 잘 이해할 수 있다는 인식을 반영한다.

Supervisors were valued when students felt understood by them on a personal level, reflecting a perception that the supervisors were better able to understand the skills and knowledge required for the students to improve.

피드백 방식

Mode of feedback.

선배 학습자들은 특히 구두 피드백을 더 유용한 피드백이라고 표현했다. 대화에서는 더 "대화에 열중"했고, 그 피드백이 더 "정직한" 것이라고 느꼈다. (Y5:01:F) 더 오랜 기간 동안, 서면 피드백은 다시 찾아보기는 더 쉬웠지만, 구두 피드백은 빠르게 잊혀졌기 때문에 높이 평가되었다. 그러나, 학습자들은 서면 피드백의 질적 품질이 피드백에 대한 인식의 유용성에 영향을 미친다고 여러 번 불평했다.

Senior learners particularly described verbal feedback as more useful feedback; in the context of a dialogue they were more “engaged in the conversation” and felt the feedback to be more “honest” (Y5:01:F). Over longer periods, written feedback was appreciated because it was easier to come back to, whereas verbal feedback was quickly forgotten. However, learners made numerous complaints that the quality of the written feedback affected its perceived usefulness to them.

피드백 탐색(Figure 3)

Seeking feedback (Figure 3)

자신을 피드백의 수혜자로 여겼던 저학년에서, 의식적으로 피드백을 추구하기 위해 행동을 바꾼 고학년으로 분명한 전환을 보았다. 상급생들은 감독관이 피드백을 주는 "최고의 사람"인지에 대해 판단을 하기 시작했고, 피드백 전달자를 선택할 수 있는 권한에 대한 명확한 견해를 밝혔다.

We saw a clear transition from junior students, who viewed themselves as recipients of feedback, to senior students, who had changed their behavior to consciously seek feedback. Senior students discussed making judgments about whether the supervisor was the “best person” to give feedback and articulated views on being empowered to select feedback givers.

학습자 신념, 태도, 인식

Learner beliefs, attitudes, and perceptions.

저학년 학생들의 기대는 의대 이전의 고등학교에서의 경험에 의해 영향을 받았다; 피드백은 "굳이 찾아나설 필요가 없이도 얻는" 것을 함의하고 있었고, "더 나아지기 위한 것"으로 인식되었다. (Y1:02:M). 일부 후배들은 그들의 피드백 추구는 그들의 피드백을 요청하는 것에 대한 다른 학생들의 부정적인 반응에 의해 영향을 받았다고 보고했다.

Junior students’ expectations were influenced by experiences in high school prior to medical school; feedback was perceived as “being better” with implications of feedback being “given without them having to seek it out” (Y1:02:M). Some junior students reported that their feedback-seeking behaviors were influenced by other students’ reports of negative reactions to their asking for feedback.

또한 저학년 학생들은 peer comparison이 퍼포먼스 기준을 정확히 반영한다고 간주할 가능성이 더 높았다. 고학년 학생들에게 있어 피드백은 이용할 수 있는 학습 기회가 늘어났다는 것을 인식했고, 이렇게 수동적에서 능동적으로 전환하는 시기에 지지적 학습 문화의 중요성을 강조했다. "나는 지금 질문하는 것이 훨씬 더 자신감 있다"

Junior students were also more likely to consider peer comparisons as credible reflections of performance standards. Students nearing graduation recognized increased learning opportunities available from feedback, highlighting the importance of a supportive learning culture during this transition from passivity to proactivity: “I’m a lot more confident to ask now” (Y5:04:M).

고학년 학생들은 피드백 맵이 기대치를 재조정하고 피드백을 찾는 과정에서 proactive한 활동을 장려하는 데 유용할 수 있다고 보았다.

Senior participants observed that the feedback map could be useful for realigning expectations and encouraging proactivity in seeking feedback.

교수 특성

Teacher attributes.

상사의 접근가능성은 피드백을 추구하는 행동을 촉진하는 데 중요한 요소였으며, 현장에서의 가변성이 형성된 교육 동맹 관계에 영향을 미쳤다고 보고되었다. 지도자의 태도는 학습자 참여에 중요한 결과를 가져왔다. 학생들이 devalue되었다고 느낀다면, 그들은 피드백에 덜 참여하게 되고, 따라서 그것을 탐색할 가능성이 줄어들었다.

The supervisor’s approachability was a crucial factor in facilitating feedback-seeking behaviors, and reported variability whilst on placement had an impact on the educational alliance relationships formed. Supervisor attitudes had significant consequences for learner engagement: If students felt devalued, they became less engaged with feedback and were therefore less likely to seek it.

관계

Relationships.

학생들이 상사와 좋은 관계를 갖는다면, 그들은 더 많은 피드백을 요청할 수 있을 것이다. 교육자들이 이 관계에 노력을 기울이는 것으로 인식되었을 때, 학생들은 긍정적인 반응을 보였고, 그 피드백에 더 많이 참여했으며, 감독자를 신뢰할 수 있는 사람으로 생각했다.

If students had a good relationship with their supervisor, they were more likely to be able to ask for feedback. When educators were perceived as putting effort into the relationship, students reacted positively, were more engaged with the feedback, and considered the supervisor as credible.

고찰

Discussion

치료 동맹의 핵심 원칙이 교육 동맹에도 적용되며, 이는 목적에 대한 상호 이해를 뒷받침한다.33,45 이것은 감독자와 학습자의 학습 의도와 일치하는 피드백의 상호 이해를 촉진하기 위한 도구로 우리의 피드백 맵을 사용하는 것의 가치를 강조한다. 피드백 맵은 피드백 접점에 대한 학습자의 인식에 대한 의미 있는 논의를 지원했다. 또한 효과적인 피드백 경험에 대한 영향의 범위와 효과적인 교육 동맹 개발에 대한 함의를 이해하는 데 도움이 되었다.

Core principles from the therapeutic alliance form the educational alliance and are underpinned by a mutual understanding of purpose.33,45 This emphasizes the value of using our feedback map as a tool to facilitate a mutual understanding of feedback aligned with the learning intentions of both supervisor and learner. The feedback map supported meaningful discussion with learners about their perceptions around feedback encounters; it also helped us understand the range of influences on effective feedback experiences and the implications for development of an effective educational alliance.

학습 문화는 학습자 피드백 행동에 중요한 영향을 미치며, 교육 기관 및 개인 교육자 수준에서 학습 문화를 다루기 위한 필수 의무가 있음을 보여주고, 이를 통해 효과적인 피드백 교육 연합의 실행 가능성을 강화할 것이다.

The learning culture emerged as a key influence on learner feedback behaviors and would indicate a required commitment at the institutional and individual educator levels to address the learning culture, and thus enhance the potential for implementing an effective feedback educational alliance.

바쁜 직장에서는 학생들을 감독하는 의료 감독관이 차지하는 역할이 다양하기 때문에 의도치 않은 것이건, 긍정적인 교육 동맹에 대한 약속과는 상관없이 피드백 품질은 불가피하게 그 차이가 클 수 있다variability.

In the busy workplace, the multiplicity of roles held by the clinical supervisors who oversee students inevitably leads to a variability in feedback quality, however unintended and irrespective of the commitment to a positive educational alliance.

Kluger와 Van Dijk43은 의학교육에서 현재의 피드백에 대한 best practice는 불충분할 뿐만 아니라, 잠재적으로 비현실적이라고 주장한다. 임상 환경 내의 맥락적 다양성과 학습자의 이전 경험 범위는 피드백 인식과 학습 요구에 모두 영향을 미치며, "초점이 뒤섞여 있어서" 감독자를 더 어렵게 만든다.43 피드백 제공자는 학생의 조절초점과 개인의 학습 요구를 알아야 하지만, 그것을 명백히 비현실적인 시간 내에 수행해야 한다. 또한 의료 훈련의 현실과 의료 환경을 통한 단기 로테이션에서 다수의 supervisor는 피드백 품질을 모니터링을 어렵게 만든다.

Kluger and Van Dijk43 argue that current feedback “best practice” in medical education is insufficient and potentially unrealistic. The contextual diversity within clinical environments and the range of learners’ prior experiences will influence both their feedback perceptions and learning needs and indicates the challenge to supervisors of “working with a mixed foci.”43 The feedback giver is required to acquire an understanding of the student’s regulatory focus and individual learning needs in an almost certainly unrealistic time frame. Additionally, the reality of medical training and the number of supervisors in short rotations through health care settings make it difficult to monitor feedback quality.

이러한 환경은 학습자의 통제 범위를 벗어나지만, 어떻게 피드백에 참여하고 적극적으로 피드백을 구할 수 있을지는 학습자의 통제 하에 있을 수 있다. 문헌에서 나온 증거는 [학습자가 피드백을 수용하는 것]에서 [학습자를 지원하고 준비시키는 것]으로 변화하며, 학습자를 학습의 "공동생산자"로 변화했음을 암시한다.32 임상 실습이라는 이상적이지 못한 교육 환경 내에서, 지저분한 현실은 많은 사람들이 학습자에게 "적대성"에 대한 준비를 요구하는 것으로 간주할 수 있다. 따라서, 명백히, 학습 도구로서 피드백을 최적화하도록 학습자와 교육자 모두에게 교육의 필요성을 강조한다.

Whilst this is beyond learners’ control, how they engage and actively seek feedback can be under their control. Evidence from the literature suggests a shift from focusing on learner acceptance of feedback to supporting and priming learners as “coproducers” of learning.32 The messy reality of learning within the often less- than-optimal educational environment of clinical practice may be regarded by many as requiring the preparation of learners for “adversity.” This, more explicitly, highlights the necessity of educating both learners and educators in optimizing feedback as a learning tool.46,47

Molloy47은 학생들이 "감독 관계 내에서 피드백을 주고 받을 수 있는" 자신감을 갖기 위해 피드백의 이론과 실습을 배울 필요가 있다고 제안한다. 학습자가 피드백을 의미 있는 활동으로 만들기 위해 concurrent 훈련이 필요하다는 생각은 우리의 학습 결과로부터의 의미를 뒷받침한다. 교육자를 위한 지속적인 훈련과 동시에, 교육 동맹의 맥락에서 학습자가 피드백을 인지하고, 사용하고, 피드백을 찾을 수 있도록 하는 전략을 그들에게 부여함으로써 학습자를 지원하기 위해서는 커리큘럼의 추가적 투명성을 필요로 한다. 의도된 결과와 일치하는 피드백 기회를 파악하면 "피드백 갭"에 접근하는 방법을 재고할 수 있는 매력적인 관점을 제공한다.

Molloy47 suggests that students need to learn the theory and practice of feedback to afford them the confidence to “give and receive feedback within the supervisory relationship.” The notion that learners need concurrent training to make feedback a meaningful activity supports the implications from our study outcomes. Supporting learners by empowering them with strategies to enable them to recognize, use, and seek feedback within the context of an educational alliance, alongside ongoing training for educators, additionally requires curricular transparency. Identifying feedback opportunities aligned with intended outcomes provides an inviting perspective from which to reconsider how to approach the “feedback g a p.” 11,26,34

과거 접근 방식처럼, 교사의 행동을 개선하는 데에만 자원이 집중된다면 교육 동맹 프레임의 피드백은 inhibit 될 수 있다. 효과적인 피드백 교환의 맥락에서 의학교육 내에서 학습 문화의 중요한 영향을 고려할 때, 실용적인 차원에서의 초점은 교육자가 할 수 있는 일에서 학습자가 할 수 있는 것으로 전환할 필요가 있다. 본 연구에서는 여러 가지 요인이 피드백 과정에서 학습자의 인식과 행동에 영향을 미친다는 것을 보여주었다. [교육자와 학생 간의 상호 책임의 파트너십]을 바탕으로 한 종합적인 전략이 필요하다. 교육동맹의 틀 안에서 동등한 파트너십을 약속함에 있어 학습자는 피드백의 중요성을 이해하고 피드백을 인지, 사용 및 탐색하는 데 필요한 기술을 갖춰야 한다.

Feedback within the framework of an educational alliance may be inhibited if resources are merely focused on improving the practice of teachers, as has been the historical approach. Given the significant influence of learning culture within medical training in the context of an effective feedback exchange, on a pragmatic basis the focus needs to shift from what the educator can do to what the learner can do. In this study, we have shown that multiple factors have an impact on learner perceptions and behaviors in the feedback process. A holistic strategy is required, based on partnerships between educators and students with mutual responsibilities. In committing to an equal partnership within the framework of an educational alliance, learners need to understand the importance of feedback and be equipped with the necessary skills to recognize, use, and seek feedback.

모델 내 요소의 네트워크는 피드백 교환을 둘러싼 복잡성을 설명하고 있으며, 피드백 전략을 검토할 때 고려해야 할 여러가지 영향을 강조한다.

the network of factors within the models illustrates the complexity surrounding the feedback exchange and highlights a multitude of influences to be considered when reviewing feedback strategies.

피드백 상호작용 뒤에 있는 목적의 상호 명확성을 강화하기 위한 매핑 도구의 제공은 가치가 있을 수 있다.

Provision of a mapping tool intended to potentiate mutual clarity of purpose behind a feedback interaction may be of value.

[학습자의 피드백 읽고 쓰는 능력을 향상시키는 데 초점을 맞추고, 학습자가 자신의 개인적 학습 요구와 관련된 피드백을 인식하고 탐색할 수 있도록 하는 것]은 관심을 필요로 하는 교육동맹의 주요 측면으로 보인다. 관계를 개선함으로써 학습자가 피드백을 인식하는 방법에 영향을 미칠 수 있지만, 아마도 더 중요한 것은 다양한 학습 문화 내에서 받은 피드백의 가변적variable 퀄리티에 적응할 수 있는 힘을 부여하는 것이다. 이것은 학생들이 nonideal한 직장의 현실에 직면했을 때 그들 자신의 학습을 책임질 수 있도록 하는 것을 포함한다.

Shifting focus to enhancing learners’ feedback literacy skills, to enable them to recognize and seek out feedback relevant to their own personal learning needs, would seem to be the key aspect of the educational alliance in need of attention. Whilst improved relationships might influence how feedback is perceived by learners, perhaps more essential is empowering learners to adapt to the variable quality of feedback received within diverse learning cultures. This involves empowering students to take charge of their own learning when faced with the reality of a nonideal workplace.

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Acad Med. 2017 Sep;92(9):1303-1312. doi: 10.1097/ACM.0000000000001632.

Medical Student Perceptions of Feedback and Feedback Behaviors Within the Context of the "Educational Alliance".

Bowen L1, Marshall M, Murdoch-Eaton D.

Author information

1

L. Bowen was a science graduate intern and research assistant, Academic Unit of Medical Education, University of Sheffield, Sheffield, United Kingdom, at the time of the study. M. Marshall is director of learning and teaching, Academic Unit of Medical Education, University of Sheffield, Sheffield, United Kingdom. D. Murdoch-Eaton is dean of medical education and departmental head, Academic Unit of MedicalEducation, University of Sheffield, Sheffield, United Kingdom.

Abstract

PURPOSE:

Using the "educational alliance" as a conceptual framework, the authors explored medical students' beliefs about feedback and how their feedback behaviors reflect their perceptions.

METHOD:

Five focus groups (four to six medical students each) at one UK medical school in 2015 were used to capture and elucidate learners' feedback perceptions and behaviors within the context of the learner-educator relationship. A map of key feedback opportunities across the program was used as a tool for exploring student engagement with the feedback process. Qualitative data were analyzed using an approach based on grounded theory principles.

RESULTS:

Three learner feedback behaviors emerged: recognizing, using, and seeking feedback. Five core themes influencing these behaviors were generated: learner beliefs, attitudes, and perceptions; relationships; teacher attributes; mode of feedback; and learning culture. Conceptual models illustrating the relationships between the themes and each behavior were developed. Learning culture influenced all three behaviors with a wide context of influences.

CONCLUSIONS:

Ensuring that feedback leads to improved performance requires more than training educators in best practices. The conceptual models support the educational alliance framework and illustrate the context and complexity of learning culture surrounding the educational relationship, learner, and feedback exchange. The educational alliance approach is underpinned by a mutual understanding of purpose and responsibility. Enhancing learners' feedback literacy skills seems to be the key aspect of the educational alliance in need of attention. Empowering learners to recognize, seek, and use feedback received within diverse learning cultures is essential.

PMID:

 

28272114

 

DOI:

 

10.1097/ACM.0000000000001632