피드백 매핑 - "교육 동맹"을 위한 교육과정의 주춧돌(Med Teach, 2017)

피드백 매핑 - "교육 동맹"을 위한 교육과정의 주춧돌(Med Teach, 2017)

Feedback mapping – The curricular cornerstone of an “educational alliance”

Deborah Murdoch-Eaton and Lucy Bowen

Academic Unit of Medical Education, University of Sheffield, Sheffield, UK

도입

Introduction

피드백의 목적은 표준과 비교하여 기술 및 지식의 현재 수준에 대한 정보를 제공하는 것 이상이다. 피드백은 학습에 가장 강력한 영향을 미치는 요인 중 하나입니다 (Hattie & Timperley 2007). 효과적인 피드백은 

• 자신의 성과를 비판적으로 분석하고, 

• 성과가 표준에 맞추어 향상되었는지에 대한 외부 판단을 사용하며, 

• 미래의 목표를 탐색

...할 수있는 학습자의 능력을 개발하는 데 중요한 역할을 한다 (Van de Ridder 외. 2008). 이러한 자기 조절 능력은 평생 학습과 미래 practice을 위한 준비를 뒷받침합니다 (Butler & Winne 1995).

Feedback serves a greater purpose than simply providing information about current levels of skill and knowledge against recognized standards. It is one of the most powerful influences on learning (Hattie & Timperley 2007). pivotal role Effective feedback plays a in developing a learner’s ability to 

• critically analyze their own performance, 

• use external judgments of progress against performance standards, and 

• identify future goals (Van de Ridder et al. 2008). 

This capacity for self-regulation underpins lifelong learning and preparation for future practice (Butler & Winne 1995).

피드백 개입이 언제나 성과 향상을 가져오는 것은 아니다(Kluger & DeNisi 1996). 피드백은 다른 학습 단서와 경쟁하며 학습자 인식, 성숙도의 차이, 학습 문화의 영향을 받습니다 (Murdoch-Eaton & Sargeant 2012, Watling 2014a, McLean 외 2015). 학습자는 교육자들이 스스로 주고 있다고 생각하는 것보다 피드백을 덜 받고 있다는 불만을 자주 보고하며, 이를 소위 "피드백 차이gap"이라고 부른다. 이러한 서로 상반되는 인식은 피드백이 실제로 발생했는지 여부뿐만 아니라, 학습자가 피드백을인지하고 어떻게 의미를 구성하는 데 사용할 수 있는지에 대한 생각의 차이를 보여줍니다 (Irby 1994; Van de Ridder 외 2008; Murdoch-Eaton & Sargeant 2012).

Feedback interventions cannot be assumed to result in performance improvement (Kluger & DeNisi 1996). Feedback competes with other learning cues and is subject to learner perceptions, maturational differences, and learning cultures (Murdoch-Eaton & Sargeant 2012; Watling 2014a; McLean et al. 2015). Learners consistently express dissatisfaction, and frequently report receiving less feedback than educators believe they are giving, resulting in the so-called “feedback gap” (Gil et al. 1984; Sender Liberman et al. 2005; Jensen et al. 2012). These contrary perceptions illustrate differing recollections of not only whether feedback has actually happened, but also whether the learner has recognized the feedback and how they may use it to construct meaning (Irby 1994; Van de Ridder et al. 2008; Murdoch-Eaton & Sargeant 2012).

피드백 인식 및 활용의 이러한 다양성은 교육자가 학습에 미치는 영향을 촉진시키기 위해 상당한 어려움을 유발한다. 피드백 제공자가 피드백 품질 향상을 위해 이미 잘 밝혀진 피드백 기술을 사용했음에도 불구하고, 이는 학습자의 불만을 개선하는 데 거의 영향을 미치지 않았으며, 오히려 "맥락적 진공contextual vacuum"(Boud & Molloy 2013)상태에서 피드백을 준다고 비판을 받는다. 실제로 이러한 기술은 피드백이 단순히 "전문가"교사로부터 "초보자"학습자에게 전달되는 단방향 신호가 되게 만들 수 있으며, 이것은 결과적으로 학습자를 수동적 수신자가 되게 할 수도 있습니다 (Clarke & Molloy 2005). 현재 알려진 최선의 방법은 피드백을 대화 과정으로 생각해야 한다고 제안한다. 즉, 피드백은 학습자가 적극적으로 참여하는 "대화"이다 (Butler & Winne 1995; Boud 2000; Cantillon & Sargeant 2008; MurdochEaton & Sargeant 2012).

This diversity in feedback recognition and utilization poses considerable challenges for educators to facilitate its impact upon learning. Despite using accepted feedback techniques to address feedback quality, this has had little impact on remediating learners’ discontent and is criticized for being founded in a “contextual vacuum” (Boud & Molloy 2013). In practice, these techniques may impose the unidirectional transmission of feedback from an “expert” teacher to the “novice” learner, and consequently position the learner as a passive receiver (Clarke & Molloy 2005). Current best practice proposes that feedback should be considered as a dialogic process; a “conversation” where the learner becomes an active participant (Butler & Winne 1995; Boud 2000; Cantillon & Sargeant 2008; MurdochEaton & Sargeant 2012).

최근 학습자와 교육자 간의 "교육 동맹"에 대한 명확한 설명은 피드백을 발전시키는 귀중한 개념 모델을 설명합니다 (Telio 외 2015). 교육 동맹이라는 개념은 학습자, 교육자, 피드백 맥락의 관계 및 상호 책임에 초점을 맞추며, 여기서 학습자가 피드백에 대해 가지는 인식이 학습에 영향을 미치는 핵심 요소입니다. 문헌은 이러한 개념을 뒷받침하며, 피드백 제공자가 "신뢰 요소"가 되는 관계에 더 많은 시간을 투자하고, 학습자와 공유하는 "문화적 배경"을 만들어 낼 때 피드백이 더 성공적이라고 제안했다 (Norton 1992; Sasanguie et al. 2011; Ridder et al 2015).

The recent articulation of an “educational alliance” between the learner and educator describes a valuable conceptual model to advance feedback practice (Telio et al. 2015). It focuses on the relationship and mutual responsibility of the learner, educator and the context of feedback, within which the learner’s perception of feedback is central to influence learning. The literature supports this concept, suggesting feedback is more successful when the feedback provider invests time in the relationship, signifying a “factor of trust”, and engenders a shared “cultural background” (Norton 1992; Sasanguie et al. 2011; Ridder et al. 2015).

교육자, 교육 프로그램, 학습자 간의 피드백에서 투명성과 일관된 발전 문화를 육성하는 핵심 원칙은 그림 1 (Telio 외 2015에서 파생 됨)에서와 같이 성공적인 "교육 동맹"의 초석입니다. 교육 동맹에서는 무엇보다 학습자가 각 과정에서 무엇을 제공해야 하고 제공할 수 있는지에 대한 현실적인 기대치를 설정하는 것이 중요하다. 이는 피드백 인식 및 활용을 용이하게하는 커리큘럼 디자인을 통해 학습자의 역량을 강화할 수있는 기회를 제공하는 데 결정적인 역할을합니다 (Boud & Molloy 2013).

The key principle of fostering a culture of transparency and coherent progression in feedback encounters between the educator, the educational program and learner is the cornerstone of a successful “educational alliance”, as illustrated in Figure 1 (derived from Telio et al. 2015). Most importantly it has potential to establish more realistic expectations within learners of what a course can or should deliver. This hinges crucially on providing opportunities to empower learners’ capabilities through curriculum design that facilitates recognition and utilization of feedback (Boud & Molloy 2013).

학습자와 교육자가 피드백을 인식하고 활용할 수 있도록하기 위해 학부 교육과정 내에 존재하는 모든 주요 피드백이 언제 어떻게 이뤄지는지에 대해서 포괄적 인 매핑 작업이 필요하다는 것이 확인되었습니다. 이는 "교육 동맹"의 교과 과정 설계 및 내용 핵심 측면을 다루기 위해 고안된 교육 개입의 첫 번째 부분으로 계획되었습니다 (그림 1에서 그림으로 표현됨). 피드백 커리큘럼 map은 교육 제공자, 즉 교사와 커리큘럼 구성 요소 (그림 1의 A)의 관점에서 피드백 기회의 범위를 밝히는 초기 단계로 착수되었습니다.

It was identified that in order to enhance recognition and utilization of feedback by both learner and educator, a comprehensive mapping exercise of all key feedback encounters within our undergraduate medical program was required. This was envisaged as the first part of an educational intervention designed to address the curriculum design and content key aspect of the “education alliance” (as diagrammatically represented in Figure 1). The feedback curricular map was undertaken as an initial first stage of elucidating the range of opportunities for feedback from the perspective of the educational providers, i.e. from teachers and within the curricular components (A in Figure 1).

"교육 동맹"모델 (Boud & Molloy 2013, Telio 외 2015) 내에서 효과적인 피드백을 보장하기 위해서는 학습자와 교사 사이의 대화와 참여가 중요합니다.

Dialogue and participation between learner and tutor are central to ensure effective feedback within an “educational alliance” model (Boud & Molloy 2013; Telio et al. 2015).

방법

Methods

연구 맥락

Context of study

The study was undertaken in a UK medical school, with student population of approximately 1280 students spread over the 5 years of the undergraduate program.

The hybrid integrated program delivers four phases: 

• Phase 1 – Introductory Clinical Competency and Medical Sciences ( 1 year); 

• Phase 2 – Basic Clinical Competency ( 18 months); 

• Phase 3 – Extended Clinical Competency (two parts over 2 years) and 

• a final Phase 4 – Advanced Clinical Competency (6 months). 

Early phases are predominantly based within university premises for lectures, small group work (including problem-based learning activities), seminars and directed self-learning activities.

임상 교사는 필연적으로 학부 교육프로그램 전반에 대한 지식이 부족하다 (Glover et al., 2015).

Clinical teachers inevitably have less extensive knowledge of the overall program of undergraduate training (Glover et al. 2015).

피드백 매핑 과정

Feedback mapping process

조사 요소들

These components were captured within identified categories (Table 1).

참여적 실행연구 방법

A participatory action research approach was chosen as it involves practitioners as both subjects and co-researchers (Greenwood et al. 1993), as illustrated by the exploratory mapping exercise process (Figure 2).

결과

Results

1단계: 피드백 매핑 결과

Stage 1: feedback mapping product

프로그램을 통해 학생들이 피드백을받을 수 있거나받을 수있는 188 개의 커리큘럼 구성 요소 

188 curricular components across the program through which students can or will receive feed-back (

phase 1 - 30; 

phase 2 - 43; 

phase 3a - 53;

phase 3b - 40; 

phase 4 - 22). 

표 2는 임상 로테이션 내에서 피드백 제공을 보여주는 예시적인 지도 섹션과 작업 및 학습 의도에 따라 다른 피드백이 제공 될 수있는 학습 경험의 다양성을 보여줍니다. 매일매일 "전반적인 성과"에 대한 구두 의견이 다양한 의료 전문가로부터 제공되며, 술기 실습을 장려하며, 향상이 필요한 영역을 식별하기위한 의도로 제공된다. 이러한 피드백은 종종 감독자와 학습자 따라 매우 다양하게 이뤄지고, 피드백으로 인식되지 않는 경우가 흔하다(Murdoch-Eaton & Sargeant 2012, Watling & Lingard 2012, Ridder 외 2015).

Table 2 shows an example map section illustrating feedback provision within a mid-program clinical specialty rotation, and the diversity of learning experiences within which different feedback may be provided appropriate to the task and learning intention. Daily verbal feedback on “overall performance” is likely to come from a range of health care professionals, and given with the intent to encourage skills practice and identify areas for enhancement during placement. This is frequently a feedback type that is variable, dependent on both supervisors and learners, and is frequently not recognized (Murdoch-Eaton & Sargeant 2012; Watling & Lingard 2012; Ridder et al. 2015).

표 3은 프로그램을 통해 배포 된 일종의 학습 경험에서 완료된 서면 과제에서 제공되는 피드백을 보여줍니다. 학생 선택한 구성 요소 프로젝트 (SSC).

Table 3 illustrates feedback provided within written assignments completed within a type of learning experience distributed across the program; Student Selected Component projects (SSCs).

2단계: 스텝 논의

Stage 2: staff consultations

교육 동맹 개념

“educational alliance” concept (Figure 1).

피드백 매핑 결과물을 보고서는, 나는 초기에 얼마나 이렇게나 많은 피드백이 주어졌다는 사실에 완전히 놀랐습니다. 나는 학생들에게 제공되는 피드백의 양 또는 빈도를 알지 못했으며, 나도 몰랐기 때문에, 학생들이 피드백 기회를 완전히 인식하지 못했다는 사실이 놀랍지 않다. [P1]

…seeing the feedback mapped out, I was totally surprised by how much is given in the early years. I had not realised the amount or frequency of feedback to students and, if I did not know, then I am not surprised that the students were not fully aware of feedback opportunities. [P1]

코스의 피드백 수에 놀라움을 금치 못했습니다 ... 학생들에게 피드백 소스를 제공하고 학생들에게 피드백을 구할 수있는 곳을 알려주는 것에 대한 확신이 생겼습니다. [P2]

I was astounded by the number of feedback points in the course … It made me feel more confident about directing students to sources of feedback and reminding students where they could seek feedback. [P2]

피드백 맵에서 "목적과 영향" 섹션은 학생들이받는 피드백을 최대한 활용할 수있게 해주는 매우 유용한 도구라고 생각합니다. 맵핑 연습이 일어나기 전에 이 정보는 이전에 하나의 문서로 수집되지 않았지만, 이제는 학생 (및 직원)에게는 매우 유용한 참조 리소스가 될 것이다. [P1]

I think the Purpose and Impact section on the feedback map is extremely useful to students it enables them to make the most of the feedback they receive. Before the mapping exercise took place this information had not previously been gathered into one document and now the students (and staff) have a very useful reference resource. [P1]

나에게 있어서 맵핑 연습은 피드백 프로세스에서 중요한 gap을 보여주었습니다. 우리는 이제 피드백이 이렇게 많은 시점에서 주어짐을 알고 있지만, 학생들은 분명 그것을 알지 못할 것이다. 이제 피드백이 적절히 signpost되는지, 이루어지는지에 대한 책임은 우리에게 있으며, 학생의 참여를 이끌어내야 한다. [A3 / 4]

For me, the mapping exercise illustrated an important gap in our feedback process. We now know that feedback is given at numerous points in a year, but apparently our students are not aware of it. The onus is on us to ensure feedback is properly (signposted) … done, with the student’s knowing participation. [A3/4]

고찰

Discussion

이 연구의 목적은 5 년간의 학부 프로그램에서 피드백 provision을 평가하는 것이 었습니다. 이 교육 개입에 대한 이론적 근거는 학생들의 피드백에 대한 불만에서 기인합니다. 학생들은 교육자들이 생각하는 것보다 피드백을 적게 받고 있다고 느낍니다. 이것은 상당한 인식의 'gap'을 유발한다. "교육 동맹"의 개념적 틀 아래에서, 프로그램 내에서 이루어지는 피드백의 목적이 명확해야 하며, 이해관계자 간의 가치관 및 학습 의도가 align 되어있음을 명확히 보여줌으로써 지지적 교육 관계를 형성하고 피드백이 "교육과정에 스며들게" 할 수 있다. (Boud 2015, Telio 외 2015). 성공적인 "교육 동맹"은 교육자, 학습자 및 커리큘럼, 즉 그림 1의 모든 구성 요소 간의 투명성을 필요로합니다.

The purpose of this study was to evaluate feedback provision across a 5 year undergraduate medical program. The rationale for this educational intervention originates from student dissatisfaction with feedback; students feel they are being given less than educators believe they are giving which has resulted in a substantial “gap” in perceptions. Under the conceptual framework of the “educational alliance”, clarity on purpose of feedback within the program, and the demonstration of an alignment of values and learning intentions between stakeholders must be explicit in order to form a supportive educational relationship and feedback must “permeate the curriculum” (Boud 2015; Telio et al. 2015). A successful “educational alliance” necessitates transparency between educators, learners and the curriculum, i.e. all components within Figure 1.

피드백 갭은 (양 당사자의 적극적인 참여와 책임을 요구하는) 실패한 "교육 동맹"의 일련의 결과로 간주 될 수 있습니다. 피드백 과정에서 학습자를 능동적인 주체로 재배치하는 것에 대해서, Boud는 피드백이 교육과정에 "nested" 됨으로써 "학습이 이루어졌음을 보여줄 수 있는 가치증가적incremental task"가 되어야 한다고 묘사했다.

The feedback-gap can be considered to result as a con-sequence of an unsuccessful “educational alliance” which, requires the active participation and responsibility of both parties. In repositioning the learner as an active agent in the feedback process, Boud describes that feedback should be “nested” in curriculum design, providing “incremental tasks that allow for learning to be demonstrated” (Boud 2015).

학습자들은 "신뢰할 수 있고 타당하고 투명한 평가"에 대한 욕구를 분명히 밝혔습니다 (Coens et al. 2012). 따라서 교육자는 명확한 성과와 의도된 결과에 대한 상호 이해를 교육적 사건으로서 보장해야하며, 학습자가 피드백을 능동적으로 찾아나설 뿐만 아니라, 주어진 피드백을 이해하는데 적극적으로 참여할 것을 기대해야합니다. 이러한 요소에 대한 학습자의 인식은 "교육 동맹"의 중요한 구성 요소입니다. 학습자가 교육자의 "선한 의도"에 대해 어떻게 판단하느냐에 따라서 피드백의 출처의 신뢰도가 달라진다(Telio 외 2015; Weinstein 2015).

Learners have previously articulated a desire for “reliable, a valid and a transparent evaluation” (Coens et al. 2012). Educators must therefore ensure clarity and the mutual of understanding of the intended outcomes the educational event, and do so in the anticipation that the learner will actively participate in seeking and understanding the feedback given. The learner’s perceptions of these factors form a critical component of the “educational alliance”; source credibility is the learner’s determination of the “beneficence” of the educator to themselves (Telio et al. 2015; Weinstein 2015).

피드백은 내부적 판단와 외부적 판단의 활용을 모두 포함한다. 신뢰할 수있는 교육자가 제공 한 외부 피드백은 학습자의 내부 피드백을 자신의 판단을 신뢰할 수있는 지점으로 "조정calibrate"하는 역할을합니다 (Boud 2015). 학습자에 대한 피드백 영향의 복잡성은 교육 및 훈련 내에서 피드백이 아직 지저분한fraught 개념으로 남아 있음을 의미한다 (Hattie & Timperley 2007; Shute 2008; Ridder 외 2015).

Feedback involves utilization of both internally and externally provided judgments. External feedback given by a credible educator serves to “calibrate” the learner’s internal feedback to a point where they are able to trust their own judgment (Boud 2015). The complexity of feedback influence on learners means it remains a fraught concept within education and training (Hattie & Timperley 2007; Shute 2008; Ridder et al. 2015).

"교육 동맹"에 대한 비판적 시각을 통해 피드백 기회를 검토함으로써, 우리는 학생들의 성숙도 변화에 따라서, 그들의 학습 단계에 부합하는 피드백 기회를 조정하는 교육자들을 지지한다 (Baxter Magolda 2010, Murdoch-Eaton & Sargeant2012).

By reviewing the feedback opportunities through a critical lens of the “educational alliance”, we endorsed educators determining feedback opportunities aligned with the stage of learning of the student, reflecting maturational changes (Baxter Magolda 2010; Murdoch-Eaton & Sargeant2012). 

학습자는 연령 뿐만 아니라 기존 경험에 따라서도 다양하다. 따라서 모든 학습자의 요구를 충족시키는 과정을 설계하는 것은 쉬운 일이 아니다. 이러한 방식으로 커리큘럼에 피드백을 매핑함으로써, 교육과정이 다양한 학생의 요구를 충족시키기에 충분한 학습 경험 및 피드백을 제공하는지 확인할 수 있다.

Diversity in learning is well recognized in terms of age but also prior experience. However, the difficulty lies in designing a course that meets the needs of all its learners. By mapping the feedback across the curriculum in this way, attention is focused on ensuring there is sufficient diversity of learning experiences and feedback to meet a range of student needs.

기존 연구는 교수들이 자신이 담당하는 요소 외의 전체 프로그램, 특히 평가에 대한 이해가 부족한 경우가 종종 있음을 강조했습니다 (Glover 외 2015). 따라서 실행연구의 반복적 접근법은 교육자와 코스 리더가 프로그램 내외의 통합을 고려할 수있게 해주었습니다. 따라서, 이 맵은 피드백 제공을 비판적으로 분석하는 커리큘럼 디자이너, 관리자 및 교육자를위한 도구로 사용할 수 있습니다.

Previous research has highlighted that staff often lack understanding of the whole program outside of their components, particularly regarding assessment (Glover et al. 2015). Therefore, the action research iterative approach enabled educators and course leaders to consider integration within and across the program. The map could therefore be employed as a tool for curriculum designers, administrators and educators to critically analyze feedback provision.

또한 이 맵은 교육자의 관점에서, 학생들이 자신의 학습 프로그램에서 피드백 기회를 종단적 관점에서 고려할 수있는 소중한 기회를 제공했습니다. 학습자가 피드백 과정의 적극적인 참여자가되도록 재조정되어야 한다면, 커리큘럼은 "learning to be demonstrated"을 위한 단계적 기회를 제공해야합니다 (Boud 2015).

The map has also provided, from an educator perspective, a valuable opportunity for students to be able to consider a longitudinal perspective on feedback opportunities across their program of learning. If learners are to be the re-orientated to become active participants within feedback process, the curriculum must provide graded opportunities for “learning to be demonstrated” (Boud 2015).

피드백을 [transmission 모델]에서 [피드백에 영향을 받는 학습]으로 재배치하는 모델로 바꾸기 위해서는 "교육 동맹"에서 이러한 측면을 다루어야 한다. Boud and Molloy (2013)는 학습자가 자신의 학습을 지도direct 할 수있는 "역량"을 개발할 수있는 기회가 있어야 한다고 강조한다. 이를 위해서는 커리큘럼 구성 요소를 articulation and integration하여 "고립된 행동의 모음"에서 "시간에 따른 발달을 위한 설계된 시퀀스"로 전환해야합니다 (Boud & Molloy 2013).

Moving from a transmission model of feedback to one that repositions learning influenced by feedback owned by students requires this aspect of the “educational alliance” to be addressed. Boud and Molloy (2013) emphasize creating opportunities for learners to develop “capabilities” to direct their own learning; this requires articulation and integration of curriculum components to shift to “a collection of isolated acts to a designed sequence of development over time” (Boud & Molloy 2013).

피드백 매핑을 하는 것 만으로 피드백이 실제로 발생했는지 확인할 수 있다고 보는 것은 순진한 생각이다

It would be naïve to assume that simply undertaking a feedback mapping intervention would ensure that feedback actually happened.

피드백 개입의 모든 구성 요소는 [학습자가 피드백 기회를 식별하여, 교육적 공급provision에 깔린 목적을 인식하고, 이해를 촉진하는 것]을 목표로 한다 (그림 1의 C).

All components of the feedback interventions crucially aimed to provide clarity for learners to identify opportunities for feedback and facilitate their understanding and recognition of the underpinning purpose of the educational provision (C in Figure 1).

반 데 라이더 (Van de Ridder) 외. (2015)는 최근에 "피드백의 수용, 인식 및 해석에 영향을 미치는 변수에 대한 체계적인 연구가 부족하다"고 지적했다 (Ridder et al., 2015).

Van de Ridder et al. (2015) recently indicated there is “a lack of systematic research into variables influencing the reception, perception and interpretation of feedback” (Ridder et al. 2015).

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Med Teach. 2017 May;39(5):540-547. doi: 10.1080/0142159X.2017.1297892. Epub 2017 Mar 10.

Feedback mapping - The curricular cornerstone of an "educational alliance".

Murdoch-Eaton D1, Bowen L1.

Author information

1

a Academic Unit of Medical Education , University of Sheffield , Sheffield , UK.

Abstract

PURPOSE:

The "educational alliance" concept articulates a collaborative framework to facilitate effective feedback through transparency of opportunities aligned with learner stage and intended educational outcomes. Using this framework, we evaluated feedback across a 5 year undergraduate medical program to support embedding a successful learner - teacher "educational alliance".

METHOD:

A comprehensive mapping exercise used an iterative action research process of source documentary analysis, consultations with key curriculum stakeholders and qualitative analysis. The "educational alliance" model provided a critical lens through which to ensure feedback opportunities aligned with intended learning outcomes and developmental progression.

RESULTS:

Key information about the type, frequency and timing of feedback opportunities was identified within 188 curricular components. The purpose and intended learning outcomes were mapped, aligning with the stage of learning and with an expectation of supporting learners' capacity for self-regulation. This focus providing clear articulation of feedback opportunities supported the longitudinal developmental curricular review, and facilitated enhanced awareness of dialogic feedback within the "educational alliance".

CONCLUSIONS:

Explicit alignment of learning intentions between learner and educator is key to forming a successful "educational alliance". The feedback map provides clarity ensuring mutual understanding of intended learning outcomes. The iterative process additionally certified feedback aligned with maturing learner developmental needs across the program.

PMID:

 

28281849

 

DOI:

 

10.1080/0142159X.2017.1297892