효과적인 학습기법을 통한 학생의 학습 증진: 인지심리학과 교육심리학으로부터 (Psychol Sci Public Interest. 2013)

Improving Students’ Learning With Effective Learning Techniques: Promising Directions From Cognitive and Educational Psychology 

John Dunlosky1, Katherine A. Rawson1, Elizabeth J. Marsh2, Mitchell J. Nathan3, and Daniel T. Willingham4

1Department of Psychology, Kent State University; 2Department of Psychology and Neuroscience, Duke University;

3Department of Educational Psychology, Department of Curriculum & Instruction, and Department of Psychology,

University of Wisconsin–Madison; and 4Department of Psychology, University of Virginia




도입

Introduction


우리는 학생들이 다양한 콘텐츠 영역에서 자신의 성공을 향상시키기 위해 사용할 수 있는 10가지 학습 기법의 효능을 탐구했다.1

we explored the efficacy of 10 learning techniques (listed in Table 1) that students could use to improve their success across a wide variety of content domains.1


우리는 학생들에게 도움없이 실행될 수 있는 기술들로 우리의 선택을 제한했다. (예를 들어, 교사가 준비해야 하는 첨단 기술이나 광범위한 자료가 필요하지 않은 것)

we limited our choices to techniques that could be implemented by students without assistance (e.g., without requiring advanced technologies or extensive materials that would have to be prepared by a teacher).


표 2. 자료는 학생들이 배우고, 기억하고, 이해할 것으로 예상되는 특정 내용과 관련이 있다. 학습 조건은 학생들이 학습된 자료와 상호작용하는 맥락과 관련이 있다.

Table 2. Materials pertain to the specific content that students are expected to learn, remember, or comprehend. Learning conditions pertain to aspects of the context in which students are interacting with the to-belearned materials.


어떤 학생 특성이든 주어진 학습 기술의 효과에 영향을 미칠 수 있다.

Any number of student characteristics could also influence the effectiveness of a given learning technique.


각 학습 기법의 유효성이 긴 보유 간격에 걸쳐 획득되고 서로 다른 기준 과제에 걸쳐 일반화하는 정도는 매우 중요하다.

The degree to which the efficacy of each learning technique obtains across long retention intervals and generalizes across different criterion tasks is of critical importance.






학습 기술 리뷰

Reviewing the Learning Techniques


1 열심히 설명해보기

1 Elaborative interrogation


1.1 일반기술

1.1 General description of elaborative interrogation and why it should work.


정교한 질문 효과에 대한 일반적인 이론적인 설명은 정교한 질문이 기존의 사전 지식과의 새로운 정보의 통합을 지원함으로써 학습을 향상시킨다는 것이다. 정교한 질문에서 학습자들은 아마도 "스키마타 활성화..."를 할 것이다. 이 스키마는 검색을 용이하게 하는 새로운 정보를 구성하는데 도움을 준다. (윌비 & 우드, 1994년 140년). 새로운 사실을 이전 지식과 통합하면 해당 정보의 조직(헌트, 2006년)이 쉬워질 수 있지만, 조직만으로는 충분하지 않으며, 2006년에 배운 정보를 식별하거나 사용할 때 정확히 관련 사실을 구별할 수 있어야 한다(Hunt). 이 설명과 일관되게, 가장 정교한 질문들은 관련 entity들 사이의 유사성과 차이(예: 한 지방 대 다른 지방에 대한 사실인 이유)의 처리를 명시적으로 또는 암시적으로 초대한다는 점에 주목한다. 

The prevailing theoretical account of elaborative-interrogation effects is that elaborative interrogation enhances learning by supporting the integration of new information with existing prior knowledge. During elaborative interrogation, learners presumably “activate schemata . . . These schemata, in turn, help to organize new information which facilitates retrieval” (Willoughby & Wood, 1994, p. 140). Although the integration of new facts with prior knowledge may facilitate the organization (Hunt, 2006) of that information, organization alone is not sufficient—students must also be able to discriminate among related facts to be accurate when identifying or using the learned information (Hunt, 2006). Consistent with this account, note that most elaborative-interrogation prompts explicitly or implicitly invite processing of both similarities and differences between related entities (e.g., why a fact would be true of one province versus other provinces). 


아래에서 강조하는 바와 같이, 익힐 수 있는 사실들 사이의 유사성과 차이점 처리 또한 발견을 설명한다. 정교하고 정확한 해석은..

    • 부정확하기 보다는 정확할 때 더 효과적이다. 

    • 사전 지식이 높은 경우(기존 지식이 독특한 처리를 촉진하여 기억력을 향상시킨다는 연구(예: Rawson & Van Overschelde, 2008)에 효과적이고, 

    • elaboration이 자가 생성되었을 때(특징 효과가 자가 생성 항목별 단서, 헌트 & 스미스, 1996년) 효과적이다.

As we highlight below, processing of similarities and differences among to-be-learned facts also accounts for findings that elaborative-interrogation effects are often larger when elaborations are precise rather than imprecise, when prior knowledge is higher rather than lower (consistent with research showing that preexisting knowledge enhances memory by facilitating distinctive processing; e.g., Rawson & Van Overschelde, 2008), and when elaborations are self-generated rather than provided (a finding consistent with research showing that distinctiveness effects depend on self-generating item-specific cues; Hunt & Smith, 1996).


정교한 질문의 초기 체계적 연구들 중 하나인 프레스리, 맥다니엘, 턴ure, 우드, 그리고 아마드는 대학생들에게 특정한 남자의 행동을 묘사한 문장들의 목록을 제공했습니다. 정교한 대화 집단에서, 각 문장에 대해, 참가자들은 "왜 그 특정한 남자가 그런 짓을 했을까?"라고 설명하라는 질문을 받았다. 대신 다른 참가자들에게 각 문장에 대한 설명이 제공되었고(예: "배고픈 남자가 식당으로 가기 위해 차 안으로 들어갔음") 세 번째 그룹은 각 문장을 단순히 읽는다. 참가자들에게 각 행동을 수행한 각 사람을 상기하도록 지시한 최종 시험에서(예: "누가 차에 탑승했습니까?"), 정교 대화 그룹은 다른 두 그룹의 정확도 그룹(콜랩)보다 약 72% 더 뛰어났다. 이와 유사한 연구를 통해 세이퍼트(1993)는 0.85 - 2.57의 평균 효과 크기를 보고했다.

In one of the earliest systematic studies of elaborative interrogation, Pressley, McDaniel, Turnure, Wood, and Ahmad (1987) presented undergraduate students with a list of sentences, each describing the action of a particular man (e.g., “The hungry man got into the car”). In the elaborative-interrogation group, for each sentence, participants were prompted to explain “Why did that particular man do that?” Another group of participants was instead provided with an explanation for each sentence (e.g., “The hungry man got into the car to go to the restaurant”), and a third group simply read each sentence. On a final test in which participants were cued to recall which man performed each action (e.g., “Who got in the car?”), the elaborative-interrogation group substantially outperformed the other two groups (collapsing across experiments, accuracy in this group was approximately 72%, compared with approximately 37% in each of the other two groups). From this and similar studies, Seifert (1993) reported average effect sizes ranging from 0.85 to 2.57.



위에 설명된 것처럼, 정교한 질문의 핵심은 학습자가 명시적으로 언급한 사실에 대한 설명을 생성하도록 유도하는 것입니다. 설명 프롬프트의 특정 형식은 연구마다 다소 다르다. 예에는 "왜 말이 되는가?"왜 이것이 사실입니까?" 그리고 간단히 "왜?" 그러나 대부분의 연구는 "이 사실은 다른 [X]가 아닌 이 [X]에 왜 해당될까요?"라는 일반적인 형식에 따른 프롬프트를 사용해 왔습니다.

As illustrated above, the key to elaborative interrogation involves prompting learners to generate an explanation for an explicitly stated fact. The particular form of the explanatory prompt has differed somewhat across studies—examples include “Why does it make sense that…?”, “Why is this true?”, and simply “Why?” However, the majority of studies have used prompts following the general format, “Why would this fact be true of this [X] and not some other [X]?”



1.2 How general are the effects of elaborative interrogation?


1.3 Effects in representative educational contexts.


1.4 Issues for implementation.


정교한 질문의 한 가지 장점은 분명히 최소한의 훈련을 필요로 한다는 것이다. 정교한 질문 효과를 보고한 대다수의 연구에서 학습자는 간단한 지시를 받은 후 3-4개의 연습 사실(때로는 항상 그렇지는 않지만, 주요 과제의 품질에 대한 피드백 포함)을 만들기 위해 연습했다. 일부 연구에서, 학습자들은 주요 과제 이전에 어떠한 연습이나 실례를 제공받지 못했다. 게다가, 정교한 질문은 시간 요구에 관해서 상대적으로 합리적인 것처럼 보인다. 거의 모든 연구들이 사실을 읽고 정교함을 생성하는 데 할당된 시간(예: 각 사실에 대해 할당된 15초)을 합리적으로 제한한다. 자기 페이스 학습을 허용하는 몇 가지 연구 중 하나에서, 정교한 질문 및 읽기 전용 그룹 간의 작업 시간 차이는 상대적으로 최소화되었다. (32분 대 2010년, B. L Smith 등) 마지막으로, 여러 연구에서 사용되는 프롬프트의 일관성을 통해 학생들에게 연구 중 사실에 대해 상세히 설명할 때 사용해야 하는 질문의 특성에 대한 비교적 간단한 권고를 할 수 있다.

One possible merit of elaborative interrogation is that it apparently requires minimal training. In the majority of studies reporting elaborative-interrogation effects, learners were given brief instructions and then practiced generating elaborations for 3 or 4 practice facts (sometimes, but not always, with feedback about the quality of the elaborations) before beginning the main task. In some studies, learners were not provided with any practice or illustrative examples prior to the main task. Additionally, elaborative interrogation appears to be relatively reasonable with respect to time demands. Almost all studies set reasonable limits on the amount of time allotted for reading a fact and for generating an elaboration (e.g., 15 seconds allotted for each fact). In one of the few studies permitting self-paced learning, the time-on-task difference between the elaborative-interrogation and reading-only groups was relatively minimal (32 minutes vs. 28 minutes; B. L. Smith et al., 2010). Finally, the consistency of the prompts used across studies allows for relatively straightforward recommendations to students about the nature of the questions they should use to elaborate on facts during study.


위에서 언급한 한 가지 한계는 별도의 사실성 진술에 대한 정교한 질문의 적용 가능성을 좁게 하는 것이다. 해밀턴(1997)이 지적했듯이 사실적인 문장 목록에 초점을 맞출 때 협력적인 질문은 상당히 규정돼 있다. 그러나 더 복잡한 결과에 초점을 맞출 때, '왜' 질문을 지시하는 것이 무엇인지 명확하지 않다.(p.308) 예를 들어, 복잡한 인과 과정이나 시스템에 대해 배울 때(예: 소화 시스템) 정교한 조사를 위한 적절한 곡물 크기는 공개 질문입니다(예: 전체 시스템에 신속하게 초점을 맞춰야 하는가, 아니면 단지 작은 부분에 집중해야 하는가? 더욱이, 사실 목록을 다룰 때, 구체화되어야 할 사실들은 명확하지만, 더 긴 텍스트에 포함된 사실들에 대한 자세한 설명은 학생들이 그들 자신의 목표 사실을 식별하도록 요구할 것이다. 그러므로, 학생들은 정교한 조사가 성과 있게 적용될 수 있는 내용의 종류에 대한 약간의 교육이 필요할 수 있다. dosage는 또한 보다 긴 텍스트에 대한 우려사항이기도 하다. 일부 증거는 정교한 질문 효과가 (Callender & McDaniel, 2007) 매우 희석되거나 심지어 역방향(Ramsay, Sper)이라는 일부 증거를 제시한다.

With that said, one limitation noted above concerns the potentially narrow applicability of elaborative interrogation to discrete factual statements. As Hamilton (1997) noted, “elaborative interrogation is fairly prescribed when focusing on a list of factual sentences. However, when focusing on more complex outcomes, it is not as clear to what one should direct the ‘why’ questions” (p. 308). For example, when learning about a complex causal process or system (e.g., the digestive system), the appropriate grain size for elaborative interrogation is an open question (e.g., should a prompt focus on an entire system or just a smaller part of it?). Furthermore, whereas the facts to be elaborated are clear when dealing with fact lists, elaborating on facts embedded in lengthier texts will require students to identify their own target facts. Thus, students may need some instruction about the kinds of content to which elaborative interrogation may be fruitfully applied. Dosage is also of concern with lengthier text, with some evidence suggesting that elaborative-interrogation effects are substantially diluted (Callender & McDaniel, 2007) or even reversed (Ramsay, Sperling, & Dornisch, 2010) when elaborative-interrogation prompts are administered infrequently (e.g., one prompt every 1 or 2 pages).



1.5 Elaborative interrogation: Overall assessment.




2 자기 설명

2 Self-explanation


2.1 General description of self-explanation and why it should work.


자가 설명에 대한 정수의 연구에서 베리(1983)는 Wason card selection 작업을 사용하여 논리적 추론에 미치는 영향을 탐구했다. 이 과제에서 학생은 "A", "4", "D" 및 "3"이라는 라벨이 붙은 네 개의 카드를 보고 "한 쪽에 A가 있을 경우" 규칙을 테스트하기 위해 어떤 카드를 뒤집어야 하는지를 나타낼 수 있습니다. 학생들에게 먼저 규칙의 구체적인 인스턴스화(예: 항아리의 한쪽은 잼 맛, 다른 쪽에서는 판매가격)를 풀도록 했다. 정확도는 0에 가까웠다. 그런 다음 "if P, 그 다음 Q" 규칙을 해결하는 방법에 대한 최소한의 설명을 제공받았고, 이 규칙 및 기타 논리 규칙(예: "if P, then Q"가 아닌)의 사용과 관련된 일련의 구체적인 문제를 제공받았다. 이러한 일련의 구체적인 연습 문제 때문에, 한 그룹의 학생들이 각각의 카드를 선택하느냐의 이유를 말함으로써 각각의 문제를 해결하는 동안 스스로 설명하도록 유도되었다. 또 다른 그룹의 학생들은 세트의 모든 문제를 해결했고, 그 후에야 그들이 문제를 어떻게 해결했는지 설명해 달라는 요청을 받았다. 대조군 그룹의 학생들은 어떤 시점에서든 자기 설명을 하도록 요청받지 않았다. 연습 문제의 정확도는 세 그룹 모두에서 90% 이상이었다. 그러나 논리적 규칙이 후속 전송 테스트에서 제시된 일련의 추상적 문제에서 인스턴스화되었을 때, 두 자기 설명 그룹은 대조군 그룹보다 실질적으로 우세했다(그림 2 참조). 두 번째 실험에서, 또 다른 대조군은 그들이 방금 해결했던 구체적인 실행 문제와 다가올 추상적인 문제 사이의 논리적 연결에 대해 명확하게 말했지만, 그들은 더 나은 결과를 얻지 못했다.

In the seminal study on self-explanation, Berry (1983) explored its effects on logical reasoning using the Wason card-selection task. In this task, a student might see four cards labeled “A,” “4,” “D,” and “3" and be asked to indicate which cards must be turned over to test the rule “if a card has A on one side, it has 3 on the other side” (an instantiation of the more general “if P, then Q” rule). Students were first asked to solve a concrete instantiation of the rule (e.g., flavor of jam on one side of a jar and the sale price on the other); accuracy was near zero. They then were provided with a minimal explanation about how to solve the “if P, then Q” rule and were given a set of concrete problems involving the use of this and other logical rules (e.g., “if P, then not Q”). For this set of concrete practice problems, one group of students was prompted to self-explain while solving each problem by stating the reasons for choosing or not choosing each card. Another group of students solved all problems in the set and only then were asked to explain how they had gone about solving the problems. Students in a control group were not prompted to self-explain at any point. Accuracy on the practice problems was 90% or better in all three groups. However, when the logical rules were instantiated in a set of abstract problems presented during a subsequent transfer test, the two self-explanation groups substantially outperformed the control group (see Fig. 2). In a second experiment, another control group was explicitly told about the logical connection between the concrete practice problems they had just solved and the forthcoming abstract problems, but they fared no better (28%).


위에 설명된 것처럼, 자기 설명의 핵심 구성 요소는 학생들이 학습 중 처리 과정의 몇 가지 측면을 설명하도록 하는 것입니다. 정교한 질문의 관련 기법에 대한 기본적인 이론적 가정과 일관되게, 자기 설명은 기존의 사전 지식과의 새로운 정보의 통합을 지원함으로써 학습을 강화할 수 있다. 그러나, 정교한 대화 문헌에 사용된 일관된 프롬프트와 비교하여, 자기 설명을 유도하는 데 사용되는 프롬프트는 연구마다 훨씬 더 다양했다. 사용되는 프롬프트의 변화에 따라 자기 설명 효과의 기초가 되는 특정 메커니즘이 다소 다를 수 있습니다. 자가 설명이 나타나는 주요 연속성은 내용 없음과 내용별 등급에 따라 달라집니다. 예를 들어, 많은 연구에서 익힐 자료에서 특정 내용에 대한 명시적인 언급이 없는 프롬프트를 사용했다(예: "문장이 여러분에게 무엇을 의미하는지 설명). 즉, 그 문장은 당신에게 어떤 새로운 정보를 제공하는가? 그리고 여러분이 이미 알고 있는 것과 어떤 관계가 있을까요?") 연속체의 다른 쪽 끝에서, 많은 연구들은 다른 항목에 대해 서로 다른 프롬프트가 사용되는 것과 같이 훨씬 더 콘텐츠에 특정한 프롬프트를 사용했다. "이 단계에서 왜 숫자 14와 분모 7이 되는가?" 현재, 우리는 상대적으로 내용이 없는 프롬프트를 사용한 연구로 우리의 검토를 제한한다. 비록 많은 내용별 프롬프트가 설명을 이끌어내지만, 상대적으로 구조화된 이러한 프롬프트의 특성으로 인해 교사는 학생들이 스스로 사용할 수 있는 보다 일반적인 기법을 포착하기 보다는 실천하기 위해 특정 프롬프트 세트를 구성해야 할 것이다. 더욱이, 자기 설명 문헌에 위치했던 일부 연구에서, 프롬프트의 특성은 연습 시험의 성격과 더 밀접하게 기능한다.

As illustrated above, the core component of self-explanation involves having students explain some aspect of their processing during learning. Consistent with basic theoretical assumptions about the related technique of elaborative interrogation, self-explanation may enhance learning by supporting the integration of new information with existing prior knowledge. However, compared with the consistent prompts used in the elaborative-interrogation literature, the prompts used to elicit self-explanations have been much more variable across studies. Depending on the variation of the prompt used, the particular mechanisms underlying self-explanation effects may differ somewhat. The key continuum along which selfexplanation prompts differ concerns the degree to which they are content-free versus content-specific. For example, many studies have used prompts that include no explicit mention of particular content from the to-be-learned materials (e.g., “Explain what the sentence means to you. That is, what new information does the sentence provide for you? And how does it relate to what you already know?”). On the other end of the continuum, many studies have used prompts that are much more content-specific, such that different prompts are used for different items (e.g., “Why do you calculate the total acceptable outcomes by multiplying?” “Why is the numerator 14 and the denominator 7 in this step?”). For present purposes, we limit our review to studies that have used prompts that are relatively content-free. Although many of the content-specific prompts do elicit explanations, the relatively structured nature of these prompts would require teachers to construct sets of specific prompts to put into practice, rather than capturing a more general technique that students could be taught to use on their own. Furthermore, in some studies that have been situated in the self-explanation literature, the nature of the prompts is functionally more closely aligned with that of practice testing.


여기서 검토를 위해 선택된 일련의 연구들에서도, 상당한 변동성은 사용된 자가 설명 프롬프트에 남아 있다. 더욱이, 자기 설명을 탐구하는 데 사용된 작업과 조치의 범위는 상당히 크다. 이 범위를 문헌의 강점으로 보더라도, 자가 설명 프롬프트, 작업 및 조치의 다양성은 자기 설명 효과를 뒷받침하는 메커니즘에 대한 일반적인 요약 설명을 쉽게 뒷받침하지 않는다.

Even within the set of studies selected for review here, considerable variability remains in the self-explanation prompts that have been used. Furthermore, the range of tasks and measures that have been used to explore self-explanation is quite large. Although we view this range as a strength of the literature, the variability in self-explanation prompts, tasks, and measures does not easily support a general summative statement about the mechanisms that underlie self-explanation effects.


2.2 How general are the effects of self-explanation?


2.3 Effects in representative educational contexts.


2.4 Issues for implementation.


위에서 언급한 바와 같이, 자기 설명 전략의 특별한 강점은 광범위한 태스크 및 콘텐츠 영역에 걸친 광범위한 적용 가능성이다. 또한, 자기 설명의 상당한 효과를 보고하는 거의 모든 연구에서, 실험 과제를 완료하기 전에 참가자들에게 최소한의 지시와 자기 설명으로 거의 또는 전혀 연습하지 않는 최소한의 지시가 제공되었다. 따라서 대부분의 학생들은 최소한의 훈련으로 자기 설명으로 이익을 얻을 수 있다.

As noted above, a particular strength of the self-explanation strategy is its broad applicability across a range of tasks and content domains. Furthermore, in almost all of the studies reporting significant effects of selfexplanation, participants were provided with minimal instructions and little to no practice with self-explanation prior to completing the experimental task. Thus, most students apparently can profit from self-explanation with minimal training.


그러나 일부 학생들은 성공적인 자기 설명을 구현하기 위해 더 많은 교육이 필요할 수 있다. Didierjean과 Cauzinille-Marméche의 연구에서, 대수학이 좋지 않은 9학년생들은 대수학 문제를 해결하면서 자기 설명을 하기 전에 최소한의 훈련을 받았다. 여러 연구에서 최종 테스트 성과와 학습 중 학생들이 생성하는 설명의 양과 질 사이에 긍정적인 상관관계가 보고되었으며, 더 나아가 자가 설명의 이점은 효과적으로 자신을 설명하는 방법을 교육하는 방법을 통해 강화될 수 있다는 것을 암시합니다.ng methods, Ainsworth & Burcham, 2007; R. M. F. Wong 등, 2002을 참조한다. 그러나, 적어도 이러한 연구들 중 일부에서, 더 많거나 더 나은 품질의 자기 설명을 만든 학생들은 더 많은 도메인 지식을 가지고 있었을 수 있다. 만약 그렇다면, 이 기술을 이용한 추가 훈련이 더 형편없는 성적을 낸 학생들에게 도움이 되지 않았을 것이다. 자기 설명의 유효성에 대한 이러한 요인의 기여도를 조사하는 것은 이 기법을 사용하는 방법과 시기에 중요한 영향을 미칠 것이다.

However, some students may require more instruction to successfully implement self-explanation. In a study by Didierjean and Cauzinille-Marmèche (1997), ninth graders with poor algebra skills received minimal training prior to engaging in self-explanation while solving algebra problems; analysis of think-aloud protocols revealed that students produced many more paraphrases than explanations. Several studies have reported positive correlations between final-test performance and both the quantity and quality of explanations generated by students during learning, further suggesting that the benefit of self-explanation might be enhanced by teaching students how to effectively implement the self-explanation technique (for examples of training methods, see Ainsworth & Burcham, 2007; R. M. F. Wong et al., 2002). However, in at least some of these studies, students who produced more or better-quality self-explanations may have had greater domain knowledge; if so, then further training with the technique may not have benefited the more poorly performing students. Investigating the contribution of these factors (skill at self-explanation vs. domain knowledge) to the efficacy of self-explanation will have important implications for how and when to use this technique.


미결 문제는 자가 설명과 관련된 시간 요구 사항과 작업 시간 증가로 인한 자기 설명 효과의 범위에 관한 것입니다. 불행하게도, 자기 설명 조건을 다른 전략이나 활동과 관련된 조건을 통제하기 위해 비교할 때 과제에 대한 시간을 일치시키는 연구는 거의 없었고, 자기 중심적 실무와 관련된 대부분의 연구는 참가자의 직무 시간을 보고하지 않았다. 직무에 대한 보고 시간에서, 자기 중심적인 행정은 보통 다른 조건에 비해 자기 설명 조건에 대해 학습하는 데 소요되는 시간에서 불필요한 증가(30–100%)를 초래했는데, 이는 아마도 높은 수준의 결과일 것이다. 예를 들어, Chi 외 연구진(1994)은 설명문 각각의 문장을 읽은 후 학습자가 스스로 설명하도록 유도했다. 이는 그룹이 대조군(125분, 66분)과 비교하여 텍스트를 연구한 시간을 각각 두 배로 증가시켰다. 그와 함께, 슈worm과 렌클(2006)은 직무 시간이 그룹 간 성과와는 상관관계가 없다고 보고했고, 아인스워스와 버팀목(2007)은 연구 시간에 대한 통제가 자기 설명의 영향을 제거하지는 않았다고 보고했다.

An outstanding issue concerns the time demands associated with self-explanation and the extent to which self-explanation effects may have been due to increased time on task. Unfortunately, few studies equated time on task when comparing selfexplanation conditions to control conditions involving other strategies or activities, and most studies involving self-paced practice did not report participants’ time on task. In the few studies reporting time on task, self-paced administration usually yielded nontrivial increases (30–100%) in the amount of time spent learning in the self-explanation condition relative to other conditions, a result that is perhaps not surprising, given the high dosage levels at which self-explanation was implemented. For example, Chi et al. (1994) prompted learners to self-explain after reading each sentence of an expository text, which doubled the amount of time the group spent studying the text relative to a rereading control group (125 vs. 66 minutes, respectively). With that said, Schworm and Renkl (2006) reported that time on task was not correlated with performance across groups, and Ainsworth and Burcham (2007) reported that controlling for study time did not eliminate effects of self-explanation.


과제 시간이 동일한 소수의 연구들 내에서, 결과는 다소 엇갈렸다. 과제에 대한 시간을 동일시하는 세 가지 연구(d Bruin et al., 2007; de Koning, Tabbers, Rikers & Paas, 2011; O'Lilly, Symons. 이와는 대조적으로 매튜와 리틀 존슨(2009)은 3학년에서 5학년 사이의 그룹에게 자기 설명으로 수학 문제를 해결하는 연습을 시키고 대조군은 자가 설명 없이 두 배의 연습 문제를 해결했다. 분명히, 강력한 규범적 결론을 내리기 전에 자기 설명으로 제공된 책임에 대한 책임을 확립하기 위해 추가적인 연구가 필요하다.

Within the small number of studies in which time on task was equated, results were somewhat mixed. Three studies equating time on task reported significant effects of selfexplanation (de Bruin et al., 2007; de Koning, Tabbers, Rikers, & Paas, 2011; O’Reilly, Symons, & MacLatchy-Gaudet, 1998). In contrast, Matthews and Rittle-Johnson (2009) had one group of third through fifth graders practice solving math problems with self-explanation and a control group solve twice as many practice problems without self-explanation; the two groups performed similarly on a final test. Clearly, further research is needed to establish the bang for the buck provided by self-explanation before strong prescriptive conclusions can be made.



2.5 Self-explanation: Overall assessment.



3 요약

3 Summarization


3.1 General description of summarization and why it should work.


요약과 관련된 문제에 대한 소개로서, 시제품 실험의 설명부터 시작합니다. 브레칭과 쿨하비(1979)는 고교 3학년생들에게 가상의 부족에 대한 2,000단어짜리 글을 공부하도록 했다. 학생들은 5가지 학습 조건 중 하나에 배정되었고 본문을 공부하기 위해 최대 30분을 할애했다. 각 페이지를 읽은 후, 요약 그룹의 학생들은 그 페이지의 주요 내용을 요약한 세 줄의 텍스트를 쓰라는 지시를 받았다. 노트 필기를 하는 그룹의 학생들은, 그들이 읽는 동안 각 페이지의 노트를 3줄까지 읽도록 지시 받았다는 것을 제외하고는 비슷한 지시를 받았다. 언어 복사 그룹에 속한 학생들은 각 페이지에서 가장 중요한 세 줄을 찾아 복사하라는 지시를 받았다. 문자 검색 그룹의 학생들은 본문의 대문자를 모두 베꼈고, 또한 세 줄을 채웠다. 마지막으로, 대조군 그룹의 학생들은 아무것도 기록하지 않고 단순히 텍스트를 읽는다. (글쓰기와 관련된 네 가지 조건의 학생 중 일부는 자신이 쓴 내용을 복습할 수 있었지만, 현재 목적상 우리는 최종 시험 전에 복습할 기회를 얻지 못한 학생들에게 초점을 맞출 것이다.) 학생들은 1주일 후에 학습하거나 시험을 치렀다.원문을 가로질러서 즉시 및 지연된 테스트 모두에서, 요약 및 노트 작성 그룹의 학생들이 가장 잘 수행했고, 서신 검색 그룹에서 가장 나쁜 수행으로 언어 복사 및 제어 그룹의 학생들이 그 뒤를 이었다(그림 3 참조).

As an introduction to the issues relevant to summarization, we begin with a description of a prototypical experiment. Bretzing and Kulhavy (1979) had high school juniors and seniors study a 2,000-word text about a fictitious tribe of people. Students were assigned to one of five learning conditions and given up to 30 minutes to study the text. After reading each page, students in a summarization group were instructed to write three lines of text that summarized the main points from that page. Students in a note-taking group received similar instructions, except that they were told to take up to three lines of notes on each page of text while reading. Students in a verbatim-copying group were instructed to locate and copy the three most important lines on each page. Students in a letter-search group copied all the capitalized words in the text, also filling up three lines. Finally, students in a control group simply read the text without recording anything. (A subset of students from the four conditions involving writing were allowed to review what they had written, but for present purposes we will focus on the students who did not get a chance to review before the final test.) Students were tested either shortly after learning or 1 week later, answering 25 questions that required them to connect information from across the text. On both the immediate and delayed tests, students in the summarization and note-taking groups performed best, followed by the students in the verbatim-copying and control groups, with the worst performance in the letter-search group (see Fig. 3).


브레칭 및 Kulhavy(1979)의 결과는 요약이 자료의 상위 수준의 의미와 요지를 연구하고 추출하는 것을 포함하기 때문에 학습과 유지를 강화한다는 주장에 잘 맞습니다. 실험의 조건은 학습자가 의미를 추출할 필요가 없는 텍스트의 얄팍한 처리와 관련된 문자 검색 조건(Craik & Lockhart, 1972)과 함께 학생들이 얼마나 의미에 대해 처리하는지를 조작하기 위해 특별히 설계되었다. 요약본은 저 얕은 과제보다 더 유익했으며 학습을 촉진하는 것으로 알려진 또 다른 과제인 노트 채닝과 유사한 이익을 낳았다(예: 브레칭 앤 쿨하비, 1981; 1925a). 단, 텍스트의 요점을 추출하는 것은 단순히 개별 구성 요소를 평가하는 것(동일한 방식으로)이 아니라, 학습자가 텍스트의 서로 다른 부분을 연결해야 하기 때문에, 요약은 조직적 처리를 촉진해야 한다.싱; 아인슈타인, 모리스, 스미스. 

Bretzing and Kulhavy’s (1979) results fit nicely with the claim that summarization boosts learning and retention because it involves attending to and extracting the higher-level meaning and gist of the material. The conditions in the experiment were specifically designed to manipulate how much students processed the texts for meaning, with the letter-search condition involving shallow processing of the text that did not require learners to extract its meaning (Craik & Lockhart, 1972). Summarization was more beneficial than that shallow task and yielded benefits similar to those of note-taking, another task known to boost learning (e.g., Bretzing & Kulhavy, 1981; Crawford, 1925a, 1925b; Di Vesta & Gray, 1972). More than just facilitating the extraction of meaning, however, summarization should also boost organizational processing, given that extracting the gist of a text requires learners to connect disparate pieces of the text, as opposed to simply evaluating its individual components (similar to the way in which note-taking affords organizational processing; Einstein, Morris, & Smith, 1985). 


마지막으로 브레칭과 쿨하비(1979)의 결과에 대해 언급해야 한다. 즉, 요약과 메모는 모두 구두 복사보다 더 유익했다. 언어 복사 그룹의 학생들은 여전히 텍스트에서 가장 중요한 정보를 찾아야 했지만, 그들은 그것을 요약으로 통합하거나 그들의 노트에 다시 써넣지 않았다. 따라서, 자신의 말로 중요한 요점을 쓰는 것은 중요한 정보를 선택하는 것보다 더 많은 이점을 낳았다; 학생들은 요약과 고지에 관련된 보다 적극적인 과정으로부터 이익을 얻었다(Wittrock, 1990, Chi, 2009년, Wittgenerative 리뷰 참조). 이 모든 설명은 요약이 학생들이 본문의 주요 아이디어를 식별하고 정리하는 데 도움이 된다는 것을 암시한다.

One last point should be made about the results from Bretzing and Kulhavy (1979)—namely, that summarization and note-taking were both more beneficial than was verbatim copying. Students in the verbatim-copying group still had to locate the most important information in the text, but they did not synthesize it into a summary or rephrase it in their notes. Thus, writing about the important points in one’s own words produced a benefit over and above that of selecting important information; students benefited from the more active processing involved in summarization and notetaking (see Wittrock, 1990, and Chi, 2009, for reviews of active/generative learning). These explanations all suggest that summarization helps students identify and organize the main ideas within a text.


그렇다면 요약이 유익한 학습 전략이라는 증거는 얼마나 강력한가? 이 질문에 답하기 어려운 한 가지 이유는 요약 전략이 여러 가지 연구 방식에서 구현되었기 때문에 그 효과에 대한 일반적인 결론을 도출하기가 어렵다. 프레스리와 동료들은 "요약은 하나의 전략이 아니라 일군의 전략"이라고 언급했을 때 상황을 잘 설명했다. 주어진 특정 지침에 따라, 학생들의 요약은 단일 단어, 문장 또는 더 긴 단락으로 구성될 수 있다. 길이로 제한되거나, 전체 텍스트 또는 일부만 캡처하거나, 기억으로 소리내어 작성할 수 있다.

So how strong is the evidence that summarization is a beneficial learning strategy? One reason this question is difficult to answer is that the summarization strategy has been implemented in many different ways across studies, making it difficult to draw general conclusions about its efficacy. Pressley and colleagues described the situation well when they noted that “summarization is not one strategy but a family of strategies” (Pressley, Johnson, Symons, McGoldrick, & Kurita, 1989, p. 5). Depending on the particular instructions given, students’ summaries might consist of single words, sentences, or longer paragraphs; be limited in length or not; capture an entire text or only a portion of it; be written or spoken aloud; or be produced from memory or with the text present.


실제로 많은 연구가 어떤 형태로든 요약에 포함되었지만, 일부 증거는 요약이 효과가 있다는 것을 보여준다(예: L. W. Brooks, Dansereau, Holly, Holly, 1983). 670)은 오래되지 않습니다. 연구원들은 요약이 언제 어떻게 작동하는지 발견하는데 초점을 맞추는 대신, 그 자체와 훈련 없이 학생들이 더 나은 요약(예: 친구, 2001; Hare & Borchardt)을 쓰도록 훈련시키는 방법을 탐구하는 경향이 있다. 그러나 다른 이들은 단순히 이것을 더 큰 개입의 구성요소로서 포함하는 요약이 효과가 있다고 가정했다. (예: Carr, Bigler, 2009; Lee, Lim, and Grabowski, 2010; Pals). 모든 형태의 요약과 관련된 조사 결과에 대해 결론이 내려질 때 요약은 학생들에게 도움이 되는 것처럼 보이지만, 전략의 한 순간화에 대한 증거는 덜 설득력이 있다.

A lot of research has involved summarization in some form, yet whereas some evidence demonstrates that summarization works (e.g., L. W. Brooks, Dansereau, Holley, & Spurlin, 1983; Doctorow, Wittrock, & Marks, 1978), T. H. Anderson and Armbruster’s (1984) conclusion that “research in support of summarizing as a studying activity is sparse indeed” (p. 670) is not outmoded. Instead of focusing on discovering when (and how) summarization works, by itself and without training, researchers have tended to explore how to train students to write better summaries (e.g., Friend, 2001; Hare & Borchardt, 1984) or to examine other benefits of training the skill of summarization. Still others have simply assumed that summarization works, including it as a component in larger interventions (e.g., Carr, Bigler, & Morningstar, 1991; Lee, Lim, & Grabowski, 2010; Palincsar & Brown, 1984; Spörer, Brunstein, & Kieschke, 2009). When collapsing across findings pertaining to all forms of summarization, summarization appears to benefit students, but the evidence for any one instantiation of the strategy is less compelling.


학생들이 요약하도록 훈련하는 것에 대한 초점은 요약의 질이 중요하다는 믿음을 반영한다. 요약이 텍스트의 주요 요점을 강조하지 않거나 잘못된 정보가 포함된 경우, 학습과 유지에 도움이 될 것으로 예상되는 이유는 무엇입니까? Bednall과 Kehoe(2011, 실험 2)의 연구에 따르면, 학부생들은 서로 다른 논리적인 오류를 설명하고 각각의 예를 제공하는 여섯 개의 웹 단위를 연구했다. 현재 목적에서 관심 있는 것은 두 개의 그룹, 즉 단순히 단위를 읽는 그룹과 학생들이 마치 그것을 친구에게 설명하듯이 내용을 요약하도록 요청 받은 그룹이다. 두 그룹 모두 다음과 같은 시험을 받았다. 웹 단위에 직접 언급된 정보를 테스트한 복수 선택 퀴즈; 제시된 각 진술 목록에 대해 최종적으로 "하나의 특정 오류"를 기재하지 않은 단답형 시험. 학생들이 논리적인 오류에 대한 설명을 연구한 예(근접 전송)와 새로운 예(근접 전송)의 오류에 대한 설명을 쓰도록 요구했는지 테스트합니다. 요약본은 전반적인 성과에 도움이 되지 않았지만 연구원들은 요약본이 내용이 많이 다르다는 것을 알아챘다. 한 번의 연구된 오류에 대해서, 단지 64%만이 정확한 정의를 포함하고 있었다. 표 3은 요약 콘텐츠와 이후 성능 사이의 관계를 보여 줍니다. 더 많은 정보를 포함하고 이전 지식과 연결된 고품질 요약은 더 나은 성능과 관련이 있었다.

The focus on training students to summarize reflects the belief that the quality of summaries matters. If a summary does not emphasize the main points of a text, or if it includes incorrect information, why would it be expected to benefit learning and retention? Consider a study by Bednall and Kehoe (2011, Experiment 2), in which undergraduates studied six Web units that explained different logical fallacies and provided examples of each. Of interest for present purposes are two groups: a control group who simply read the units and a group in which students were asked to summarize the material as if they were explaining it to a friend. Both groups received the following tests: a multiple-choice quiz that tested information directly stated in the Web unit; a short-answer test in which, for each of a list of presented statements, students were required to name the specific fallacy that had been committed or write “not a fallacy” if one had not occurred; and, finally, an application test that required students to write explanations of logical fallacies in examples that had been studied (near transfer) as well as explanations of fallacies in novel examples (far transfer). Summarization did not benefit overall performance, but the researchers noticed that the summaries varied a lot in content; for one studied fallacy, only 64% of the summaries included the correct definition. Table 3 shows the relationships between summary content and later performance. Higher-quality summaries that contained more information and that were linked to prior knowledge were associated with better performance.



3.2 How general are the effects of summarization?


3.3 Effects in representative educational contexts.


3.4 Issues for implementation.


요약은 이미 요약하는 방법을 알고 있는 학부생이나 다른 학습자에게 실현 가능하다. 이러한 학생들에게, 요약은 완성하거나 이해하는 데 많은 시간이 걸리지 않는 쉬운 실행 기법이 될 것이다. 유일한 우려는 이 학생들이 어떤 다른 전략을 통해 더 나은 서비스를 받을 수 있는지의 여부일 것이다. 그러나 분명히, 요약은 학생들이 전형적으로 선호하는 학습 전략(예: 강조 표시 및 재독서)보다 나을 것이다. 더 까다로운 문제는 전문 요약자가 아닌 학생들에게 전략을 적용하는 것과 관련이 있다. 중학생이나 학습장애가 있는 학습자가 요약의 혜택을 받을 수 있도록 상대적으로 집중적인 교육 프로그램이 필요하다. 이러한 노력은 잘못된 것이 아니다. 훈련 절차는 실질적인 문제를 제기하지만(예: 1991년 중등교육 및 중등교육의 경우 Maljria & Salvia, 1992년: 6.5–11시간의 훈련)학습장애를 가진 학생; Rinehart 등, 1986년: 6학년 학생들에게 5일 동안 매일 45-50분씩 교육을 실시함). 물론, 강사들은 요약 자체가 목표이기 때문이 아니라 요약 자체를 연구 기법으로 사용할 계획이기 때문에 학생들이 자료를 요약하기를 원할 수 있고, 그 목표는 훈련의 노력을 할 가치가 있을 수 있다.

Summarization would be feasible for undergraduates or other learners who already know how to summarize. For these students, summarization would constitute an easy-to-implement technique that would not take a lot of time to complete or understand. The only concern would be whether these students might be better served by some other strategy, but certainly summarization would be better than the study strategies students typically favor, such as highlighting and rereading (as we discuss in the sections on those strategies below). A trickier issue would concern implementing the strategy with students who are not skilled summarizers. Relatively intensive training programs are required for middle school students or learners with learning disabilities to benefit from summarization. Such efforts are not misplaced; training has been shown to benefit performance on a range of measures, although the training procedures do raise practical issues (e.g., Gajria & Salvia, 1992: 6.5–11 hours of training used for sixth through ninth graders with learning disabilities; Malone & Mastropieri, 1991: 2 days of training used for middle school students with learning disabilities; Rinehart et al., 1986: 45–50 minutes of instruction per day for 5 days used for sixth graders). Of course, instructors may want students to summarize material because summarization itself is a goal, not because they plan to use summarization as a study technique, and that goal may merit the efforts of training.


그러나 요약본을 학습 기법으로 사용하는 것이 목표라면, 우리의 질문은 교사의 시간 및 학생들의 다른 활동에 필요한 시간 측면에서 모두 교육 시간이 어느 정도 소요될 것인가 하는 것이다. 예를 들어, 효과 면에서, 요약은 다른 기법과 비교했을 때 집합 중간에 있는 경향이 있다. 직접적인 비교에서, 그것은 때때로 재독하는 것보다 더 유용했고, 노트적기만큼 유용했으며, 설명생성 또는 자기질문보다는 덜유용했다.

However, if the goal is to use summarization as a study technique, our question is whether training students would be worth the amount of time it would take, both in terms of the time required on the part of the instructor and in terms of the time taken away from students’ other activities. For instance, in terms of efficacy, summarization tends to fall in the middle of the pack when compared to other techniques. In direct comparisons, it was sometimes more useful than rereading (Rewey, Dansereau, & Peel, 1991) and was as useful as notetaking (e.g., Bretzing & Kulhavy, 1979) but was less powerful than generating explanations (e.g., Bednall & Kehoe, 2011) or self-questioning (A. King, 1992).




3.5 Summarization: Overall assessment.




4 강조와 밑줄긋기

4 Highlighting and underlining


4.1 General description of highlighting and underlining and why they should work.


관련 문제에 대한 소개로서, 시제품 실험의 설명부터 시작합니다. Fowler와 Barker는 학부생들에게 Scientific American and Science의 권태와 도시 생활에 대한 기사를 읽게 했다. 학생들은 세 가지 그룹 중 하나에 배정되었는데, 그들은 기사를 읽기만 하는 대조군 그룹, 그들이 원하는 만큼 텍스트를 강조할 수 있는 능동 강조 그룹, 또는 수동 강조 표시 그룹이다.p. 모든 학생들이 본문을 연구하기 위해 1시간을 받았다. 모든 피험자는 1주일 후에 실험실로 돌아와 54개 항목 객관식 시험을 치르기 전에 10분간 원본을 검토할 수 있었다. 전반적으로, 강조표시 그룹은 최종 테스트에서 대조군보다 높은 성과를 거두지 못했는데, 이 결과는 안타깝게도 대부분의 문헌에서 반영되었다(예: 훈, 1974; Idstein & Jenkins, 1972년).

As an introduction to the relevant issues, we begin with a description of a prototypical experiment. Fowler and Barker (1974, Exp. 1) had undergraduates read articles (totaling about 8,000 words) about boredom and city life from Scientific American and Science. Students were assigned to one of three groups: a control group, in which they only read the articles; an active-highlighting group, in which they were free to highlight as much of the texts as they wanted; or a passive-highlighting group, in which they read marked texts that had been highlighted by yoked participants in the active-highlighting group. Everyone received 1 hour to study the texts (time on task was equated across groups); students in the active-highlighting condition were told to mark particularly important material. All subjects returned to the lab 1 week later and were allowed to review their original materials for 10 minutes before taking a 54-item multiple-choice test. Overall, the highlighting groups did not outperform the control group on the final test, a result that has unfortunately been echoed in much of the literature (e.g., Hoon, 1974; Idstein & Jenkins, 1972; Stordahl & Christensen, 1956).


그러나 두 개의 강조표시 그룹에서 성능에 대한 보다 상세한 분석으로 얻은 결과는 강조표시가 인지 처리에 어떤 영향을 미칠 수 있는지에 대한 정보를 제공한다. 

    • 첫째, 액티브 하이라이트 그룹에서 관련 텍스트가 강조된 테스트 항목에서는 성능이 더 우수했습니다( 비슷한 결과에 대해서는 Blanchard & Mikkelson, 1987; L. L. Johnson, 1988 참조). 

    • 둘째, 강조 표시된 정보에 대한 이 이점은 활성화된 고경사(강조할 항목을 선택한 사람)가 패시브 고경사(동일한 정보가 강조 표시되지만 선택하지 않은 사람)보다 더 큽니다. 

    • 셋째로, 강조하지 않은 정보를 조사하는 시험 문제에는 작은 비용이 수반되었다.

However, results from more detailed analyses of performance in the two highlighting groups are informative about what effects highlighting might have on cognitive processing. First, within the active-highlighting group, performance was better on test items for which the relevant text had been highlighted (see Blanchard & Mikkelson, 1987; L. L. Johnson, 1988 for similar results). Second, this benefit to highlighted information was greater for the active highlighters (who selected what to highlight) than for passive highlighters (who saw the same information highlighted, but did not select it). Third, this benefit to highlighted information was accompanied by a small cost on test questions probing information that had not been highlighted.


이러한 발견을 설명하기 위해, 연구원들은 종종 목록의 의미론적 또는 음성학적으로 독특한 항목이 덜 독특한 것에 비해 훨씬 더 잘 기억되는 분리 효과로 알려진 기본적인 인지 현상을 지적한다. 예를 들어, 학생들이 범주별로 관련된 단어 목록(예: "desk", "bed", "table", "table")을 공부하고 있을 경우, 다른 범주의 단어(예: "cow")가 제시된다.강조하기 위해 "cow"라는 단어가 가구 유형의 단어 목록에서 분리되었을 때와 같은 방식으로 강조되거나 밑줄이 그어진 문장 또는 대문자로 된 문장이 텍스트의 "pop out"가 된다. 이러한 기대와 일관되게, 표시된 텍스트를 읽으면 표시된 자료의 기억력이 향상된다는 많은 연구 결과가 나왔다. 학생들은 실험자가 본문에서 강조하거나 밑줄 친 것들을 기억할 가능성이 더 높다.

To explain such findings, researchers often point to a basic cognitive phenomenon known as the isolation effect, whereby a semantically or phonologically unique item in a list is much better remembered than its less distinctive counterparts (see Hunt, 1995, for a description of this work). For instance, if students are studying a list of categorically related words (e.g., “desk,” “bed,” “chair,” “table”) and a word from a different category (e.g., “cow”) is presented, the students will later be more likely to recall it than they would if it had been studied in a list of categorically related words (e.g., “goat,” “pig,” “horse,” “chicken”). The analogy to highlighting is that a highlighted, underlined, or capitalized sentence will “pop out” of the text in the same way that the word “cow” would if it were isolated in a list of words for types of furniture. Consistent with this expectation, a number of studies have shown that reading marked text promotes later memory for the marked material: Students are more likely to remember things that the experimenter highlighted or underlined in the text (e.g., Cashen & Leicht, 1970; Crouse & Idstein, 1972; Hartley, Bartlett, & Branthwaite, 1980; Klare, Mabry, & Gustafson, 1955; see Lorch, 1989 for a review).


정보를 능동적으로 선택하는 것은 단순히 표시된 텍스트를 읽는 것보다 기억력에 더 도움이 되어야 한다(전자가 생성, 슬라메카 & 그라프, 1978년 및 보다 일반적으로 능동적인 처리의 이점을 이용할 것으로 가정). 표시된 텍스트는 독자의 주의를 끌지만, 독자가 어떤 재료가 가장 중요한지 결정해야 할 경우 추가 처리가 필요하다. 그러한 결정은 독자가 본문의 의미와 본문의 다른 부분들이 서로 어떻게 관련되어 있는지에 대해 생각하도록 요구한다(즉, 조직적인 처리, 헌트 & 워튼, 2006). Fowler 및 Barker(1974) 실험에서 이 이점은 강조 표시된 동일한 텍스트의 수동 수신자보다 능동 고경사 중에서 강조된 정보에 대한 더 큰 장점에 반영되었다. 그러나 실험자가 이미 강조한 자료(예: Nist & Hogrebe, 1987년)보다 능동적인 강조표시가 항상 더 나은 것은 아니다. 실험자들이 일반적으로 가장 중요한 부분을 강조하는 학생들보다 더 나을 수 있기 때문이다.

Actively selecting information should benefit memory more than simply reading marked text (given that the former would capitalize on the benefits of generation, Slamecka & Graf, 1978, and active processing more generally, Faw & Waller, 1976). Marked text draws the reader’s attention, but additional processing should be required if the reader has to decide which material is most important. Such decisions require the reader to think about the meaning of the text and how its different pieces relate to one another (i.e., organizational processing; Hunt & Worthen, 2006). In the Fowler and Barker (1974) experiment, this benefit was reflected in the greater advantage for highlighted information among active highlighters than among passive recipients of the same highlighted text. However, active highlighting is not always better than receiving material that has already been highlighted by an experimenter (e.g., Nist & Hogrebe, 1987), probably because experimenters will usually be better than students at highlighting the most important parts of a text.


보다 일반적으로, 강조표시의 질은 학생들이 배우는 데 도움이 되는지에 매우 중요할 수 있다. 마크된 텍스트의 양을 조사한 연구들은 학생들이 실제로 표시하는 것에 큰 차이를 발견했고, 어떤 학생들은 거의 아무 것도 강조하지 않았고 다른 학생들은 거의 모든 것을 강조했다. (예: Idstein & Jenkins, 1972) 몇 가지 흥미로운 데이터는 파울러와 바커(1974년)의 활동적인 하이라이트 그룹에서 나왔다. 작은 표본 크기(n = 19)를 고려할 때 유의하지 않았지만 테스트 성능은 액티브 하이라이트 그룹에서 강조된 텍스트 양과 부정적인 상관 관계가 있었습니다(r = –.29)

More generally, the quality of the highlighting is likely crucial to whether it helps students to learn (e.g., Wollen, Cone, Britcher, & Mindemann, 1985), but unfortunately, many studies have not contained any measure of the amount or the appropriateness of students’ highlighting. Those studies that have examined the amount of marked text have found great variability in what students actually mark, with some students marking almost nothing and others marking almost everything (e.g., Idstein & Jenkins, 1972). Some intriguing data came from the active-highlighting group in Fowler and Barker (1974). Test performance was negatively correlated (r = –.29) with the amount of text that had been highlighted in the activehighlighting group, although this result was not significant given the small sample size (n = 19).


텍스트를 너무 많이 표시하면 여러 가지 결과가 발생할 수 있습니다. 첫째, 과도하게 표시하면 표시된 텍스트가 다른 텍스트와 구별되는 정도가 줄어들고, 눈에 띄지 않는다면 사람들은 표시된 텍스트를 기억할 가능성이 더 적다. (로치, 로치, & 클레슈비츠, 1995) 둘째, 가장 중요한 세부 사항들을 정리하는 것보다 많은 텍스트를 강조하는 데 더 적은 프로세싱이 필요할 수 있다. 이 후자의 아이디어와 일관되게, 실험자들이 학생들이 표시할 수 있는 텍스트의 양에 명백한 제한을 가할 때 텍스트 표시의 이점이 더 관찰될 수 있다. 예를 들어, 리카드와 8월(1975년)은 한 문단당 한 문장의 밑줄만 긋는 학생들이 나들이 대조군보다 더 많은 과학 교재를 기억해냈다는 것을 발견했다. 비슷하게, L. L. L. Johnson (1988)은 한 단락당 하나의 문장을 표시하는 것이 전반적인 혜택으로 번역되지는 않았지만, 읽기 수업에서 대학생들이 밑줄이 그어진 정보를 기억하는데 도움이 된다는 것을 발견했다.

Marking too much text is likely to have multiple consequences. First, overmarking reduces the degree to which marked text is distinguished from other text, and people are less likely to remember marked text if it is not distinctive (Lorch, Lorch, & Klusewitz, 1995). Second, it likely takes less processing to mark a lot of text than to single out the most important details. Consistent with this latter idea, benefits of marking text may be more likely to be observed when experimenters impose explicit limits on the amount of text students are allowed to mark. For example, Rickards and August (1975) found that students limited to underlining a single sentence per paragraph later recalled more of a science text than did a nounderlining control group. Similarly, L. L. Johnson (1988) found that marking one sentence per paragraph helped college students in a reading class to remember the underlined information, although it did not translate into an overall benefit.



4.2 How general are the effects of highlighting and underlining?


4.3 Effects in representative educational contexts.


4.4 Issues for implementation.


학생들은 이미 강조표시 기술에 익숙하고 자발적으로 채택하고 있다. 문제는 이 기법을 구현하는 방식이 일반적으로 효과적이지 않다는 것이다. 일반적으로 사용되는 기법은 일반적으로 학습에 해로운 것은 아니지만(가능한 예외는 Peterson, 1992 참조), 학생들이 다른 보다 생산적인 전략에 관여하지 못하게 할 정도로 문제가 있을 수 있다.

Students already are familiar with and spontaneously adopt the technique of highlighting; the problem is that the way the technique is typically implemented is not effective. Whereas the technique as it is typically used is not normally detrimental to learning (but see Peterson, 1992, for a possible exception), it may be problematic to the extent that it prevents students from engaging in other, more productive strategies.


탐구되어야 할 한 가지 가능성은 학생들이 더 효과적으로 강조할 수 있도록 훈련 받을 수 있느냐 하는 것이다. 우리는 학생들이 강조할 수 있도록 훈련하는 데 초점을 맞춘 세 가지 연구를 찾아냈다. 이 중 두 가지 경우에서 훈련은 학생들이 텍스트를 표시하기 전에 주요 아이디어를 찾기 위해 텍스트를 읽는 것을 연습하는 하나 이상의 수업을 포함한다. 학생들은 목표 텍스트를 표시(그리고 시험을 받기)하기 전에 연습 본문에 대한 피드백을 받았고 향상된 성과를 훈련했다(예: Amer, 1994; Hayati & Shaciifar, 2009). 세 번째 경우, 학생들은 본문에서 가장 중요한 내용을 밑줄 칠 수 있는 능력에 대한 피드백을 받았다. 한 가지 조건에서, 학생들은 심지어 관련 없는 물질들의 밑줄로 점수를 잃었다. 이 세 가지 사례의 교육 절차는 모두 피드백이 포함되었으며, 모두 기술의 남용을 어느 정도 방지할 수 있었습니다. 학생들이 강조하거나 밑줄을 긋는 것에 대한 열정을 고려할 때(또는 학생들이 이 기법을 항상 올바르게 사용하지 않는다는 점을 고려할 때) 이 기법을 효과적으로 사용하도록 하기 위한 실패할 염려가 없는 방법을 발견하는 것이 다른 학생들에게 완전히 그것을 포기하도록 설득하는 것보다 쉬울 수 있다.

One possibility that should be explored is whether students could be trained to highlight more effectively. We located three studies focused on training students to highlight. In two of these cases, training involved one or more sessions in which students practiced reading texts to look for main ideas before marking any text. Students received feedback about practice texts before marking (and being tested on) the target text, and training improved performance (e.g., Amer, 1994; Hayati & Shariatifar, 2009). In the third case, students received feedback on their ability to underline the most important content in a text; critically, students were instructed to underline as little as possible. In one condition, students even lost points for underlining extraneous material (Glover, Zimmer, Filbeck, & Plake, 1980). The training procedures in all three cases involved feedback, and they all had some safeguard against overuse of the technique. Given students’ enthusiasm for highlighting and underlining (or perhaps overenthusiasm, given that students do not always use the technique correctly), discovering fail-proof ways to ensure that this technique is used effectively might be easier than convincing students to abandon it entirely in favor of other techniques.


4.5 Highlighting and underlining: Overall assessment.



5 키워드 연상법

5 The keyword mnemonic


5.1 General description of the keyword mnemonic and why it works.


한 학생이 라 덴트, 라 클레프, 복수도, 애도자(죽기)와 같은 프랑스 어휘를 배우려고 애쓰는 모습을 상상해보라. 학습을 용이하게 하기 위해 학생들은 앳킨슨과 and(1975년)이 개발한 쌍방향 이미지를 바탕으로 한 기술인 키워드 니모닉을 사용한다. 이 니모닉을 사용하기 위해서, 학생들은 먼저 "라 덴트"의 치과의사나 "라 클리프"의 절벽과 같은 외국 단어와 비슷한 영어 단어를 찾을 것이다. 그 학생은 영어 번역과 상호작용하는 영어 키워드의 정신적인 이미지를 발달시킬 것이다. 그래서, 라 덴트-투스를 위해, 그 학생은 한 쌍의 쟁기로 큰 어금니를 들고 있는 치과의사를 상상할 수 있다. Raugh와 Atkinson (1975년)은 대학생들에게 스페인어-영어 어휘(예: Gusano-worm)를 배우기 위해 키워드를 사용하게 했고, 학생들은 최초로 각 실험자가 제공한 키워드를 연관시켰다. 영어 번역이 포함된 키워드 이후 테스트에서 학생들은 스페인어로 된 큐(예: "구산"-?)를 제시했을 때 영어 번역을 생성하라는 요청을 받았다. 니모닉이라는 키워드를 사용한 학생들은 키워드 없이 번역에 상당하는 것을 연구한 대조군 학생들보다 훨씬 더 잘 수행했다.

Imagine a student struggling to learn French vocabulary, including words such as la dent (tooth), la clef (key), revenir (to come back), and mourir (to die). To facilitate learning, the student uses the keyword mnemonic, which is a technique based on interactive imagery that was developed by Atkinson and Raugh (1975). To use this mnemonic, the student would first find an English word that sounds similar to the foreign cue word, such as dentist for “la dent” or cliff for “la clef.” The student would then develop a mental image of the English keyword interacting with the English translation. So, for la dent–tooth, the student might imagine a dentist holding a large molar with a pair of pliers. Raugh and Atkinson (1975) had college students use the keyword mnemonic to learn Spanish-English vocabulary (e.g., gusano–worm): the students first learned to associate each experimenter-provided keyword with the appropriate Spanish cue (e.g., “gusano” is associated with the keyword “goose”), and then they developed interactive images to associate the keywords with their English translations. In a later test, the students were asked to generate the English translation when presented with the Spanish cue (e.g., “gusano”–?). Students who used the keyword mnemonic performed significantly better on the test than did a control group of students who studied the translation equivalents without keywords.


첫 번째 시연 외에, 키워드 니모닉의 잠재적 이점은 광범위하게 연구되었으며, 그 힘은 부분적으로 인터랙티브 이미지 사용에 있다. 특히 대화형 이미지는 단어를 의미 있게 통합하는 세부 사항을 포함하며, 이미지 자체는 원하는 번역과 다른 후보자를 구별하는 데 도움이 되어야 한다. 예를 들어, 위의 예에서, "큰 어금니"의 이미지는 치과의사(예: 잇몸, 드릴, 솜)와 관련된 다른 후보(예: 잇몸)와 "이두부"를 구별합니다. 다음에 토론할 때, 키워드 니모닉은 다양한 자료에 대한 다양한 나이와 능력을 가진 학생들이 효과적으로 사용할 수 있습니다. 그럼에도 불구하고, 이 문헌에 대한 우리의 분석은 또한 교사들과 학생들에게 그것의 유용성을 제약할 수 있는 키워드 니모닉의 한계를 발견했다. 이러한 한계를 감안하여, 우리는 문헌 검토를 각 변수 범주(표 2)와 관련된 별도의 섹션으로 구분하지 않고 대신 이 기법의 일반성과 관련된 가장 관련성이 높은 근거에 대한 간략한 개요를 제공한다.

Beyond this first demonstration, the potential benefits of the keyword mnemonic have been extensively explored, and its power partly resides in the use of interactive images. In particular, the interactive image involves elaboration that integrates the words meaningfully, and the images themselves should help to distinguish the sought-after translation from other candidates. For instance, in the example above, the image of the “large molar” distinguishes “tooth” (the target) from other candidates relevant to dentists (e.g., gums, drills, floss). As we discuss next, the keyword mnemonic can be effectively used by students of different ages and abilities for a variety of materials. Nevertheless, our analysis of this literature also uncovered limitations of the keyword mnemonic that may constrain its utility for teachers and students. Given these limitations, we did not separate our review of the literature into separate sections that pertain to each variable category (Table 2) but instead provide a brief overview of the most relevant evidence concerning the generalizability of this technique.


5.2 a–d How general are the effects of the keyword mnemonic?


5.3 Effects in representative educational contexts.


5.4 Issues for implementation.


키워드 니모닉에 대한 대다수의 연구는 학생들이 대화형 이미지를 개발하고 나중에 대상을 검색하는데 사용하는 것을 돕는 것을 목표로 하는 적어도 일부(종종 광범위한) 훈련을 포함한다. 교육 외에도, 시행은 학생, 교사, 교과서 설계자에 의한 키워드의 개발이 필요하다. 일부 키워드를 생성하는 데 수반되는 노력은 특히 적어도 하나의 사용하기 쉬운 키워드(즉, 검색 연습, 2007년, Voitz, Morris, Acton)가 다음과 같은 경우 학생(또는 교사)에게는 시간을 가장 효율적으로 사용하지 못할 수 있다.

The majority of research on the keyword mnemonic has involved at least some (and occasionally extensive) training, largely aimed at helping students develop interactive images and use them to subsequently retrieve targets. Beyond training, implementation also requires the development of keywords, whether by students, teachers, or textbook designers. The effort involved in generating some keywords may not be the most efficient use of time for students (or teachers), particularly given that at least one easy-to-use technique (i.e., retrieval practice, Fritz, Morris, Acton, Voelkel, & Etkind, 2007) benefits retention as much as the keyword mnemonic does.


5.5 The keyword mnemonic: Overall assessment.


6 텍스트 학습에 이미지 활용

6 Imagery use for text learning


6.1 General description of imagery use and why it should work.


텍스트 학습을 향상시키기 위한 이미지의 잠재력을 보여주는 한 실험에서, Leutner, Leopold, Sumfleth(2009)는 10학년 학생들에게 물 분자의 쌍극 특성에 관한 장황한 과학 텍스트를 읽도록 35분을 주었다. 학생들은 이해(제어 그룹)를 위해 텍스트를 읽도록 지시받거나 간단하고 명확한 심상을 사용하여 각 단락의 내용을 정신적으로 상상하라는 말을 들었다. 상상력 설명서와 그림이 교차되었다. 일부 학생들은 각 단락의 내용을 나타내는 그림을 그리도록 지시받았고, 다른 학생들은 그림을 그리지 않았다. 읽은 직후, 학생들은 본문에서 직접 정확한 답을 얻을 수 없지만 그것으로부터 추론할 필요가 있는 질문들을 포함한 객관식 시험을 치렀다. 그림 5에서 표시한 대로, 각 단락의 내용을 정신적으로 상상하는 지침은 대조군(Cohen's d =72)의 학생들에 비해 정신 영상 그룹에서 학생들의 이해력 테스트 성과를 크게 향상시켰다. 특히 (a) 교육이 필요하지 않은 경우, (b) 복잡한 과학 콘텐츠와 관련된 텍스트, (c) 학습자에게 콘텐츠에 대한 추론을 하도록 요구하는 기준 시험을 고려할 때, 이러한 효과는 인상적이다. 마지막으로, 그림은 이해를 향상시키지 못했고, 실제로 이미지 지침의 장점을 부정했다. 다른 활동이 이미지의 기능을 방해할 수 있는 잠재성은 아래의 학습 조건(6.2a)에 대한 하위섹션에 자세히 설명되어 있습니다.

In one demonstration of the potential of imagery for enhancing text learning, Leutner, Leopold, and Sumfleth (2009) gave tenth graders 35 minutes to read a lengthy science text on the dipole character of water molecules. Students either were told to read the text for comprehension (control group) or were told to read the text and to mentally imagine the content of each paragraph using simple and clear mental images. Imagery instructions were also crossed with drawing: Some students were instructed to draw pictures that represented the content of each paragraph, and others did not draw. Soon after reading, the students took a multiple-choice test that included questions for which the correct answer was not directly available from the text but needed to be inferred from it. As shown in Figure 5, the instructions to mentally imagine the content of each paragraph significantly boosted the comprehension-test performance of students in the mental-imagery group, in comparison to students in the control group (Cohen’s d = 0.72). This effect is impressive, especially given that (a) training was not required, (b) the text involved complex science content, and (c) the criterion test required learners to make inferences about the content. Finally, drawing did not improve comprehension, and it actually negated the benefits of imagery instructions. The potential for another activity to interfere with the potency of imagery is discussed further in the subsection on learning conditions (6.2a) below.


다양한 메커니즘이 나중에 시험 수행 시 영상 텍스트 자료의 이점에 기여할 수 있다. 이미지를 개발하면 정신 조직이 향상되거나 텍스트에 정보가 통합될 수 있으며, 텍스트에 특정 참조의 특이한 이미지가 학습 능력을 향상시킬 수 있다(cf. 구별되는 처리; Hunt, 2006). 더욱이, 서술의 일관된 표현을 위해 이전의 지식을 사용하는 것은 학생들의 텍스트에 대한 일반적인 이해를 향상시킬 수 있다. 이러한 가능성과 리트너 외 연구진(2009)이 보여준 이미지의 극적인 효과에도 불구하고, 문헌에 대한 우리의 리뷰는 텍스트로부터 배우기 위해 정신적 이미지를 사용하는 효과가 다소 제한적일 수 있고 강력하지 않을 수 있다는 것을 암시한다.

A variety of mechanisms may contribute to the benefits of imaging text material on later test performance. Developing images can enhance one’s mental organization or integration of information in the text, and idiosyncratic images of particular referents in the text could enhance learning as well (cf. distinctive processing; Hunt, 2006). Moreover, using one’s prior knowledge to generate a coherent representation of a narrative may enhance a student’s general understanding of the text; if so, the influence of imagery use may be robust across criterion tasks that tap memory and comprehension. Despite these possibilities and the dramatic effect of imagery demonstrated by Leutner et al. (2009), our review of the literature suggests that the effects of using mental imagery to learn from text may be rather limited and not robust.


6.2 How general are the effects of imagery use for text learning?


6.3 Effects in representative educational contexts.



6.4 Issues for implementation.


대부분의 연구는 학생들이 공부하는 동안 텍스트 콘텐츠의 이미지를 생성하도록 격려한 비교적 간단한 지침을 사용하여 이미지의 영향을 조사해왔다. 이미지가 학습을 저해하지 않는 것처럼 보이기 때문에(일부 조건에서 성능이 향상됨) 선생님들은 학생들에게 상상의 묘사에 쉽게 도움이 되는 글을 읽을 때 이미지를 사용하라고 가르칠 수 있다. 학생들이 적절한 조건에서 이미지를 일관성 있고 효과적으로 사용할 수 있도록 하기 위해 얼마나 많은 교육이 필요할지는 알 수 없다..

The majority of studies have examined the influence of imagery by using relatively brief instructions that encouraged students to generate images of text content while studying. Given that imagery does not appear to undermine learning (and that it does boost performance in some conditions), teachers may consider instructing students (third grade and above) to attempt to use imagery when they are reading texts that easily lend themselves to imaginal representations. How much training would be required to ensure that students consistently and effectively use imagery under the appropriate conditions is unknown.


6.5 Imagery use for learning text: Overall assessment.



7 반복해서 읽기

7 Rereading


7.1 General description of rereading and why it should work.


로스코프(1968년)의 초기 연구에서 대학생들은 설명문(가죽을 만드는 것에 관한 1500단어 또는 호주 역사에 대한 750단어짜리 복도 중 하나)을 0회, 1, 2, 4회 읽었다. 독서는 스스로 진행되었고, 다시 읽혔다. 10분 정도 지연된 후, 내용 단어의 10%가 텍스트에서 삭제되고 학생들은 누락된 단어를 채우도록 하는 클로즈 테스트가 실시되었다. 그림 6과 같이 reading 횟수 함수로 성능이 향상되었습니다.

In an early study by Rothkopf (1968), undergraduates read an expository text (either a 1,500-word passage about making leather or a 750-word passage about Australian history) zero, one, two, or four times. Reading was self-paced, and rereading was massed (i.e., each presentation of a text occurred immediately after the previous presentation). After a 10-minute delay, a cloze test was administered in which 10% of the content words were deleted from the text and students were to fill in the missing words. As shown in Figure 6, performance improved as a function of number of readings.


리딩이 학습을 개선하는 이유는 무엇입니까? 메이어(1983년; 브로마이지 & 메이어, 1986)는 반복읽기 효과에 대한 두 가지 기본 설명을 요약했다. 양적 가설에 따르면, 재독서는 텍스트 내의 정보의 종류나 수준에 관계없이 인코딩된 총 정보의 양을 증가시킨다. 대조적으로, 질적 가설은 재독서가 특히 재독서 중 개념적 구성과 주요 아이디어 처리에 중점을 두고 텍스트 내에서 상위 레벨과 하위 레벨의 정보의 처리에 다르게 영향을 미친다고 가정한다. 이러한 가설을 평가하기 위해, 텍스트 정보의 종류 또는 수준의 함수로 무료 리콜을 검토했다. 결과는 다소 엇갈렸지만, 그 증거는 질적 가설을 지지하는 듯 하다. 비록 몇몇 연구에서 재독이 주요 아이디어의 리콜과 세부사항(양적 가설과 일치하는 결과)에서 유사한 향상을 가져왔지만, 몇몇 연구는 세부 사항의 리콜에서보다 주요 아이디어의 리콜에서 더 큰 향상을 보고했습니다(예:Ch, 1991; Rawson & Kintch, 2005.

Why does rereading improve learning? Mayer (1983; Bromage & Mayer, 1986) outlined two basic accounts of rereading effects. According to the quantitative hypothesis, rereading simply increases the total amount of information encoded, regardless of the kind or level of information within the text. In contrast, the qualitative hypothesis assumes that rereading differentially affects the processing of higher-level and lower-level information within a text, with particular emphasis placed on the conceptual organization and processing of main ideas during rereading. To evaluate these hypotheses, several studies have examined free recall as a function of the kind or level of text information. The results have been somewhat mixed, but the evidence appears to favor the qualitative hypothesis. Although a few studies found that rereading produced similar improvements in the recall of main ideas and of details (a finding consistent with the quantitative hypothesis), several studies have reported greater improvement in the recall of main ideas than in the recall of details (e.g., Bromage & Mayer, 1986; Kiewra, Mayer, Christensen, Kim, & Risch, 1991; Rawson & Kintsch, 2005).



7.2 How general are the effects of rereading?


7.3 Effects in representative educational contexts.


7.4 Issues for implementation.


재독서의 한 가지 장점은 학생들이 그것을 사용하기 위해 교육을 받을 필요가 없다는 것이다. 단, 재독서는 초기 독서 직후가 아니라 중간 지연 후 완료되었을 때 일반적으로 가장 효과적이라는 지시를 받았을 뿐이다. 또한, 일부 다른 학습 기법에 비해서 재독서는 시간 요구에 관해서 상대적으로 경제적입니다(예: 자기 페이스 학습을 허용하는 연구에서 재독서에 소요된 시간은 일반적으로 초기 시간보다 짧습니다). 그러나, 학습 기법의 일대일 비교에서, 재독서는 여기서 논의되는 좀 더 효과적인 기법에 비해서는 덜 효과적이다. 예를 들어, 재독서를 정교한 질문, 자기 설명 및 연습 테스트(아래의 실습 테스트 섹션에서 설명함)에 대한 직접적인 비교는 재독서가 학습 촉진을 위한 열등한 기술임을 일관되게 보여주었다.

One advantage of rereading is that students require no training to use it, other than perhaps being instructed that rereading is generally most effective when completed after a moderate delay rather than immediately after an initial reading. Additionally, relative to some other learning techniques, rereading is relatively economical with respect to time demands (e.g., in those studies permitting self-paced study, the amount of time spent rereading has typically been less than the amount of time spent during initial reading). However, in head-to-head comparisons of learning techniques, rereading has not fared well against some of the more effective techniques discussed here. For example, direct comparisons of rereading to elaborative interrogation, selfexplanation, and practice testing (described in the Practice Testing section below) have consistently shown rereading to be an inferior technique for promoting learning.


7.5 Rereading: Overall assessment.




8 연습문제 풀이

8 Practice testing


8.1 General description of practice testing and why it should work.


테스트 효과를 보여주는 예로서, Runquist(1983)는 학부생들에게 초기 연구를 위한 단어 쌍 목록을 제공했다. 참가자가 충전기 작업을 완료한 짧은 간격 후, 절반의 쌍은 큐드 리콜을 통해 테스트되었으며 나머지 절반은 테스트되지 않았습니다. 참가자들은 10분 또는 1주일 후에 모든 페어에 대해 최종 재호출 테스트를 완료했다. 최종 시험 수행은 연습 시험을 거치지 않은 쌍(10분 후 36%, 1주일 후 4%)보다 더 우수했다. 본 연구는 실무 시험을 수반하고 포함하지 않는 조건 간의 성과를 비교하는 방법을 설명하는 반면에, 많은 다른 연구들은 실무 시험 조건과 습득해야 할 정보의 추가 표시를 포함하는 좀 더 엄격한 조건을 비교했다. 

As an illustrative example of the power of testing, Runquist (1983) presented undergraduates with a list of word pairs for initial study. After a brief interval during which participants completed filler tasks, half of the pairs were tested via cued recall and half were not. Participants completed a final cued-recall test for all pairs either 10 minutes or 1 week later. Final-test performance was better for pairs that were practice tested than pairs that were not (53% versus 36% after 10 minutes, 35% versus 4% after 1 week). Whereas this study illustrates the method of comparing performance between conditions that do and do not involve a practice test, many other studies have compared a practice-testing condition with more stringent conditions involving additional presentations of the to-be-learned information. 


예를 들어, Roediger와 Karpicke(2006b)는 학부생에게 초기 연구를 위한 짧은 설명문 텍스트와 두 번째 연구 시험 또는 실습 프리-레콜 테스트를 차례로 제시하였다. 1주일 후, 무료 리콜은 재입원한 그룹보다 연습 시험을 치른 그룹 중 상당히 더 좋았다. 재학습과 비교할 때 Karpicke와 Roediger(2008)는 한 번 항목이 정확히 기억될 때까지 스와힐리-영어 번역을 통해 학생들이 학습하고 연습하는 데 도움이 되는 능력을 보여 주었다. 첫 번째 정확한 리콜 후 추가 시험 없이 후속 연구 사이클에서만 또는 추가 연구 없이 후속 시험 사이클에서만 항목이 제시되었다. 1주일 후에 실시된 최종 테스트에서의 성과는 지속적인 테스트 후(80%)가 지속적인 연구 후(36%)보다 훨씬 높았다.

For example, Roediger and Karpicke (2006b) presented undergraduates with a short expository text for initial study followed either by a second study trial or by a practice free-recall test. One week later, free recall was considerably better among the group that had taken the practice test than among the group that had restudied (56% versus 42%). As another particularly compelling demonstration of the potency of testing as compared with restudy, Karpicke and Roediger (2008) presented undergraduates with Swahili-English translations for cycles of study and practice cued recall until items were correctly recalled once. After the first correct recall, items were presented only in subsequent study cycles with no further testing, or only in subsequent test cycles with no further study. Performance on a final test 1 week later was substantially greater after continued testing (80%) than after continued study (36%).


연습 테스트가 학습을 개선하는 이유는 무엇입니까? 많은 연구가 시험 효과의 일반성을 확립한 반면, 왜 그것이 학습을 향상시키는지에 대한 이론은 뒤쳐져 왔다. 그럼에도 불구하고, 이론적인 설명은 시험의 직접 효과와 매개 효과로 불리는 두 가지 종류의 시험 효과를 설명하기 위해 점점 더 떠오르고 있다. 

    • 직접 효과는 시험 자체의 수행에서 발생하는 학습의 변화를 의미하며, 

    • 매개 효과는 시험 후에 발생하는 기회의 양이나 종류의 인코딩에 영향을 주는 학습의 변화를 의미한다(예: 재학습 기회).

Why does practice testing improve learning? Whereas a wealth of studies have established the generality of testing effects, theories about why it improves learning have lagged behind. Nonetheless, theoretical accounts are increasingly emerging to explain two different kinds of testing effects, which are referred to as direct effects and mediated effects of testing (Roediger & Karpicke, 2006a). Direct effects refer to changes in learning that arise from the act of taking a test itself, whereas mediated effects refer to changes in learning that arise from an influence of testing on the amount or kind of encoding that takes place after the test (e.g., during a subsequent restudy opportunity).


최근 Carpenter(2009)는 연습 시험의 직접 효과에 대해 정교한 검색 프로세스를 촉발하여 보존을 강화할 수 있다고 제안했다. 표적 정보를 검색하려고 하면 관련 정보를 활성화하는 장기 기억의 검색이 수반되며, 이 활성화된 정보는 검색 대상과 함께 인코딩될 수 있으며, 이 정보에 대한 다중 경로를 제공하는 정교한 추적을 형성할 수 있다. 이 계정을 지원하기 위해 Carpenter(2011)는 학습자에게 약한 관련 단어 쌍(예: "엄마")을 학습하도록 했습니다.–"하위") 뒤에 추가 스터디 또는 연습 재호출 테스트가 뒤따릅니다. 이후 최종 시험에서 대상 단어에 대한 리콜은 이전에 언급되지 않았지만 강하게 연관된 단어(예: "아버지")를 통해 요청되었다. 연습 테스트 후 수행은 재학습 후보다 더 큰 것으로, 아마도 연습 테스트가 학습 중에 관련 정보가 활성화되고 암호화될 가능성을 증가시켰기 때문일 것이다.

Concerning direct effects of practice testing, Carpenter (2009) recently proposed that testing can enhance retention by triggering elaborative retrieval processes. Attempting to retrieve target information involves a search of long-term memory that activates related information, and this activated information may then be encoded along with the retrieved target, forming an elaborated trace that affords multiple pathways to facilitate later access to that information. In support of this account, Carpenter (2011) had learners study weakly related word pairs (e.g., “mother”–“child”) followed either by additional study or a practice cued-recall test. On a later final test, recall of the target word was prompted via a previously unpresented but strongly related word (e.g., “father”). Performance was greater following a practice test than following restudy, presumably because the practice test increased the likelihood that the related information was activated and encoded along with the target during learning.


연습 시험의 매개 효과와 관련하여, 연습 시험의 조정 효과와 관련하여 Pic와 Rawson은 유사한 설명을 제안했다. 연습 시험이 후속 재학습 기회에서 더 효과적인 중재자의 인코딩을 용이하게 한다고 지적했다(즉, 단서 및 목표를 연결하는 정교한 정보). Pic와 Rawson(2010)은 학습자에게 초기 스터디 블록에서 스와힐리-영어 변환을 제시했으며, 이어서 세 블록을 재학습하고, 참가자의 절반에게는 연습 복습 시험을 선행했습니다. 모든 학습자는 재학습 시마다 키워드 중재자를 생성하고 보고하라는 메시지를 받았습니다. 1주일 후에 시험했을 때 재시험을 치른 학생들과 비교했을 때, 재시험을 치른 학생들은 큐 단어와 함께 프롬프트되었을 때 중재자를 더 잘 기억해냈고 그들의 중재자를 더 잘 기억해낼 수 있었다.

Concerning mediated effects of practice testing, Pyc and Rawson (2010, 2012b) proposed a similar account, according to which practice testing facilitates the encoding of more effective mediators (i.e., elaborative information connecting cues and targets) during subsequent restudy opportunities. Pyc and Rawson (2010) presented learners with Swahili-English translations in an initial study block, which was followed by three blocks of restudy trials; for half of the participants, each restudy trial was preceded by practice cued recall. All learners were prompted to generate and report a keyword mediator during each restudy trial. When tested 1 week later, compared with students who had only restudied, students who had engaged in practice cued recall were more likely to recall their mediators when prompted with the cue word and were more likely to recall the target when prompted with their mediator.


최근의 증거는 또한 연습 시험이 학생들이 정신적으로 정보를 얼마나 잘 구성하고 그들이 개별 항목의 특이한 면을 얼마나 잘 처리하는지, 더 나은 유지와 시험 수행을 지원할 수 있는지를 모두 향상시킬 수 있다는 것을 암시한다. Zaromb 및 Roediger(2010년)는 학습자에게 8개의 스터디 테스트 블록 또는 4개의 무료 테스트 블록에 대해 서로 다른 분류 범주(예: 야채, 의복)의 단어로 구성된 목록을 제공했습니다. 기본 테스트 효과를 재현한 결과, 이틀 후 최종 무료 리콜은 조사 대상(17%)보다 연습 테스트(39%)를 받았을 때 더 컸다. 중요한 것은, 연습 시험 조건 또한 주로 조직화 처리와 특이적 처리를 두드리는 2차 측정에서 연구 조건을 능가했다는 것이다.

Recent evidence also suggests that practice testing may enhance how well students mentally organize information and how well they process idiosyncratic aspects of individual items, which together can support better retention and test performance (Hunt, 1995, 2006). Zaromb and Roediger (2010) presented learners with lists consisting of words from different taxonomic categories (e.g., vegetables, clothing) either for eight blocks of study trials or for four blocks of study trials with each trial followed by a practice free-recall test. Replicating basic testing effects, final free recall 2 days later was greater when items had received practice tests (39%) than when they had only been studied (17%). Importantly, the practice test condition also outperformed the study condition on secondary measures primarily tapping organizational processing and idiosyncratic processing.



8.2 How general are the effects of practice testing?


8.3 Effects in representative educational contexts.


8.4 Issues for implementation.


연습 테스트는 시간 수요에 대해 상대적으로 합리적인 것으로 보인다. 대부분의 연구는 연습 시험에 할당된 시간이 보통이고 재처리를 위해 할당된 시간과 같을 때 연습 시험의 효과를 보여주었다. 연습 시험의 또 다른 장점은 최소한의 훈련으로 실행할 수 있다는 것이다. 학생들은 비교적 간단한 방법으로 리콜 기반의 자가 테스트에 참여할 수 있다. 예를 들어, 학생들은 cued 리콜을 통해 자가 테스트를 할 수 있다. 그 방법으로는

    • 플래시 카드 생성(무료 및 저비용 플래시 카드 소프트웨어도 손쉽게 사용 가능) 

    • 코넬 노트 채점 시스템 사용 (클래스에서 메모를 할 때 빈 칸을 남기고 나중에 노트를 검토할 때 자가 테스트에 사용할 수 있는 참고 사항을 작성한 후 바로 여기에 주요 용어나 질문을 입력하는 것 포함)

Practice testing appears to be relatively reasonable with respect to time demands. Most research has shown effects of practice testing when the amount of time allotted for practice testing is modest and is equated with the time allotted for restudying. Another merit of practice testing is that it can be implemented with minimal training. Students can engage in recall-based self-testing in a relatively straightforward fashion. For example, students can self-test via cued recall 

    • by creating flashcards (free and low-cost flashcard software is also readily available) or 

    • by using the Cornell note-taking system (which involves leaving a blank column when taking notes in class and entering key terms or questions in it shortly after taking notes to use for self-testing when reviewing notes at a later time; for more details, see Pauk & Ross, 2010). 


더 체계적인 형태의 연습 테스트(예: 객관식, 단답식, 빈칸 채움 테스트)는 전자 교과서 장 끝부분에 수록된 연습 문제나 질문을 통해 학생들이 쉽게 이용할 수 있는 경우가 많다. 이렇게 함으로써, 학생들은 시험의 이점이 시험, 용량, 타이밍에 따라 결정된다는 점을 고려할 때, 연습 시험을 가장 효과적으로 사용하는 방법에 대한 몇 가지 기본적인 교육으로부터 이익을 얻을 수 있을 것이다. 위에서 설명한 바와 같이 연습 시험은 검색retrieval과 관련된 경우, 연습 세션 내에서 또는 연습 세션 간에 항목이 한 번 이상 정확하게 답변될 때까지 지속될 경우, 시험이나 세션 사이의 간격이 길어지는 경우 더 효과적이다.

More structured forms of practice testing (e.g., multiple-choice, short-answer, and fill-in-the-blank tests) are often readily available to students via practice problems or questions included at the end of textbook chapters or in the electronic supplemental materials that accompany many textbooks. With that said, students would likely benefit from some basic instruction on how to most effectively use practice tests, given that the benefits of testing depend on the kind of test, dosage, and timing. As described above, practice testing is particularly advantageous when it involves retrieval and is continued until items are answered correctly more than once within and across practice sessions, and with longer as opposed to shorter intervals between trials or sessions.


다른 학습 기법과 관련된 연습 시험의 효과와 관련하여, 몇몇 연구는 개념 매핑, 메모 기록 및 이미지 사용에 대한 연습 시험의 장점을 보여주었다.  그러나 가장 빈번한 비교는 지침되지 않은unguided 재학습에 대한 연습 시험이다. 일반적인 결과는 연습 테스트가 restudy를 능가한다는 것이다. 이러한 효과는 연습 테스트가 정확한 답의 제시와 관련된 피드백과 함께 수반되는 정도에 따라 다소 달라진다. 비록 많은 연구들이 자기시험이 재학습보다 뛰어나다고 보여주었지만, 일부 연구는 이러한 장점을 발견하지 못했습니다(대부분의 경우 연습 테스트에서 정확도가 상대적으로 낮음). 대조적으로, 재학습에 대한 피드백이 포함된 연습 시험의 장점은 매우 강하다. 또한 피드백을 이용한 연습 테스트는 지속적으로 연습 테스트만 한 것을 능가한다.

Concerning the effectiveness of practice testing relative to other learning techniques, a few studies have shown benefits of practice testing over concept mapping, note-taking, and imagery use (Fritz et al., 2007; Karpicke & Blunt, 2011; McDaniel et al., 2009; Neuschatz, Preston, Toglia, & Neuschatz, 2005), but the most frequent comparisons have involved pitting practice testing against unguided restudy. The modal outcome is that practice testing outperforms restudying, although this effect depends somewhat on the extent to which practice tests are accompanied by feedback involving presentation of the correct answer. Although many studies have shown that testing alone outperforms restudy, some studies have failed to find this advantage (in most of these cases, accuracy on the practice test has been relatively low). In contrast, the advantage of practice testing with feedback over restudy is extremely robust. Practice testing with feedback also consistently outperforms practice testing alone.


연습 시험을 통한 피드백의 구현을 권장하는 또 다른 이유는 연습 시험에서 학생들이 부정확하게 반응할 때 perservation error가 발생하지 않도록 하기 때문이다. 예를 들어, Butler와 Roediger(2008)는 복수 선택 연습 시험이 피드백이 제공되지 않을 때 최종 재호출 시험에서 거짓 대안의 침입을 증가시켰지만, 피드백이 주어졌을 때는 그러한 증가가 관찰되지 않았다. 다행히도 피드백의 수정 효과는 연습 테스트 직후에 제시될 것을 요구하지 않는다. Metcalfe et al. (2009)은 피드백이 Immm-diate보다 지연되었을 때 초기 잘못된 반응에 대한 최종 시험이 실제로 더 낫다는 것을 발견했다. 또한 고무적인 것은 피드백이 높은 신뢰도 오류를 시정하는데 특히 효과적이라는 증거이다(예: 버터필드 & 메트칼프, 2001). 

Another reason to recommend the implementation of feedback with practice testing is that it protects against perseveration errors when students respond incorrectly on a practice test. For example, Butler and Roediger (2008) found that a multiple-choice practice test increased intrusions of false alternatives on a final cued-recall test when no feedback was provided, whereas no such increase was observed when feedback was given. Fortunately, the corrective effect of feedback does not require that it be presented immediately after the practice test. Metcalfe et al. (2009) found that final-test perfor-mance for initially incorrect responses was actually better when feedback had been delayed than when it had been imme-diate. Also encouraging is evidence suggesting that feedback is particularly effective for correcting high-confidence errors (e.g., Butterfield & Metcalfe, 2001).


마지막으로, 연습 테스트 오류가 후속 성능에 미치는 영향은 상대적으로 작다는 점에 주목한다. 종종 영향이 없기도 하며, 연습시험으로 인한 긍정적 효과가 훨씬 더 크다. 따라서 오류에 대한 잠재적 우려는 특히 피드백을 제공할 때 심각한 구현 문제를 구성하지 않는다. 

Finally, we note that the effects of practice-test errors on subsequent performance tend to be relatively small, often do not obtain, and are heavily out-weighed by the positive benefits of testing (e.g., Fazio et al., 2010; Kang, Pashler, et al., 2011; Roediger & Marsh, 2005). Thus, potential concerns about errors do not constitute a serious issue for implementation, particularly when feedback is provided.


마지막으로, 비록 우리가 이 단면의 목적에 맞게 학생들의 연습 테스트 사용에 초점을 맞추었지만, 우리는 강사들이 또한 교실에서의 연습 사용을 늘림으로써 학생들의 학습을 지원할 수 있다는 것에 간단하게 주목한다. 또한 여러 연구는 가끔 보는 긴 시험보다 더 빈번한 종합 평가 관리(예: 학기당 시험 두세 번이 아닌 일주일에 한 번 시험)를 통해 긍정적인 결과를 보고했으며, 그러한 긍정적 효과는 학습 성과뿐만 아니라, 과정 만족도와 보다 빈번한 시험에 대한 선호도와 같은 요인에 대한 학생들의 rating에 대해서도 나타났다.

Finally, although we have focused on students’ use of practice testing, in keeping with the purpose of this monograph, we briefly note that instructors can also support student learning by increasing the use of low-stakes or no-stakes practice testing in the classroom. Several studies have also reported positive outcomes from administering summative assessments that are shorter and more frequent rather than longer and less frequent (e.g., one exam per week rather than only two or three exams per semester), not only for learning outcomes but also on students’ ratings of factors such as course satisfaction and preference for more frequent testing (e.g., Keys, 1934; Kika, McLaughlin, & Dixon, 1992; Leeming, 2002; for a review, see Bangert-Drowns, Kulik, & Kulik, 1991).


8.5 Practice testing: Overall assessment.






9 분산된 연습

9 Distributed practice


9.1 General description of distributed practice and why it should work.


관련 문제를 설명하기 위해, 우리는 학생들이 원래의 세션에서 기준으로 스페인어 단어의 번역본을 학습한 분산 연습에 대한 고전적인 실험의 설명으로 시작한다. (Bahrick, 1979) 그 후 학생들은 6개의 추가 세션에 참여하여 번역을 검색하고 다시 배울 수 있는 기회를 가졌습니다(피드백 제공). 그림 10은 이 연구의 결과를 나타낸다. 제로 스페이싱 조건(그림 10에서 원으로 표현됨)에서 학습 세션은 연속이었고 학습은 6개의 매스 세션에서 빠르게 진행되었다. 1일 조건(그림 10의 제곱으로 표현됨)에서 학습 세션은 1일 간격으로 이루어졌고, 전체 세션에서 거의 모든 것을 망각하게 됩니다(즉, 각 세션에서 첫 번째 테스트에서 수행은 여전히 낮음). 대조적으로, 학습 세션이 30일로 분리되었을 때, 잊어버리는 것은 전체 세션에서 훨씬 더 컸으며, 초기 시험 수행은 심지어 6개의 세션 후에도 다른 두 조건에서 관찰된 수준에 도달하지 못했다. (그림 10의 삼각형 참조) 현재 목적에서 중요한 점은 30일 후 최종 테스트에서 패턴이 역전되어, 30일 후 리러닝 세션이 30일로 분리된 조건에서 변환의 최적 보존이 관찰된다는 것이다. 즉, 가장 많은 중단 시간을 잊어버린 상태로 인해 가장 많은 장기 보존이 이루어졌다. 간격 연습(1일 또는 30일)은 대량 실행(0일)보다 우수했고 지연 시간(30일)이 짧은 기간(1일)보다 길수록 이점이 더 컸다.

To illustrate the issues involved, we begin with a description of a classic experiment on distributed practice, in which students learned translations of Spanish words to criterion in an original session (Bahrick, 1979). Students then participated in six additional sessions in which they had the chance to retrieve and relearn the translations (feedback was provided). Figure 10 presents results from this study. In the zero-spacing condition (represented by the circles in Fig. 10), the learning sessions were back-to-back, and learning was rapid across the six massed sessions. In the 1-day condition (represented by the squares in Fig. 10), learning sessions were spaced 1 day apart, resulting in slightly more forgetting across sessions (i.e., lower performance on the initial test in each session) than in the zero-spacing condition, but students in the 1-day condition still obtained almost perfect accuracy by the sixth session. In contrast, when learning sessions were separated by 30 days, forgetting was much greater across sessions, and initial test performance did not reach the level observed in the other two conditions, even after six sessions (see triangles in Fig. 10). The key point for our present purposes is that the pattern reversed on the final test 30 days later, such that the best retention of the translations was observed in the condition in which relearning sessions had been separated by 30 days. That is, the condition with the most intersession forgetting yielded the greatest long-term retention. Spaced practice (1 day or 30 days) was superior to massed practice (0 days), and the benefit was greater following a longer lag (30 days) than a shorter lag (1 day).


간격을 둔 연습 효과에 대한 많은 이론들이 제안되고 시험되었다. 현재 논의 중인 일부 고객을 고려한다(자세한 검토는 벤자민 & 툴리스, 2010; 세페다 외, 2006 참조). 한 이론은 deficient processing에 대한 생각을 불러 일으켜서, 두 번째 학습 기회 동안의 자료 처리가 원래 학습 일자와 가까운 시기에 이루어진다고 주장한다. 기본적으로, 학생들은 이 같은 활동을 막 끝냈을 때 노트를 다시 읽거나 기억으로부터 무언가를 되찾기 위해 열심히 일하지 않아도 되며, 게다가 그들은 두 번째에 과제의 용이함에 의해 오도되고 그들이 그 자료를 더 잘 안다고 생각할 수도 있다. 

Many theories of distributed-practice effects have been proposed and tested. Consider some of the accounts currently under debate (for in-depth reviews, see Benjamin & Tullis, 2010; Cepeda et al., 2006). One theory invokes the idea of deficient processing, arguing that the processing of material during a second learning opportunity suffers when it is close in time to the original learning episode. Basically, students do not have to work very hard to reread notes or retrieve something from memory when they have just completed this same activity, and furthermore, they may be misled by the ease of this second task and think they know the material better than they really do (e.g., Bahrick & Hall, 2005). 


다른 이론은 reminding을 포함한다. 즉, 학습할 자료의 두 번째 프레젠테이션은 학습자에게 첫 번째 학습 기회를 상기시키는 역할을 합니다. 이것은 기억력을 향상시키는 것으로 잘 알려진 프로세스로 그것을 retrived하도록 한다(위의 연습 테스트 섹션 참조). 몇몇 연구자들은 통합consolidation에 대해 연구한다. 두 번째 학습 에피소드가 이미 발생한 첫 번째 추적의 통합에서 이점을 얻을 수 있다고 가정한다. 분산된 연습의 영향이 상대적으로 크다면 여기에는 복수의 메커니즘이 기여할 수 있다. 따라서, 특정한 이론들은 종종 효과를 설명하기 위해 메커니즘의 다른 조합을 호출한다.

Another theory involves reminding; namely, the second presentation of to-be-learned material serves to remind the learner of the first learning opportunity, leading it to be retrieved, a process well known to enhance memory (see the Practice Testing section above). Some researchers also draw on consolidation in their explanations, positing that the second learning episode benefits from any consolidation of the first trace that has already happened. Given the relatively large magnitude of distributed-practice effects, it is plausible that multiple mechanisms may contribute to them; hence, particular theories often invoke different combinations of mechanisms to explain the effects.


9.2 How general are the effects of distributed practice?


9.3 Effects in representative educational contexts.


9.4 Issues for implementation.


수업에서 분산 연습을 시행할 때 몇 가지 장애물이 발생할 수 있다. 뎀스터와 패리스(1990년)는 많은 교과서가 관련 자료를 함께 묶고 후속 단위에 포함된 자료를 검토하지 않는다는 점에서 분산 학습을 권장하지 않는다는 흥미로운 점을 지적했다. 실제 교과서(특히 초등학교 수학 교과서, 스티글러, 푸슨, 햄 & 김)에 대한 공식적인 내용 분석은 미국 교과서가 작업중인 문제 전반에 걸쳐 함께 분류되어 있다는 것을 보여주면서 이 주장을 뒷받침했다. 이 교과서들은 또한 구 소련의 비교 가능한 교과서보다 일련의 문제점들을 덜 담고 있었다. 따라서, 학생들이 직면하고 있는 한 가지 문제는 학생들이 분산 연습을 장려하는 방식으로 공부 자료가 되어있지 않을 수도 있다는 것이다.

Several obstacles may arise when implementing distributed practice in the classroom. Dempster and Farris (1990) made the interesting point that many textbooks do not encourage distributed learning, in that they lump related material together and do not review previously covered material in subsequent units. At least one formal content analysis of actual textbooks (specifically, elementary school mathematics textbooks; Stigler, Fuson, Ham, & Kim, 1986) supported this claim, showing that American textbooks grouped to-be-worked problems together (presumably at the end of chapters) as opposed to distributing them throughout the pages. These textbooks also contained less variability in sets of problems than did comparable textbooks from the former Soviet Union. Thus, one issue students face is that their study materials may not be set up in a way that encourages distributed practice.


두 번째 문제는 학생들이 자연스럽게 공부하는 방법을 포함한다. Michael(1991)은 지연procrastination scallop이라는 용어를 전형적인 연구 패턴을 설명하기 위해 사용했다. 즉, 시험이 다가옴에 따라 공부에 소모되는 시간이 늘어난다. 모힌니, 보스토우, 법, 블러멘필드, 홉킨스(1971)는 관찰실에서 공부하는 데 동의한 자원 봉사자들을 이용하여 이 패턴을 기록하여 연구 시간을 기록하도록 했다. 매일의 시험으로, 학생들은 수업 시간 내내 일정한 시간 동안 공부했다. 그러나 시험이 3주에 한 번 실시되었을 때, 시험 바로 직전에 공부하면서 그 간격 동안 공부하는데 드는 시간이 증가했다. (Mawhinney et al., 1971) 다시 말해, 빈번하지 않은 시험은 시험 바로 전에 대량학습을 야기한 반면, 매일의 시험은 효과적으로 장시간에 걸쳐 분포된 학습으로 이어졌다. 그 의미는 상황이 학생들에게 그렇게 하라고 강요하지 않는 한 학생들이 반드시 분산 연습(학습)에 참여하지 않을 것이라는 것이다; 이것이 실용적인 제약 때문인지 혹은 학생들이 분산관행의 기념비적인 이점을 이해하지 못하기 때문인지 불분명하다.

A second issue involves how students naturally study. Michael (1991) used the term procrastination scallop to describe the typical study pattern—namely, that time spent studying increases as an exam approaches. Mawhinney, Bostow, Laws, Blumenfield, and Hopkins (1971) documented this pattern using volunteers who agreed to study in an observation room that allowed their time spent studying to be recorded. With daily testing, students studied for a consistent amount of time across sessions. But when testing occurred only once every 3 weeks, time spent studying increased across the interval, peaking right before the exam (Mawhinney et al., 1971). In other words, less frequent testing led to massed study immediately before the test, whereas daily testing effectively led to study that was distributed over time. The implication is that students will not necessarily engage in distributed study unless the situation forces them to do so; it is unclear whether this is because of practical constraints or because students do not understand the memorial benefits of distributed practice.


학생들이 분산관행의 이점을 이해하고 있는지에 대한 문제에 있어서, 그 자료는 완전히 명확한 것은 아니다. 몇몇 실험실 연구는 짝을 이룬 동료의 반복된 연구를 질량 또는 공간적으로 수행할지에 대한 학생들의 선택을 조사해왔다. 이러한 연구에서 학생들은 일반적으로 학습(massing) 후 거의 즉시 항목을 다시 편집하거나 같은 세션(spacing)에서 해당 항목을 다시 검토하는 것 중에서 선택합니다. 학생들은 어떤 조건(예: 벤자민 & 버드, 2006; 손, 2004)에 따라 연구를 실시하기로 선택하지만, 일반적으로 항목(Pyc, Molosky, 2010; Topposky)을 선택한다. 

With regard to the issue of whether students understand the benefits of distributed practice, the data are not entirely definitive. Several laboratory studies have investigated students’ choices about whether to mass or space repeated studying of paired associates (e.g., GRE vocabulary words paired with their definitions). In such studies, students typically choose between restudying an item almost immediately after learning (massing) or restudying the item later in the same session (spacing). Although students do choose to mass their study under some conditions (e.g., Benjamin & Bird, 2006; Son, 2004), they typically choose to space their study of items (Pyc & Dunlosky, 2010; Toppino, Cohen, Davis, & Moors, 2009). 


이러한 spacing에 대한 편견이 반드시 학생들이 분산 연습의 이점을 이해한다는 것을 의미하지는 않는다. (예: 즉시 다시 보고 싶지 않기 때문에 한 쌍의 재학습을 연기할 수 있습니다.) 그리고 한 연구는 학생들이 (심지어 학생들이 간격의 이점을 경험했을 때조차) 그들의 전반적인 학습 수준을 대량 학습한 후에 시간 간격 학습보다 더 높게 평가하는 것을 보여주었다. 다른 최근의 연구들은 학생들이 짧은 간격보다 넓은 간격으로 연습하는 것의 이점을 알지 못한다는 증거를 제공했다.

This bias toward spacing does not necessarily mean that students understand the benefits of distributed practice per se (e.g., they may put off restudying a pair because they do not want to see it again immediately), and one study has shown that students rate their overall level of learning as higher after massed study than after spaced study, even when the students had experienced the benefits of spacing (e.g., Kornell & Bjork, 2008). Other recent studies have provided evidence that students are unaware of the benefits of practicing with longer, as opposed to shorter, lags (Pyc & Rawson, 2012b; Wissman et al., 2012).


요컨대, 실제적 제약과 이 기술의 이점에 대한 학생들의 인식이 부족하기 때문에, 학생들은 약간의 교육이 필요할 수 있고, 일부는 분산 연습이 정보를 배우고 유지하는 좋은 방법이라고 확신하게 된다. 단순히 분산형 연습 효과를 경험하는 것으로는 충분하지 않을 수 있지만, 효과에 대한 지침과 결합된 데모가 학생들에게 더 설득력이 있을 수 있다(예: Balch, 2006).

In sum, because of practical constraints and students’ potential lack of awareness of the benefits of this technique, students may need some training and some convincing that distributed practice is a good way to learn and retain information. Simply experiencing the distributed-practice effect may not always be sufficient, but a demonstration paired with instruction about the effect may be more convincing to students (e.g., Balch, 2006).



9.5 Distributed practice: Overall assessment.




10 교차 연습

10 Interleaved practice


10.1 General description of interleaved practice and why it should work.


인터리브 연습은, 블록 연습과는 반대로, 대학생들에게 다른 기하학적 고체의 볼륨을 계산하도록 가르치는 것을 수반한, Rohrer와 Taylor(2007)가 사용하는 방법을 고려함으로써 쉽게 이해할 수 있다. 학생들은 1주일간 두 번의 연습 시간을 가졌다. 각 연습 시간 동안 학생들은 4가지 종류의 기하학적 고체의 체적을 찾는 방법에 대한 튜토리얼을 제공받았고 16가지 연습 문제(각 고체에 대해 4가지)를 완성했다. 각 연습 문제의 완료 후, 올바른 해결 방법이 10초간 제시되었다. 연습 차단 상태에 있는 학생들은 처음에 주어진 실드의 볼륨을 찾는 것에 관한 자습서를 읽었고, 그 후에 바로 그러한 종류의 실체에 대한 네 가지 연습 문제가 뒤따랐다. 그리고 나서 주어진 고체의 볼륨 문제를 연습한 다음 다음, 고체의 다음 종류에 대한 자습서 및 연습 문제 등을 수행했습니다. 인터리브 연습 그룹에 속한 학생들은 처음에 4개의 자습서를 모두 읽은 다음 모든 연습 문제를 완료했으며, 4개의 연속된 문제 세트마다 각각의 4가지 솔리드 유형에 대해 하나의 문제가 포함되었다는 제약이 있었다. 두 번째 연습이 끝난 일주일 후, 모든 학생들은 네 가지 고체 각각에 대해 두 가지 새로운 문제를 해결한 기준 시험을 치렀다. 연습 세션 중 및 기준 테스트 동안 올바른 응답의 학생들의 백분율은 그림 13에 제시되어 있다. 이는 일반적인 인터리빙 효과를 나타낸다. 연습 중에는, 인터리브 연습보다 블록 연습에서 더 낫지만, 이러한 이점은 테스트 간에 급격하게 역전되었다. 인터리브 연습은 정확도를 43% 향상시켰다.

Interleaved practice, as opposed to blocked practice, is easily understood by considering a method used by Rohrer and Taylor (2007), which involved teaching college students to compute the volumes of different geometric solids. Students had two practice sessions, which were separated by 1 week. During each practice session, students were given tutorials on how to find the volume for four different kinds of geometric solids and completed 16 practice problems (4 for each solid). After the completion of each practice problem, the correct solution was shown for 10 seconds. Students in a blockedpractice condition first read a tutorial on finding the volume of a given solid, which was immediately followed by the four practice problems for that kind of solid. Practice solving volumes for a given solid was then followed by the tutorial and practice problems for the next kind of solid, and so on. Students in an interleaved-practice group first read all four tutorials and then completed all the practice problems, with the constraint that every set of four consecutive problems included one problem for each of the four kinds of solids. One week after the second practice session, all students took a criterion test in which they solved two novel problems for each of the four kinds of solids. Students’ percentages of correct responses during the practice sessions and during the criterion test are presented in Figure 13, which illustrates a typical interleaving effect: During practice, performance was better with blocked practice than interleaved practice, but this advantage dramatically reversed on the criterion test, such that interleaved practice boosted accuracy by 43%.


이러한 인상적인 효과에 대한 한 가지 설명은 인터리빙이 학생들에게 어떤 솔루션 방법(즉, 여러 가지 다른 공식 중 어느 것을 사용해야 하는지)을 식별하는 연습을 제공했다는 것이다(Mayfield & Chase, 2002 참조). 다르게 말하면, 상호간의 연습은 학생들이 각각의 문제에 대해 올바른 해결 방법을 사용할 수 있도록 다른 종류의 문제들을 구별하는 데 도움이 된다.

One explanation for this impressive effect is that interleaving gave students practice at identifying which solution method (i.e., which of several different formulas) should be used for a given solid (see also, Mayfield & Chase, 2002). Put differently, interleaved practice helps students to discriminate between the different kinds of problems so that they will be more likely to use the correct solution method for each one.


연습 중 정확도는 블록 학습을 한 학생이 부분적인 문제(각각 68% 대비 99%)와 전체 문제(98% 대 79%)에 대해 더 컸다. 반면, 1일 후 정확도는 인터리브(Interleaved Practice)를 받은 학생(38%)이 훨씬 높았다. Rohrer와 Taylor(2006)와 마찬가지로, 이러한 패턴에 대한 타당한 설명은 학생들이 다양한 종류의 문제를 구별하고 각각의 문제에 적용할 수 있는 적절한 공식을 배우는데 도움을 주었다는 것이다. 이 설명은 4학년 학생들이 기준 과제 동안 전체 문제를 해결할 때 범한 오류에 대한 자세한 분석에 의해 뒷받침되었다. 제작 오류에는 학생들이 원래 훈련되지 않은 공식(예: b × 8)을 사용한 사례가 포함된 반면, 차별 오류에는 학생들이 연습했지만 문제에 적합하지 않은 네 가지 공식 중 하나를 사용한 사례가 포함된다. 그림 14에서 보듯이, 그 두 그룹은 fabrication 오류에서 다르지 않았다. 그러나 discrimination error는 인터리브보다 블록연습에서 더 흔했다. 인터리브 연습을 한 학생들은 분명히 문제의 종류를 더 잘 구별할 수 있었고, 각각의 문제에 정확한 공식을 일관되게 적용했다.

Accuracy during practice was greater for students who had received blocked practice than for students who had received interleaved practice, both for partial problems (99% vs. 68%, respectively) and for full problems (98% vs. 79%). By contrast, accuracy 1 day later was substantially higher for students who had received interleaved practice (77%) than for students who had received blocked practice (38%). As with Rohrer and Taylor (2006), a plausible explanation for this pattern is that interleaved practice helped students to discriminate between various kinds of problems and to learn the appropriate formula to apply for each one. This explanation was supported by a detailed analysis of errors the fourth graders made when solving the full problems during the criterion task. Fabrication errors involved cases in which students used a formula that was not originally trained (e.g., b × 8), whereas discrimination errors involved cases in which students used one of the four formulas that had been practiced but was not appropriate for a given problem. As shown in Figure 14, the two groups did not differ in fabrication errors, but discrimination errors were more common after blocked practice than after interleaved practiced. Students who received interleaved practice apparently were better at discriminating among the kinds of problems and consistently applied the correct formula to each one.


인터리빙이 어떻게 이러한 이점을 얻을 수 있을까요? 한 가지 설명은 인터리브 연습은 학생들이 다양한 종류의 문제를 더 쉽게 비교할 수 있게 해주기 때문에 조직 처리와 항목별 처리를 촉진한다는 것이다. 예를 들어, Rohrer와 Taylor(2007년)에서는 학생들이 서로 다른 종류의 고체(예: 쐐기)의 볼륨을 비교하기 위해 노력했을 때, 바로 이전의 문제와 관련된 해결책 방법이 여전히 사용되었을 수 있다. 두 문제와 다른 공식 또 다른 가능한 설명은 인터리브 관행에 의해 제공되는 장기 기억으로부터의 분산적 검색을 기반으로 한다. 특히, 차단된 실행의 경우, 작업 완료와 관련된 정보(관련 항목 집합에 대한 문제 해결이든 기억이든)가 작동 메모리에 있어야 하므로 참가자는 해결책을 검색할 필요가 없다. 따라서, 학생이 많은 양의 웨지를 해결하기 위해 문제 블록을 완성하면, 각각의 새로운 문제에 대한 해결책을 작업 기억에서 쉽게 구할 수 있을 것이다. 반대로, 인터리브 연습의 경우 다음 유형의 문제가 제시될 때 해결 방법을 장기 메모리에서 검색해야 한다. 그래서 만약 학생이 단지 쐐기풀의 부피로 문제를 풀고 나서 척추뼈의 볼륨을 풀어야 한다면, 그 혹은 그녀는 기억에서 척추동물의 공식을 찾아내야 한다. 이렇게 지연된 연습 테스트는 검색된 정보에 대한 메모리를 높입니다(자세한 내용은 위의 연습 테스트 섹션을 참조하십시오). 이러한 검색-연습 가설과 구분-대조 가설은 상호 배타적이지 않으며, 다른 메커니즘도 인터리브 실행의 이익에 기여할 수 있다.

How does interleaving produce these benefits? One explanation is that interleaved practice promotes organizational processing and item-specific processing because it allows students to more readily compare different kinds of problems. For instance, in Rohrer and Taylor (2007), it is possible that when students were solving for the volume of one kind of solid (e.g., a wedge) during interleaved practice, the solution method used for the immediately prior problem involving a different kind of solid (e.g., a spheroid) was still in working memory and hence encouraged a comparison of the two problems and their different formulas. Another possible explanation is based on the distributed retrieval from long-term memory that is afforded by interleaved practice. In particular, for blocked practice, the information relevant to completing a task (whether it be a solution to a problem or memory for a set of related items) should reside in working memory; hence, participants should not have to retrieve the solution. So, if a student completes a block of problems solving for volumes of wedges, the solution to each new problem will be readily available from working memory. By contrast, for interleaved practice, when the next type of problem is presented, the solution method for it must be retrieved from long-term memory. So, if a student has just solved for the volume of a wedge and then must solve for the volume of a spheroid, he or she must retrieve the formula for spheroids from memory. Such delayed practice testing would boost memory for the retrieved information (for details, see the Practice Testing section above). This retrieval-practice hypothesis and the discriminative-contrast hypothesis are not mutually exclusive, and other mechanisms may also contribute to the benefits of interleaved practice.


10.2 How general are the effects of interleaved practice?


10.3 Effects in representative educational contexts.


10.4 Issues for implementation.


메이필드와 체이스(2002년)의 결과가 유망할 뿐만 아니라, 그들의 절차는 교실에서의 교사들과 (2009년 시행에 대한 자세한 논의를 위해) 학업을 관리하는 학생들에 의한 인터리브 방식의 실행을 위한 전략을 제공한다. 특히, 주어진 종류의 문제(또는 주제)가 도입된 후, 연습은은 우선 특정 문제에 초점을 맞춰야 한다. 

Not only is the result from Mayfield and Chase (2002) promising, their procedure offers a tactic for the implementation of interleaved practice, both by teachers in the classroom and by students regulating their study (for a detailed discussion of implementation, see Rohrer, 2009). In particular, after a given kind of problem (or topic) has been introduced, practice should first focus on that particular problem. 


다음 종류의 문제가 소개된 후(예: 다른 강의나 학습 시간에), 그 문제가 먼저 실행되어야 한다. 그러나 그것은 이전 세션에서 소개된 다른 사람들과 현 유형의 문제를 연계시키는 추가 연습이 뒤따라야 한다. 각각의 새로운 유형의 문제가 도입될 때, 연습은 학생들이 서로 구별할 것으로 기대되는 다른 세션의 문제들에 대한 연습과 섞여야 한다. (예: 기준 테스트가 여러 유형의 문제를 혼합한 경우, 수업 시간 또는 스터디 세션 동안 이러한 문제를 인터리빙 방식으로 실행해야 합니다.)

After the next kind of problem is introduced (e.g., during another lecture or study session), that problem should first be practiced, but it should be followed by extra practice that involves interleaving the current type of problem with others introduced during previous sessions. As each new type of problem is introduced, practice should be interleaved with practice for problems from other sessions that students will be expected to discriminate between (e.g., if the criterion test will involve a mixture of several types of problems, then these should be practiced in an interleaved manner during class or study sessions). 


인터리브 연습은 블록 연습보다 사용하는 데 시간이 더 걸릴 수 있습니다. 왜냐하면 해결 시간이 종종 인터리브 연습 동안 느리기 때문입니다. 이러한 지연은 discriminative contrast와 같은 다른 프로세스의 채용이 성능을 높일 가능성이 높기 때문입니다. 따라서, 교사들과 학생들은 너무 많은 수정 없이 그들의 일정에 인터리브된 연습들을 통합할 수 있다

Interleaved practice may take a bit more time to use than blocked practice, because solution times often slow during interleaved practice; even so, such slowing likely indicates the recruitment of other processes—such as discriminative contrast—that boost performance. Thus, teachers and students could integrate interleaved practice into their schedules without too much modification.


10.5 Interleaved practice: Overall recommendations.





Closing Remarks


Relative utility of the learning techniques


Implications for research on learning techniques


Implications for students, teachers, and student achievement


Pressley와 동료들은 우수한 전략 사용자 모델을 개발했으며, 다음의 정교한 전략을 사용하는 것이다 "중요한 삶의 목표(즉, 전략)를 달성하는 기술을 알고 있는 것, 언제 그리고 어떻게 그런 방법들을 사용하는지 아는 것... 세상에 대해 갖고 있는 풍부한 비전략적 지식과 함께 이러한 방법을 사용하는 것" 그러나 Pressley, Goodchild 등(1989)은 다음과 같이 언급했다. "많은 학생들이 비효율적인 전략에 전념하고 있습니다. 게다가, 문헌에서 추천되는 기술에 대한 전문적인 평가가 충분하지 않은데, 이런 전략들이 지지자들에 의해 과다하게 판매되고 있다" 우리는 여기에 동의하며 현재의 검토가 기술에 대한 추가적인 과학적 평가 촉진과 관련하여 긍정적인 영향을 미치기를 바란다.

Pressley and colleagues (Pressley, 1986; Pressley, Goodchild, et al., 1989) developed a good-strategy-user model, according to which being a sophisticated strategy user involves “knowing the techniques that accomplish important life goals (i.e., strategies), knowing when and how to use those methods . . . and using those methods in combination with a rich network of nonstrategic knowledge that one possesses about the world” (p. 302). However, Pressley, Goodchild, et al. (1989) also noted that “many students are committed to ineffective strategies . . . moreover, there is not enough professional evaluation of techniques that are recommended in the literature, with many strategies oversold by proponents” (p. 301). We agree and hope that the current reviews will have a positive impact with respect to fostering further scientific evaluation of the techniques.


비효율적인 전략에 대한 학생들의 헌신과 관련하여, 최근의 조사에 따르면, 학생들은 우리가 비교적 실용성이 낮은 것으로 밝혀진 두 가지 전략인 반복읽기와 밑줄긋기의 사용을 가장 자주 지지하는 것으로 나타났다. 그럼에도 불구하고, 몇몇 학생들은 연습 시험을 이용하여 보고하고, 이 학생들은 그것의 사용으로부터 이익을 얻는 것처럼 보인다. 예를 들어, 구룽(2005)은 대학생들에게 입문심리학 강좌에서 강의실 시험 준비에 사용한 전략을 설명하도록 했다. 학생들이 연습 시험을 사용하는 것으로 보고된 빈도는 최종 시험에서 그들의 성적과 상당한 상관관계가 있었다. (Hartwig & Dunlosky, 2012 참조) 연습 테스트가 상대적으로 사용하기 쉽다는 점을 고려할 때, 현재 이 기술을 사용하지 않는 학생들은 그것을 그들의 학습 루틴에 통합할 수 있어야 한다.

Concerning students’ commitment to ineffective strategies, recent surveys have indicated that students most often endorse the use of rereading and highlighting, two strategies that we found to have relatively low utility. Nevertheless, some students do report using practice testing, and these students appear to benefit from its use. For instance, Gurung (2005) had college students describe the strategies they used in preparing for classroom examinations in an introductory psychology course. The frequency of students’ reported use of practice testing was significantly correlated with their performance on a final exam (see also Hartwig & Dunlosky, 2012). Given that practice testing is relatively easy to use, students who do not currently use this technique should be able to incorporate it into their study routine.


왜 많은 학생들이 효과적인 기술을 일관되게 사용하지 않는가? 한 가지 가능성은 학생들이 어떤 기술이 효과적인지 또는 정규 학교 수업 중에 어떻게 효과적으로 사용하는지에 대해 교육받지 못한다는 것이다. 문제의 일부는 교사들 스스로가 다양한 학습 기술의 효과에 대해 듣지 못하고 있다는 것일 수 있다. 교사들이 교육 심리학 수업에서 이러한 기술에 대해 배울 가능성이 가장 높기 때문에, 대부분의 기법이 교육-심리학 교과서에 충분히 다뤄지지 않는다는 것이 드러나고 있다. 우리는 서론에서 6권의 교과서를 조사했다. 그리고 이미지(예: 키워드 니모닉)를 바탕으로 한 니모닉을 제외하고, 어떤 기술도 모든 책에서 다뤄지지 않았다. 더욱이, 이러한 기법들 중 하나 이상을 기술한 교과서의 하위집단에서, 대부분의 경우, 적용 범위는 비교적 미미했고, 특정 기법에 대한 간략한 설명과 그것의 사용, 효과 및 제한에 대한 지침은 비교적 적었다. 따라서, 많은 교사들은 어떤 기술이 가장 잘 작동하고 학생들이 그것들을 사용하도록 훈련시키는 방법에 대한 충분한 소개를 받을 것 같지 않다.

Why don’t many students consistently use effective techniques? One possibility is that students are not instructed about which techniques are effective or how to use them effectively during formal schooling. Part of the problem may be that teachers themselves are not told about the efficacy of various learning techniques. Given that teachers would most likely learn about these techniques in classes on educational psychology, it is revealing that most of the techniques do not receive sufficient coverage in educational-psychology textbooks. We surveyed six textbooks (cited in the Introduction), and, except for mnemonics based on imagery (e.g., the keyword mnemonic), none of the techniques was covered by all of the books. Moreover, in the subset of textbooks that did describe one or more of these techniques, the coverage in most cases was relatively minimal, with a brief description of a given technique and relatively little guidance on its use, effectiveness, and limitations. Thus, many teachers are unlikely getting a sufficient introduction to which techniques work best and how to train students to use them.


두 번째 문제는 학생들에게 콘텐츠와 비판적 사고력을 가르치는 데 프리미엄이 주어지는 반면 효과적인 기술과 학습 방향을 제시하기 위한 전략을 개발하는 데 드는 시간은 더 적다는 것이다. 맥나마라(2010년)가 지적한 바와 같이, "우리 교육 시스템에는 [학생들에게 가장 중요한 것은 컨텐츠 교육]이라는 압도적인 가정이 있다." (원래 341장, 이탤릭체). 여기서 한 가지 우려되는 점은 대부분 감독받는 상태에서 학습한 이전 학년에 잘 하는 학생들이, 나중에 고등학교나 대학처럼 스스로 학습의 많은 부분을 규제할 것으로 기대될 때 어려움을 겪을 수 있다는 것이다. 학생들에게 이러한 기법을 사용하도록 가르치는 것은 콘텐츠 교습에 많은 시간이 걸리지 않을 것이며, 학생들이 학습과 성적에 미치는 영향을 폭넓게 경험할 수 있도록 여러 콘텐츠 영역에 걸쳐 기술의 사용이 지속적으로 가르쳐진다면 가장 유익할 것이다. 

A second problem may be that a premium is placed on teaching students content and critical thinking skills, whereas less time is spent teaching students to develop effective techniques and strategies to guide learning. As noted by McNamara (2010), “there is an overwhelming assumption in our educational system that the most important thing to deliver to students is content” (p. 341, italics in original). One concern here is that students who do well in earlier grades, in which learning is largely supervised, may struggle later, when they are expected to regulate much of their own learning, such as in high school or college. Teaching students to use these techniques would not take much time away from teaching content and would likely be most beneficial if the use of the techniques was consistently taught across multiple content areas, so that students could broadly experience their effects on learning and class grades. 


하지만 이곳에서도 학생들이 가장 효과적인 기술을 사용하도록 훈련시키는 방법에 대한 권고사항은 추가 연구로부터 혜택을 받을 것이다. 한 가지 중요한 이슈는 주어진 기술을 가르칠 수 있는 (또는 배워야 하는) 가장 이른 나이에 관한 것이다. 교사들은 상위 초등학생들이 많은 기술들을 사용할 수 있어야 한다고 기대할 수 있지만, 이 학생들조차 그것들을 가장 효과적으로 시행할 수 있는 방법에 대한 지침이 필요할 수도 있다. 확실히, 학생들이 효과적으로 기술을 사용할 수 있는 자기 규제 능력을 가진 나이(그리고 그들이 그렇게 해야 할 훈련의 양)를 파악하는 것은 미래 연구의 중요한 목표이다. 또 다른 문제는 얼마나 자주 학생들이 재교육을 받거나 이 기법을 사용하기 위해 주의를 기울여야 하는지이다. 일부 학습 기법의 가능성을 감안할 때, 학생들이 이 기법을 사용하도록 교사를 교육시키는 것과 관련된 전문적 발전에 대한 연구는 가치 있을 것이다.

Even here, however, recommendations on how to train students to use the most effective techniques would benefit from further research. One key issue concerns the earliest age at which a given technique could (or should) be taught. Teachers can expect that upper elementary students should be capable of using many of the techniques, yet even these students may need some guidance on how to most effectively implement them. Certainly, identifying the age at which students have the self-regulatory capabilities to effectively use a technique (and how much training they would need to do so) is an important objective for future research. Another issue is how often students will need to be retrained or reminded to use the techniques to ensure that students will continue to use them when they are not instructed to do so. Given the promise of some of the learning techniques, research on professional development that involves training teachers to help students use the techniques would be valuable.


이러한 기술을 사용하도록 학생들을 훈련시키는 것 외에도, 교사들은 그들 중 일부를 그들의 수업 계획에 통합할 수도 있다. 예를 들어, 

  • 새로운 단원을 시작할 때 교사는 이전 단원의 가장 중요한 아이디어에 대한 연습 테스트( 피드백 포함)로 시작할 수 있다. 

  • 학생들이 수학에 관한 한 단원에서 문제를 연습할 때, 최근에 공부한 문제들은 이전 단원의 관련 문제들과 섞일 수 있다. 

  • 교사들은 또한 몇 개의 수업 과정 동안 가장 중요한 개념과 활동을 다시 제시함으로써 분산 관행을 이용할 수 있다. 

  • 수업에서 핵심 개념이나 사실을 소개할 때, 교사들은 학생들에게 정보가 그들에게 어떻게 새로운 것인지, 그것이 그들이 이미 알고 있는 것과 어떻게 관련되는지, 그리고 그것이 사실인지 생각해 보게 함으로써 설명적인 질문에 참여하게 할 수 있다. 

  • 숙제도 이런 많은 기술들을 활용하도록 설계될 수 있다. 이러한 예들(및 시행 하위 절에서 제공된 다른 예)에서 교사는 학생들이 특정 기법을 사용하고 있다는 것을 스스로 인지하고 있는지에 관계없이 학생들이 배울 수 있도록 도와주는 기술을 시행할 수 있다.

Beyond training students to use these techniques, teachers could also incorporate some of them into their lesson plans. For instance, 

  • when beginning a new section of a unit, a teacher could begin with a practice test (with feedback) on the most important ideas from the previous section. 

  • When students are practicing problems from a unit on mathematics, recently studied problems could be interleaved with related problems from previous units. 

  • Teachers could also harness distributed practice by re-presenting the most important concepts and activities over the course of several classes. 

  • When introducing key concepts or facts in class, teachers could engage students in explanatory questioning by prompting them to consider how the information is new to them, how it relates to what they already know, or why it might be true. 

  • Even homework assignments could be designed to take advantage of many of these techniques. In these examples (and in others provided in the Issues for Implementation subsections), teachers could implement a technique to help students learn, regardless of whether students are themselves aware that a particular technique is being used.






 2013 Jan;14(1):4-58. doi: 10.1177/1529100612453266.

Improving Students' Learning With Effective Learning Techniques: Promising Directions From Cognitive and Educational Psychology.

Dunlosky J1, Rawson KA2, Marsh EJ3, Nathan MJ4, Willingham DT5.

Author information

1
Department of Psychology, Kent State University jdunlosk@kent.edu.
2
Department of Psychology, Kent State University.
3
Department of Psychology and Neuroscience, Duke University.
4
Department of Educational Psychology, Department of Curriculum & Instruction, and Department of Psychology, University of Wisconsin-Madison.
5
Department of Psychology, University of Virginia.

Abstract

Many students are being left behind by an educational system that some people believe is in crisis. Improving educational outcomes will require efforts on many fronts, but a central premise of this monograph is that one part of a solution involves helping students to better regulate their learning through the use of effective learning techniques. Fortunately, cognitive and educational psychologists have been developing and evaluating easy-to-use learning techniques that could help students achieve their learning goals. In this monograph, we discuss 10 learning techniques in detail and offer recommendations about their relative utility. We selected techniques that were expected to be relatively easy to use and hence could be adopted by many students. Also, some techniques (e.g., highlighting and rereading) were selected because students report relying heavily on them, which makes it especially important to examine how well they work. The techniques include elaborative interrogation, self-explanation, summarization, highlighting (or underlining), the keyword mnemonic, imagery use for text learning, rereading, practice testing, distributed practice, and interleaved practice. To offer recommendations about the relative utility of these techniques, we evaluated whether their benefits generalize across four categories of variables: learning conditions, student characteristics, materials, and criterion tasks. Learning conditions include aspects of the learning environment in which the technique is implemented, such as whether a student studies alone or with a group. Student characteristics include variables such as age, ability, and level of prior knowledge. Materials vary from simple concepts to mathematical problems to complicated science texts. Criterion tasks include different outcome measures that are relevant to student achievement, such as those tapping memory, problem solving, and comprehension. We attempted to provide thorough reviews for each technique, so this monograph is rather lengthy. However, we also wrote the monograph in a modular fashion, so it is easy to use. In particular, each review is divided into the following sections: General description of the technique and why it should work How general are the effects of this technique?  2a. Learning conditions  2b. Student characteristics  2c. Materials  2d. Criterion tasks Effects in representative educational contexts Issues for implementation Overall assessment The review for each technique can be read independently of the others, and particular variables of interest can be easily compared across techniques. To foreshadow our final recommendations, the techniques vary widely with respect to their generalizability and promise for improving student learning. Practice testing and distributed practice received high utility assessments because they benefit learners of different ages and abilities and have been shown to boost students' performance across many criterion tasks and even in educational contexts. Elaborative interrogation, self-explanation, and interleaved practice received moderate utility assessments. The benefits of these techniques do generalize across some variables, yet despite their promise, they fell short of a high utility assessment because the evidence for their efficacy is limited. For instance, elaborative interrogation and self-explanation have not been adequately evaluated in educational contexts, and the benefits of interleaving have just begun to be systematically explored, so the ultimate effectiveness of these techniques is currently unknown. Nevertheless, the techniques that received moderate-utility ratings show enough promise for us to recommend their use in appropriate situations, which we describe in detail within the review of each technique. Five techniques received a low utility assessment: summarization, highlighting, the keyword mnemonic, imagery use for text learning, and rereading. These techniques were rated as low utility for numerous reasons. Summarization and imagery use for text learning have been shown to help some students on some criterion tasks, yet the conditions under which these techniques produce benefits are limited, and much research is still needed to fully explore their overall effectiveness. The keyword mnemonic is difficult to implement in some contexts, and it appears to benefit students for a limited number of materials and for short retention intervals. Most students report rereading and highlighting, yet these techniques do not consistently boost students' performance, so other techniques should be used in their place (e.g., practice testing instead of rereading). Our hope is that this monograph will foster improvements in student learning, not only by showcasing which learning techniques are likely to have the most generalizable effects but also by encouraging researchers to continue investigating the most promising techniques. Accordingly, in our closing remarks, we discuss some issues for how these techniques could be implemented by teachers and students, and we highlight directions for future research.

PMID:
 
26173288
 
DOI:
 
10.1177/1529100612453266


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