평가 프로그램 설계: 참여적 방법(Med Teach, 2017)

평가 프로그램 설계: 참여적 방법(Med Teach, 2017)

Designing programmes of assessment: A participatory approach 

Janica Jamiesona , Gemma Jenkinsa, Shelley Beattya and Claire Palermob

aSchool of Medical and Health Sciences, Edith Cowan University, Perth, Australia; bDepartment of Nutrition and Dietetics, School of Clinical Sciences at Monash Health, Faculty of Medicine, Nursing and Health Sciences, Melbourne, Australia

도입

Introduction

작업 기반 환경에서 CBA의 복잡성이 존재한다. 어려움 중 일부는 특히 형성평가에서 의미 있는 피드백을 포착하는 것(Bindal et al. 2011; Bok et al. 2017)과 역량의 전체 모습을 잡아내기 위해서 개별 평가 항목을 통합하는 것을 포함한다(Bok).

there are complexities of CBA in a work-based setting. Some of the difficulties include capturing feedback that is meaningful, particularly in formative assessment (Bindal et al. 2011; Bok et al. 2013; Barrett et al. 2017), and aggregating individual assessment items to holistically capture competence (Bok et al. 2013).

평가 프로그램은 다음에 의해서 underpin되는 평가항목의 의도적 배열이다(Van der Veen 등).

• 평가가 학습을 유도해야 한다는 것

• 고부담 평가는 반드시 강건해야 한다는 인식

• 타당도는 도구가 아니라 사용자에 달려있다는 것

A programme of assessment is a purposeful arrangement of assessment items underpinned by 

• the need for assessment to drive learning, 

• recognition that high stakes assessment must be robust, and 

• that validity lies with the users rather than the instruments (Van der Vleuten et al. 2012).

프로그램적 접근방식(Dijkstra et al. 2012; Van der Vleuten et al. 2015)에 대한 합의가 있었지만, 대부분의 문헌은 개념적이고 실제 사례는 적다(Driessen et al.

While there is agreement on a programmatic approach (Dijkstra et al. 2012; Van der Vleuten et al. 2015), much of the literature is conceptual and real-life examples limited (Driessen et al. 2012; Bok et al. 2013; Van der Vleuten et al. 2015).

본 연구의 목적은 평가 프로그램을 설계하는 참여 작용 연구(PAR) 접근방식을 적용하고 평가하는 것이었다.

The aim of this study was to apply and evaluate a participatory action research (PAR) approach to design a programme of assessment.

Methods

세팅

Setting

방법론

Methodology

PAR은 프로그램 평가 원칙에 따라 20주간의 배치 재설계를 위해 사용되었다. (Van der Vleuten et al. 2012; Dijkstra et al. 2012; Van der Vleiten et al. 2015) PAR는 연구원과 참여자 간의 파트너십을 형성하여 활동 연구 주기를 이용하여 실천을 이해하고 개선하고자 한다(Baum et al. 2006; Reason and Bradbury 2008). 이러한 접근 방식을 이용하여, 취업 기반 평가관과 대학 교수로 구성된 실무 그룹이 설립되었다. 작업 기반 평가관은 배치 중에 감독 및 평가에 참여하는 주요 이해당사자로 확인되었으며, 모든 배치 위치에 대한 이메일 초대(n1⁄421)를 통해 모집되었습니다. 이러한 부가적인 표본 추출은 최종 프로그램의 적용 가능성을 강화하기 위해 다양한 작업 설정을 나타내었다. 

PAR was used to redesign the 20 week placement in accordance with programmatic assessment principles (Van der Vleuten et al. 2012; Dijkstra et al. 2012; Van der Vleuten et al. 2015). PAR seeks to understand and improve practices using the action research cycle by forming a partnership between researchers and participants (Baum et al. 2006; Reason and Bradbury 2008). Using this approach, a working group composed of work-based assessors and university academics was established. Work-based assessors were identified as key stakeholders involved in supervision and assessment during placement and were recruited via an email invitation to all placement locations (n¼21). This purposive sampling ensured that a range of work settings were represented to strengthen the applicability of the final programme. 

다양한 표본 추출 방법을 설명하기 위해 종이 기반 조사를 사용하여 인구통계 및 직업 특성을 수집했다. 9명의 직업기반 평가관은 관심을 표명했고 (ECU) 대학 교수인 두 명의 연구원(J. J. J. J.와 G. J.)과 함께 참여했으며, 이 직책에 대해 복잡한 이해를 갖고 있다. 연구원들은 영양사 평가에서 전문 지식을 가진 독립적인 학자와 함께 했다. 본 연구는 대학 윤리 승인(ECU)을 받았고 참가자들은 서면 정보를 통한 동의를 제공했다.

Demographic and occupational characteristics were collected using a paper-based survey to describe the diverse sampling. Nine work-based assessors expressed interest and were joined by two researchers (J. J. and G. J.) who are (ECU) university staff and have an intricate understanding of the placement. The researchers were joined by an independent academic with expertise in assessment of dietitians (C. P.). The study received university ethics approval (ECU) and participants provided written informed consent.

평가 재설계

Redesigning assessment

이 연구는 8개월 동안 진행되었으며 6회의 일정이 잡혀 있었다. 이 회의는 평가에 대한 참가자의 전문지식을 높이고 20주간의 배치를 위한 새로운 평가 프로그램을 개발하는 데 초점을 맞추었다. 참가자가 출석했다.

The study was conducted over 8 months with six meetings scheduled. The meetings focused on increasing participants’ expertise in assessment and developing a new assessment programme for the 20 week placement. Participant attendance was recorded.

첫 번째 회의에서 참가자들은 (J. J. J. J.와 G. J.)에 의해 제기된 질문에 응답하고, 개발하고, 촉진하였다. (표 2) 반응은 참가자들에 의해 손으로 쓰여졌고 말로 공유되었다. 데이터 분석은 데이터 수집과 동시에 수행되었으며, 연구자는 주요 토론 지점을 요약하고 문서화하여 회의 중에 토론 동기를 부여하고, 논의를 구조화하기 위해 작업 그룹에 전달했다. 각 문제에 대해 논의한 후, 연구원들은 의견 일치를 얻고 핵심 요점에 우선 순위를 매기기 위해 NGT을 사용했다. (존스와 헌터 1995). 각 참가자에게는 3표가 주어졌고 가장 중요한 토론 포인트를 제시해 달라는 요청을 받았다. 이 합의 결과는 연구원들에 의해 수집되어 분석의 정확성을 검토하고 보장하기 위해 다음 회의에서 제시되었다.

In the first meeting, participants responded to questions, developed, and facilitated by the researchers (J. J. and G. J.) (Table 2). Responses were hand-written by participants and shared verbally. Data analyses were conducted concurrently with data collection, whereby researchers summarized and documented key discussion points as they emerged, and relayed them to the working group during the meeting to motivate and structure discussion. Following discussion of each question, researchers used a nominal group technique to reach consensus and prioritize key points (Jones and Hunter 1995). Each participant was provided with three votes and asked to indicate the discussion points that were most important. The consensus findings were collated by researchers and presented in the following meeting to review and ensure accuracy of analysis.

3차 회의에 이어, 연구자들(J. J. J. J.와 G. J.)은 문헌에 의해 지도된 작업 그룹 우선순위를 바탕으로 평가 프로그램을 설계했다. 첫 번째 버전은 네 번째 회의 전에 참가자들에게 이메일로 전송되었다. 네 번째 회의에서 학습자 성과, 타당성 문제 및 가능한 해결책을 포착하는 능력을 포함하여 평가 프로그램을 비판하였다. 그 토론은 연구자들에 의해 요약되었고 프로그램을 더 수정하는데 사용되었다. 두 번째 버전은 다섯 번째 회의 전에 참가자들에게 이메일로 전송되었다. 

Following meeting three, the researchers (J. J. and G. J.) designed the assessment programme based on the working group priorities guided by the literature. The first version was emailed to participants prior to the fourth meeting. In meeting four the assessment programme was critiqued including the ability to capture learner performance, feasibility issues, and possible solutions. The discussion was summarized by the researchers and used to further modify the programme. The second version was emailed to participants prior to the fifth meeting. 

미팅 5는 구조화되지 않은 그룹 토론을 통해 평가 프로그램을 완료하는 데 전념했습니다. 그 프로그램을 5시에 추가로 수정했다. 4번과 5번의 미팅의 초점은 개별 평가 도구들의 '강점과 약점을 재조정' (Dijkstra et al. 2010, 페이지 380) 및 '다양한 종류의 정보를 보완하고 합성하는 방법'이었다. 평가 프로그램의 최종 버전은 6차 회의에서 작업 그룹의 승인을 받았다. 4시에서 6시까지는 음성으로 녹음되었다.

Meeting five was dedicated to finalizing the assessment programme through an unstructured group discussion. Further modifications to the programme were made following meeting five. The focus of meetings four and five were to ‘reconcile the strengths and weaknesses’ (Dijkstra et al. 2010, p. 380) of the individual assessment instruments and broader assessment programme and debate ‘how to complement and synthesise different kinds of information’ (Dijkstra et al. 2010, p. 380) within the programme. The final version of the assessment programme was approved by the working group in the sixth meeting. Meetings four to six were audio-recorded.

Evaluation of the PAR process

정성적 평가가 그 연구에 포함되었다. 특히 PAR 접근 방식이 새로운 평가 프로그램을 확립하는 데 어떤 역할을 했는지와 이유를 평가하기 위해 6차 회의에서 60분 초점 그룹이 수행되었다.

A qualitative evaluation was embedded in the study. A 60min focus group was conducted in the sixth meeting to evaluate the working group process, in particular, how and why the PAR approach functioned to establish the new assessment programme.

결과 Results

Demographics and participation

Nine work-based assessors were recruited (Table 1).

평가 재설계

Redesigning assessment

• 이전 평가에서는 보다 광범위한 역량 개발보다는 격리된 기술 성과에 초점을 맞추었고, 

• 평가자와 교사가 이해관계가 중복되었으며, 

• 3가지 업무 기반 환경에서 평가 간의 연관성을 강화할 수 있는 기회가 있다

...는 데 의견이 일치했습니다(표 2)

There was consensus that 

• the previous assessment focused on isolated skill performance rather than broader competency development, 

• dual roles of assessor and teacher created a conflict of interest, and 

• there was an opportunity to strengthen the connection between assessments across the three work-based settings (Table 2).

(ECU)의 영양학 석사를 위해 설계된 평가 프로그램은 그림 1에 시각적으로 표현된다.

The programme of assessment designed for the Master of Nutrition and Dietetics at (ECU) is visually represented in Figure 1.

PAR 절차 평가

Evaluation of the PAR process

7명의 참가자가 포커스 그룹 토론에 참여하여 프로그램 평가 설계에 대한 PAR 접근 방식을 평가했습니다. 세 가지 주제가 나타났습니다.

Seven participants took part in the focus group discussion to evaluate the PAR approach to programmatic assessment design. Three themes emerged:

평가 프로그램 설계를 위한 공통의 비전

A shared vision for the design of the assessment programme

새로운 평가 프로그램에 대한 공유 비전은 공동 목표를 수립하면서 설계 우선순위에 대한 그룹의 설명과 문서화를 통해 달성되었다. 참가자들에게 현재의 비프로그램적 접근법에 대한 자신의 의견과 불만을 표현할 수 있는 기회를 제공하면 공유 목표와 그룹간 협력 관계가 촉진된다. 참가자는 물리적 위치와 청각에 관계없이 집단에 대한 일체감을 지속적으로 보고했다.

The shared vision for the new assessment programme was achieved through the groups’ articulation and documentation of priorities for the design, creating a common goal. Providing participants with opportunities to express their opinions and frustrations regarding the current non-programmatic approach facilitated shared goals and group collegiality. Participants consistently reported a sense of inclusion, regardless of physical location, and of being heard, which assisted in group unity.

참가자들은 식이요법 노동력을 구축하는 것에 관한 기존 경험과 개인적인 관심이 변화에 대한 준비 태세를 가지고 왔다고 보고했다. 이는 지속적인 참여의 주요 동기로 간주되었으며 평가 프로그램의 'buy-in'으로 이어졌다.

Participants reported bringing a readiness for change, born from previous experiences and personal interests in building the dietetic workforce. This was viewed as a key motivation for ongoing involvement and led to ‘buy-in’ of the assessment programme.

작업 환경, 평가 경험 및 지리적 위치에 걸친 작업 그룹의 다양성은 전체적인 것으로 간주되었으며 그룹을 강화시켰다. 참여자들은 평가에서 미래에 대한 공유된 비전이 평가 프로그램에 다양한 관점을 고려하고 구축하도록 보장했음을 반영했다.

The diversity of the working group across work settings, assessment experience and geography, was seen as holistic and strengthened the group. Participants reflected that the shared vision for a way forward in assessment ensured that different perspectives were considered and built into the assessment programme.

평가 프로그램을 위해 참가자의 역량을 강화하고 소유의식을 개발하는 동시에 프로젝트를 추진하는 리더십

Leadership driving the project while empowering participants and developing their sense of ownership for the programme of assessment

참가자들은 연구자들을 프로젝트를 주도한 지도자로 보았다. 이것이 없었다면, 참가자들은 그들이 해제되었을 것이라고 느꼈다.

Participants viewed the researchers as leaders who drove the project. Without this, participants felt that they would have become disengaged.

이러한 모멘텀 감각은 연구자들의 실용주의와 더불어 프로젝트 목표의 공유 비전과 제공이 프로젝트 완료에 필수적인 요소로 간주되었습니다. 참가자와 연구자의 의무와 책임의 균형을 맞추는 것이 핵심이었다. 참가자들은 그들의 업무량이 그들의 능력과 헌신에 적절했으며, 연구자들의 기대는 현실적이고 성취가능한 수준이었다. 업무량이 더 컸다면 부담스럽고 참여에 부정적인 영향을 미쳤을것이라는 합의가 있었다.

This sense of momentum, combined with the pragmatism of the researchers, the shared vision and delivery of project goals, were viewed as fundamental to project completion. Balancing duties and responsibilities of participants and researchers was key. Participants indicated their workload met their abilities and commitment, and the expectations of the researchers were realistic and achievable. Consensus was that greater workloads would have been burdensome and negatively affected involvement.

참가자들은 판단받을 우려없이 자신들의 의견과 불만을 표출할 수 있는 안전한 환경이라고 판단했다. 이것은 참가자들이 유토피아적인 평가 모델을 탐구하고, 다른 관점을 가지며, 아이디어를 도출할 수 있도록 허락한 연구자들의 수용성에서 비롯되었다.

Participants identified the working group as a safe environment where they were encouraged to express their opinions and frustrations without concern of judgment. This was derived from the receptiveness of the researchers who granted participants permission to explore a utopian assessment model, different perspectives, and generate ideas.

조직화된 포커스 그룹은 다른 관점에서 비판할 수 있게 해주었기 때문에 아이디어의 생성과 진화에 필수적이다. 참가자들은 온라인 설문 조사나 이메일이 동일한 깊이를 얻지 못할 것이며 평가 프로그램에 대한 활발한 토론을 이끌어내기보다는 연구원들이 제기한 가정에 의존할 것이라는 데 동의했다.

Structured focus groups were essential to the generation and evolution of ideas as they allowed for critique from different perspectives. Participants agreed that an online survey or email would not have gained the same depth and would have relied on assumptions made by the researchers, rather than allowing robust debates about the assessment programme.

새로운 프로그램의 설계에 대한 논의가 영향을 미칠 것이라는 기대와 자신감을 갖는 것은 참가자들에게 만족감을 주었다. 이것은 소유의식을 초래했고 참가자들은 그들 자신의 작업 환경과 그 이상의 프로그램 옹호자로 자신들을 식별했다.

Feeling heard and having confidence that discussions would inform design of the new programme was satisfying to participants. This led to a sense of ownership and participants identified themselves as advocates for the programme within their own work settings and beyond.

참여자들은 자신이 프로그램 구현에 중요한 역할을 하는 전문 사용자라고 생각했다. 이러한 소유감은 업무 기반 학습에서 그들의 역할에 대한 신뢰와 검증, 평가에 대한 향상된 이해, 습득된 지식을 통한 권한 부여empowerment의 느낌에서 비롯되었다. 참여자들은 자신의 의견을 표현할 기회가 새로웠다고 말하며, 평가 프로그램에 의해 보상을 받고, 자신의 우려를 표명하며, 소유감을 느꼈다고 생각했다.

Participants perceived themselves to be expert users, playing a key role in the programme implementation. This sense of ownership originated from confidence and validation of their role in work-based learning, an improved understanding of assessment and a feeling of empowerment through knowledge gained. Participants reflected that opportunities to express their opinions were new which rewarded by the assessment programme, addressed their concerns and for which they felt a sense of ownership.

참가자들이 평가를 보는 관점에 철학적인 변화가 일어났고, 이는 평가프로그램의 도입을 서포트하였다.

A philosophical shift occurred in the views of participants towards assessment, supporting the implementation of a programme of assessment

참가자들은 업무 기반 학습 환경에서 평가에 대한 태도와 실천에 대한 성찰 과정을 거쳤다고 보고했다. 그들이 얻은 지식은 그들의 생각에 도전했고, 그들의 평가 관행에 비판적이고 의문을 갖는 접근법을 채택하게 되었다. 참가자들은 평가에 대한 자신의 역할에 대해서 이해도가 향상되고, 깊이와 명확성을 확보했으며, 이것이 긍정적인 학습 경험을 가져올 것이라고 판단했다. 이러한 지식을 바탕으로, 일부 참여자들은 실무그룹에서의 행동을 변화함으로써 긍정적인 결과를 얻었다고 보고했다.

Participants reported undergoing a process of reflection regarding attitudes and practices towards assessment in the work-based learning setting. The knowledge they gained challenged their thinking, leading to the adoption of a critical and questioning approach to their own assessment practices. Participants reported an improved understanding for their role within assessment, gaining depth and clarity, and considered that this would result in positive learner experiences. Empowered by this knowledge, some participants reported that they modified their supervision practices during the working group with positive outcomes.

참가자들은 과정과 성취감에 대한 흥분감을 보고했다. 어떤 사람들에게는, 이것은 그들의 직무의 강화와 재창조에서 유래한 것이고, 반면에 다른 사람들은 영양학자로서 재인증을 한다고 말했다. 참가자들은 여행, 작업 부하, 개인적 요구 등으로 인해 회의에 참석하는 데 있어 어려움이 있었음을 인정했습니다. 그들은 그 모임에 참여하면 engaged함을 느끼고 흥분했다고 보고했다.

Participants reported excitement regarding the process and a sense of achievement. For some, this derived from an enrichment and reinvigoration of their work role, while others spoke of re-identifying as a dietitian. Participants acknowledged the challenges in attending meetings, such as travel, workloads and personal demands. They reported that once at the meetings they felt engaged and excited.

고찰

Discussion

세 가지 주요 발견: 

• (i) 평가 프로그램을 추진하는 데 리더십이 중요했다. 

• (ii) 참가자는 프로그램의 소유권과 지지를 초래하는 설계 프로세스에 초기에 의미 있는 참여를 통해 empowered받았다. 

• (iii) 설계 프로세스는 평가에 대한 참가자의 관점에 철학적인 변화를 가져왔다.

three key discoveries: 

• (i) leadership was important to drive the programme of assessment; 

• (ii) participants were empowered by early and meaningful involvement in the design process resulting in ownership and advocacy of the programme; and 

• (iii) the design process resulted in a philosophical shift in participants’ views towards assessment.

PAR 접근법의 사용은 평가 관행을 이해하고 개선하기 위해 연구자와 참여자 사이의 협력을 촉진하였다. 연구자와 실무자 간의 직접 연결은 증거 기반 실천 변화를 보다 효과적으로 서포트할 수 있다(Nutley et al. 2007; Shard and Sharples 2016).

The use of a PAR approach fostered a partnership between researchers and participants to understand and improve assessment practices. Direct connection between researchers and practitioners can more effectively support evidence-based changes to practice (Nutley et al. 2007; Sheard and Sharples 2016).

모든 당사자를 평등하게 보고 가치 있는 기여를 하는 것을 포함하여 이해관계자의 전문 경험과 전문 지식을 인식하는 것이 전문적 담화와 참여를 강화하는 데 핵심이다(Shard and Sharples 2016). 평가 재설계 과정에 참여자와 협력하여, 연구원들은 그들의 경험과 전문지식을 인정하고 육성했으며, 참여자들은 그들의 아이디어가 평가 재설계에 정보를 줄 것이라고 확신하고 새로운 평가 프로그램을 옹호advocate할 수 있게 empower 되었다.

Recognition of professional experience and expertise of stakeholders, including viewing all parties as equal and having a worthwhile contribution, is key in enhancing professional discourse and engagement (Sheard and Sharples 2016). By partnering with participants in the assessment redesign process, researchers acknowledged and fostered their experience and expertise, Participants felt heard and confident that their ideas would inform assessment redesign and as such became empowered to advocate for the new assessment programme.

변화할 수 있는 context를 제공하는 것은 [전문적인 대화와 이해당사자들과의 참여를 촉진]하고 [교육 변화의 성공에 기여]하는 중요한 요소이다(Deneneen and Boud 2014). 연구과정 초기에, 참가자들은 저자들에 의해 모범 사례 평가에 대한 정보를 얻었고, 현재의 비프로그래밍 접근법의 강점과 한계를 탐구하도록 장려되었다.

Providing context to a change is a critical element to promote professional dialogue and engagement with stakeholders and contribute to the success of educational change (Deneen and Boud 2014). Early in the research process, participants were informed about best-practice assessment by the authors and encouraged to explore the strengths and limitations of the current non-programmatic approach.

이 주제에 대한 연구자들의 깊은 이해와 참가자들과의 기존의 관계는 '인사이더'라는 용어를 낳았는데, 이것은 참가자들이 지도자로 진화하는 것에 기인했을 수 있다(Sike and Potts 2008. 2008). 그러한 지위가 유익할 수 있지만, 이러한 위치에 인지하지 못할 경우에는 자신의 의제, 인식, 가정을 연구에 투영하는 위험을 낳게 된다. 이는 편향을 발생시키고, PAR 접근 방식의 신뢰성과 훼손이 발생할 수 있다(Berger 2015). 연구원들이 연구 과정과 결과에 미치는 영향에 대해 의식적으로 인식하려면 정성적 연구에서의 반사적 위치가 필요하다(Berger 2015; Enosh, Ben-Ari 2016).

The researchers’ deep understanding of the topic and pre-existing relationships with participants positioned them as ‘insiders’, which may have attributed to their evolution as leaders (Sikes and Potts 2008). While such status can be beneficial, being incognizant to this position risks the projection of ones’ own agenda, perceptions, and assumptions onto the research. This can result in bias, affecting the credibility and compromising the PAR approach (Berger 2015). Reflexive positioning within qualitative research is necessary to bring a deliberate awareness to the impact of the researchers on the research process and outcomes (Berger 2015; Enosh and Ben-Ari 2016).

이것은 다음을 통해 해결될 수 있다.

• (i) 지속적인 성찰적 논의에 참여하는 연구자는 자신의 개인적인 의제에 경각심을 가지고, 자신의 생각을 작업 그룹의 생각과 분리한다. 

• (ii) 포커스 그룹을 사용하여 참가자의 관점을 중심으로 연구를 진행하고 연구원을 촉진자로 배치한다. 

• (iii) 평가 프로그램을 설계하는 동안 우선순위가 반영되었는지 확인하기 위해 작업 그룹의 피드백을 구한다. 

• (iv) 두 명의 저자에 의해 독립적으로 주제 분석을 수행한다. 이 중 한 명은 대학 외부 사람이었다.

This was addressed by 

• (i) the researchers participating in ongoing reflective discussions to remain alert to their personal agendas and separate their ideas from that of the working group; 

• (ii) using focus groups to center the research on the participants’ perspectives and position the researchers as facilitators; 

• (iii) seeking feedback from the working group during the design of the assessment programme to ensure it reflected their priorities; and 

• (iv) thematic analysis independently undertaken by two authors, one of which (C. P.) was external to the university under study.

Participatory action research: Seeks to understand and improve the world by changing it. At its heart is collective, self-reflective inquiry that researchers and participants undertake,so they can understand and improve upon the practices in which they participate and the situations in which they find themselves (Baum et al. 2006).

참여 행동 연구: 세상을 변화시켜 이해하고 개선하려고 노력합니다. 그 중심에는 연구자와 참여자가 수행하는 집단적이고 자기반복적인 조사가 있으며, 따라서 그들은 그들이 참여하는 관행과 그들이 그들 자신을 발견하는 상황을 이해하고 개선할 수 있다. (Baum et al. 2006)

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Med Teach. 2017 Nov;39(11):1182-1188. doi: 10.1080/0142159X.2017.1355447. Epub 2017 Aug 4.

Designing programmes of assessment: A participatory approach.

Jamieson J1, Jenkins G1, Beatty S1, Palermo C2.

Author information

1

a School of Medical and Health Sciences , Edith Cowan University , Perth , Australia.

2

b Department of Nutrition and Dietetics, School of Clinical Sciences at Monash Health, Faculty of Medicine , Nursing and Health Sciences , Melbourne , Australia.

Abstract

Programmatic approaches to assessment provide purposeful and meaningful assessment yet few examples of their development exist. The aim of this study was to describe the development of a programme of assessment using a participatory action research (PAR) approach. Nine work-based assessors together with three academics met on six occasions to explore the current approach to competency-based assessment in the placement component of a dietetics university course, the findings of which were used to design a programme of assessment. Findings revealed disconnect between current assessment approaches and best practice. The PAR methodology fostered a shared vision for the design of a programmatic approach to assessment and strong leadership was essential. Participants experienced a philosophical shift in their views towards assessment, supporting the implementation of a new assessment programme. This paper is the first to describe a PAR approach as a feasible and effective way forward in the design of programmatic assessment. The approach engaged stakeholders to strengthen their abilities as work-based assessors and produced champions for best practice assessment.

PMID:

 

28776435

 

DOI:

 

10.1080/0142159X.2017.1355447