성찰적 좀비: 의학교육에서 성찰 프레임워크의 문제(Perspect Med Educ, 2018)

성찰적 좀비: 의학교육에서 성찰 프레임워크의 문제(Perspect Med Educ, 2018)

The reflective zombie: Problematizing the conceptual framework of reflection in medical education

Anne de la Croix1,2 · Mario Veen3

도입

Introduction

거의 모든 면에서 똑 같은 두 명의 3학년 의대생을 상상해 보라.

Imagine two third year medical students who are identical in almost every way.

의대생으로서, 그들은 오직 한 가지 면에서 다를 뿐이다. 한 학생은 실제로 성찰을 했고, 다른 학생은 성찰하는 척만 했다. 누가 누구인지 어떻게 알 수 있을까요?

As medical students, they only differ in one aspect: while one of the students has actually reflected, the other just pretended to do so’. How do we know which is which?

이 생각은 Chalmers의 '철학적 좀비'와 유사하다. 철학적 좀미란 인간과 신체적으로 정확히 복제품이지만 의식은 없는 것이다[1]. '성찰적 좀비'는 실제로는 성찰을 하지 않지만, 성찰에 대한 모든 외부 특성을 보여주는 사람이다. 이 사고실험에서, 성찰적 좀비를 실제로 성찰을 하는 학생들과 구별하기 위한 가장 중요한 단서는 성찰 보고서와 설문지의 결과물에 대한 그들의 점수이다. 하지만 이것이 좀비가 누구인지 알아내는데 도움이 되지 않는다.

This thought experiment is analogous to Chalmers’ ‘philosophical zombie’, which is an exact physical duplicate of a human being, but without consciousness [1]. The ‘reflective zombie’ is someone who displays all the outer traits of reflection, without having actually reflected. In this thought experiment, the most important clue to distinguish the reflective zombie from the student who has authentically reflected is their score for the written reflective report and the outcome of the questionnaire. However, this does not help us find out who the zombie is.

(보고서나 설문에 의존하는) 성찰에 대한 도구적 접근법은 학생들이 과제 수행이라는 기대치를 충족하게 만드는 데 초점을 맞추게 한다. 학생들은 성찰을 모방하기 위해 어떤 구절과 표현을 사용해야 하는지 알고 있습니다 [2]. 그들은 "교육 게임"에 능숙하며, 시스템과 "게임"하는데 능숙해서, 예를 들어 '교수들은 울었다고 말하면 좋아한다.'라는 것을 안다 [3] 포트폴리오나 에세이와 같은 성찰과제는 [학생들이 실제로 성찰을 하지 않고서도 해낼 수 있는] '좋은 성찰'을 평가하기 위해 만들어진 체크리스트의 박스를 확인하는 것 외에는 아무것도 하지 않아도 보상을 주게 될 수 있다. 이는 '개별적이고 비협조적이며 도구적 지향'으로 이어집니다 [4]. 

The instrumental approach to reflection conditions students to focus on fulfilling the expectations of the assignments. Students know what phrases and expressions to use to emulate reflection [2]. They are good at playing the educational game and at gaming the system to succeed and know, for instance, that ‘they like it if you say you cried’ [3]. Reflective assignments such as portfolios or essays could reward students for doing nothing more than check the boxes of ‘good reflection’, which they can do without actually reflecting.This ‘tends toward an individual, non-collaborative, instrumentalist orientation’ [4] 

집단적 대화를 사용하거나 '개별 참여자의 태도, 가치, 신념 및 가정'을 실제로 바꿀 수 있는 작문 과제를 설계함으로써 학생들이 의미 있게 성찰하게 자극하려는 교육자들이 많이 있다[6].

There are many educators who are stimulating students to reflect meaningfully, by holding group conversations [5], or by designing writing tasks that can indeed change ‘the attitudes, values, beliefs, and assumptions of individual participants’ [6].

현재 의학교육의 성찰에 대해서는 세 가지 문제가 있다.

three flaws in current thinking about reflection in medical education

열쇠구멍같은 성찰

Reflection through the keyhole

(의료전문직의) 가장 중요한 측면은 경험을 통해 배우고 전문가로서 성장하는 능력, 그리고 종종 변화하는 환경과 관련하여 자신의 생각과 감정을 모니터하는 능력이다. 이러한 능력은 흔히 '성찰'이라는 용어로 의학 커리큘럼에 통합된다[10]. 

Crucial aspects are the ability to learn from experiences and grow as a professional, and the ability to monitor one’s own thoughts and feelings in relation to the often-challenging circumstances. These abilities are often incorporated into the medical curriculum under the term ‘reflection’ [10]. 

가장 폭넓게 정의된 성찰은 '사건의 의미, 역사의 의미를 찾는 것'이다[11]. 이것은 다양한 방식으로 일어날 수 있고 생각, 경험, 감정, 신체 그리고 다른 것들을 포함할 수 있습니다. 성찰는 일반적으로 내면세계와 외부 세계와의 관계를 모두 포함하는 것으로 여겨진다. 그것은 놀라움, 의심, 기존의 틀에서 벗어난 생각에 관한 것이다. 성찰에 있어서 감정은 근원적 역할을 하고, 감정과 사고의 구분은 인위적인 것이 된다[12].

Most broadly defined, reflection is ‘looking for the meaning of an event, the meaning of a history’ [11]. This can take place in many ways and can involve thought, experiences, emotions, the body, and others. Reflection is generally thought to involve one’s relation to both the inner and outer world. It is about surprise, doubt, and out of the box thinking. There is a fundamental role for emotions—so much so, that the distinction between feeling and thought may be artificial [12].

'성찰적 실천자'의 개념을 도입할 때, 의학 분야에서는 오래된 개념을 차용했다. 많은 사람들이 깊은 사고와 성찰의 필요성을 고상하게 기술했다.

By introducing the idea of the ‘reflective practitioner’, the field of medical education adopted an age-old concept: Socrates (470–399BC), Hippocrates (460–370BC), Aquinas (1225–1274), Hegel (1770–1831), Descartes (1596–1650), and Confucius (551–479BC) have all eloquently formulated the need for deep thought and reflection.

그러나 의학 교육 저널은 1933년에 성찰이 발명되었다는 인상을 주고 있다. 또한 세 단계냐 네 단계냐 하는 것이 중요한 것과 같은 인상을 주고 있다[13]. 의학 교육은 성찰이라는 복잡하고 풍부한 개념을 그것의 철학적 기초와 일치하지 않는 형태construct로 해석해 왔다. 그 결과 성찰은 체크리스트로 평가될 수 있는 모호한 개념으로 자리잡았고, [균일한 교수방법]과 ['적절한' 성찰이 무엇인지에 대한 지침]을 요구하게 되었다.

However, medical education journals give the impression that reflection was invented in 1933, and that all that matters is whether it has three steps or four [13]. medical education has translated the complex and rich concept into a construct that is inconsistent with its philosophical underpinnings [8, 9]. Reflection has become an ambiguous notion [16] that can be assessed by checklists, requiring a uniform way of teaching, and guidelines for what counts as ‘proper’ reflection.

의학교육 연구는 세 가지 문제에 빠져 있다: 

• 성찰의 통일된 정의나 성찰의 모델을 찾는 것, 

• 성찰을 측정하는 유일한 방법을 찾는 것, 

• 의학교육과정에 성찰을 추가하기 위한 절대적으로 옳은 방법을 개발하는 것

일부에서 지적했듯이, Dewey가 교육에서의 성찰을, [바람직한 사고 과정을 단계별로 설명하는 경향에 대한 해결책]으로 개념화했음을 고려한다면, 현재의 모습은 아이러니한 일입니다 [16–18].

Medical education research seems preoccupied with three issues: finding a uniform definition or model of reflection, finding a singular way to measure it, and developing a fool proof way of adding reflection to the medical curriculum[10]. As some have noted, this is ironic, given that Dewey conceptualized reflection in education as an antidote to this step-by-step outlining of desired thought processes [16–18].

우리는 의학 교육에 있어서 성찰을 가르치고 연구하는 어떤 측면이 좀비 같은 학습 행동을 자극할 수 있을 것으로 우려한다. 그렇게 성과에만 초점을 맞춘다면 '잘못된 성찰, 학생들의 참여 부족, 교수의 낮은 자신감과 무관심'으로 이어질 수 있다[19].

We fear that certain aspects of teaching and researching reflection in medical education could stimulate zombie-like learning behaviour . The focus on outcomes can lead to ‘poor reflection, lack of engagement from students and low-confidence and apathy of staff’ [19]. 

의학교육에서 성찰에 관한 문제

Problems with reflection in medical education

패러다임 문제

The paradigm problem

'Streetlight effect(거리 조명 효과)': 우리는 실제로 발견될 수 있는 곳보다는 보기 쉬운 곳에 대한 답을 찾는 경향이 있습니다. [20]. 의학교육에서는 정량적 연구와 측정가능성 측면에서 성찰에 대한 지식을 추구한다. 이렇게 하는 것은 이것이 반드시 성찰을 '발견'하는 방법이기 때문이 아니다.

‘streetlight effect’: we tend to look for answers where it is easy for us to see, rather than where they might actually be found [20]. In medical education, knowledge about reflection is sought after in quantitative research, and in terms of measurability. This is not because reflection is necessarily ‘found’ here,

의학 교육의 정지된 광선이 성찰을 비추면, 그것은 [성찰을 체계적으로 교육할 수 있는 단계로 분해시켜버리는 방식]으로 나타난다. 이것은 마치 성찰이란 것이 깔끔하게 정리가능한 것 같다. 그러나, 우리는 종종 성찰이란 지저분하고, 예측할 수 없으며, 극도로 개인적인 것임을 깨닫는다[5, 21]. 다른 패러다임은 실제로 어떻게 성찰이 일어나는가를 토대로 성찰에 대한 지식을 탐구하기 위한 공간을 열어줄 수 있다.

When the static light beam of medical education shines on reflection, it shows up as a way of thinking that can be broken down into systematically teachable steps. It seems neatly orderable. However, we find that reflection is often messy, unpredictable and intensely personal [5, 21]. A different paradigm can open up spaces to look for knowledge about reflection based on how it occurs in practice.

방법적 문제

The methods problem

의학교육의 영역으로 성찰을 가져올 때 두 가지 요구와 함께 왔습니다: 성찰을 측정하고 평가해야 합니다. 그러나 성찰자체가 실제로 평가 가능하고 측정 가능한가? 그러나 '중요한 모든 것을 셀 수 있는 것도 아니고 셀 수 있는 모든 것이 중요한 것도 아니다.' [22].

The translation of reflection into the realm of medical education has brought with it two demands: to measure reflection, and to assess it. but is reflection itself actually assessable and measurable? But ‘not everything that counts can be counted, and not everything that can be counted counts’ [22].

사회학자 매슬로는 '당신이 가지고 있는 유일한 도구가 망치뿐이라면 모든 것을 못처럼 취급하는 유혹에 빠진다'이라고 말했다[23]. 우리는 검증된 체크리스트와 설문지를 만드는 방법을 알고 있으며, 이러한 툴에서 도출한 데이터에서 결론을 도출하는 방법을 알고 있으며, 이러한 툴에서 출판 가능한 정보를 추출하는 방법을 알고 있습니다.

The sociologist Maslow said: ‘I suppose it is tempting, if the only tool you have is a hammer, to treat everything as if it were a nail’ [23]. We know how to make validated checklists and questionnaires, we know how to draw conclusions from the data we derive from these tools, and we know how to extract publishable information out of these tools.

성찰은 인지, 감정, 신체, 언어, 의식, 경험을 포함한다. 하지만 우리가 성찰을 연구할 때, 우리는 심리측정적 형태로 '망치'를 꺼내어, 그 현상을 일련의 정량적 측정으로 환원시켜버린다. 그러나 이러한 측정 도구는 인간 성찰의 본질적 특성을 없애고, '성찰적 좀비'를 걸러내는 것을 불가능하게 만든다.

Reflection involves (at least) cognition, emotions, the body, language, consciousness, and experiences. But when we study it, we get out our ‘hammer’ in the shape of psychometrics, and thereby reduce the phenomenon to a series of quantitative measurements. However, it is exactly these measuring tools that eliminate the human nature of reflection, and make it impossible for us to filter out the ‘reflective zombie’.

인식론적 문제

The epistemic problem

측정 문제의 근본은 인식론적 문제이다. 성찰은 종종 개인적인 경험, 즉 '나와 나 사이의 조용한 대화'로 표현됩니다 [25]. 하지만 만약 이것이 사실이라면, 다른 사람이 내가 성찰을 했는지, 그리고 만약 성찰을 했다면, 얼마나 깊이 반영했는지 판단할 수 있는가? 우리는 다른 사람의 속마음을 알 수 없다

At the root of the measurement issue lies an epistemic problem. Reflection is often formulated as a private experience, a ‘silent dialogue between me and myself’ [25]. But if this is true, how can another person judge if I have reflected, and if so, how deeply I reflected? We cannot know another’s innermost thoughts and feelings.

사람은 다른 사람의 개인적인 경험에 접근할 수 없기 때문에 다른 사람에게 '너 배고프지 않다' 또는 '두통이 없다'라고 말하는 것은 용납될 수 없는 일이다. 하지만 이것이 바로 우리가 (성찰에 대하여) 교육자들에게 요구하는 것이며, 우리는 연구자들에게 성찰의 질을 평가해달라고 요구한다. 이 딜레마는 인식론의 기본적인 문제, 즉 연구현상에 접근하는 방법을 다루고 있다.

it unacceptable to tell someone else ‘you are not hungry’ or ‘you don’t have a headache’, because we are unable to access another’s private experience. Yet this is precisely what we ask our educators, and we ask our researchers to score the quality of reflection. This dilemma touches on the basic problem of epistemics: how to access the phenomenon under study.

다른 사람의 성찰에 접근하려면, 그 사람이 성찰을 외부로 드러내야 한다. 단순히 성찰을 하는 것 만으로는 충분하지 않으며, 성찰을 증명해야 합니다. 의대생들은 '성찰 기술'을 보여줄 때, 관찰자 또는 평가자에게 사적인 생각을 드러내야 한다.

Access to reflection requires externalization: it is not enough to reflect—one must demonstrate reflection. When medical students demonstrate the ‘skill’ of reflection, they must open up private thoughts to observation and assessment.

따라서 의학 교육은 학생들에게 성찰을 말로 표현해 줄 것을 요구한다.

medical education asks these students to verbalize reflections, which could force students to worry about words, structure, etc.

누군가에게 자신의 성찰을 보고하는 것은 실제 성찰을 측정하는 방법이 아니라, 그 자체가 '성찰에 대한 성찰'을 행하는 것이다. 성찰을 외부로 드러내게 되면, 청중이 생기게 되는 것이고, 이는 개인적 성찰의 성격을 바꾼다. 우리가 학생들에게 교수에 대해 성찰해 보라고 할 때, 그들의 성찰은 조용한 대화silent dialogue와 다를 것이다.

asking someone to report on their reflection is not a way to measure that original reflection, but is itself an exercise of ‘reflection on reflection’. Externalization changes the very nature of private reflection, as there is now an audience. When we ask students to reflect for their teachers, their reflection will be different from their ‘silent dialogue’.

'좋은 성찰'에 대한 체크리스트와 요구 사항이 있을 경우 성찰은 더욱 변질될 수 있다. 즉, 성찰이 사회적으로 바람직한 문구들로 채워지는 것이다.

The reflection will change even more if there are checklists and requirements for ‘good reflection’, possibly resulting in reflective products filled with socially desirable phrases.

의무적인 성찰 활동이 주어지면 학생들은 [의미에 대한 authentic 탐구에 투자하는 것]보다 ['성찰'이라는 (교수의) 기대에 부합하는 행동을 보이는 것]이 더 유리하게 된다. 그렇다면, 어떻게 하면 가짜 성찰을 멈추고 더 의미 있는 성찰로 나아갈 수 있을까?

Mandatory reflective products can lead to a learning environment in which it is more advantageous for students to demonstrate behaviours that fit the expectations of ‘reflecting’, than it is to invest in an authentic search for meaning. So, how do we stop it and move forward in a more meaningful way?

어떻게 하면 좀비화를 막을 수 있나?

How to prevent zombies?

성찰에 대한 다양한 개념은 의학교육 패러다임의 범위 내에서 쉽게 평가하고 측정할 수 있는 단계적 과정으로 해석되었다. 그러나 이로 인하여 많은 다른 형태의 정당한legitimate 성찰은 배제되었고, [진정으로 성철하는 것]과 ['성찰하는 척 하는 것'] 사이의 차이를 알 수 없게 만드는 성찰의 성과적 차원performative dimension을 추가한다.

The rich concept of reflection has been translated into a step-wise process that can easily be assessed and measured within the confines of the medical education paradigm. But this process excludes many other forms of legitimate reflection, and it adds a performative dimension to reflection that makes it impossible to knowthe difference between authentic reflection and ‘acting reflectively’.

우리는 학생들이 단순히 전문가를 모방하여 행동하는 것이 아니라 진정한 의료 전문가가 되기를 바랍니다 [28].

we want students to truly become medical professionals rather than merely acting professionally [28].

가장 중요한 세 가지 메시지는 다음과 같습니다: 다양한 성찰을 수용하고 수용하며, 성찰을 성찰하며, 연구 초점을 일상적 상호작용의 복잡함으로 옮깁니다.

The three most important messages are: accept and embrace diversity in reflection, reflect on reflection, and shift the research focus to the messiness of everyday interactions.

다양성을 포용하고, 체크리스트는 그만!

Embrace diversity, let go of checklists!

만약 우리가 사람들이 성찰을 실천하는 다양한 방법을 수용한다면, 우리는 규범적인prescriptive 초점에서 벗어날 수 있다.

If we accept and embrace the diversity of ways in which people reflect, we can move away from a prescriptive focus

성찰은 매우 개인적인 것이기 때문에, 성찰을 평가하는 것은 또한 개인적인 요소를 필요로 합니다. 아이러니하게도, 현재 성찰에 관한 작업은 평가 과정에서 가능한 한 주관성을 배제하는 것을 목표로 한다. 런던의 의대생인 로라 쉠토브는 보다 개인화된 성찰 접근 방식의 필요성을 설득력 있게 주장한다: '내가 의학교육과정을 거치는 동안 포트폴리오, 에세이, 종방향 경로 등을 통해 성찰적 실천을 통합해왔지만, 내가 진짜로 스스로 성찰할 때에는 이러한 템플릿들 중 어느 것도 따르지 않았다.'

Since reflection is deeply personal, assessing reflection also requires a personal element. Ironically, current work on reflection aims to exclude subjectivity as much as possible from the assessment process. Laura Shemtob, a medical student from London, eloquently argues the need for a more personalized approach to reflection: ‘Reflective practice has been integrated into my medical education through portfolios, essays, and longitudinal pathways, but my own reflection does not follow any of these templates’ [29].

학생들의 다양한 성찰을 같은 틀에 넣기 보다는, 우리는 성찰의 다양성이 인정되어야 한다고 느낀다. 또한 의과대학은 개인적인 성찰방법에 대해 이야기할 수 있는 장소가 될 수 있습니다.

Rather than pushing every student’s reflection into the same mould, we feel that diversity in reflection needs to be appreciated, and medical school can become the place to talk about personal ways of reflecting.

우리는 성찰적 행동에서 겉으로 확인되는 외부 특성이 반드시 진정한 내적 성찰을 가리키는 것은 아니라고 본다. 좀 더 authentic한 평가 시스템을 위해서는 부분적으로는 체크리스트와 균일성uniformity을 포기해야 한다.

We argue that outer traits which look like reflection do not necessarily point to authentic inner reflection. To think of an assessment system that is more authentic, would require some ‘letting go’ of checklists and uniformity

그 대신에, 우리는 성찰 영역에서 ipsative assessment의 개념을 발전시키고자 할 수 있다. 즉, 개개인이 자신의 과거에 했던 작업에 비해 어떻게 개선되었는지를 평가하거나, 학습자의 성과와 학습자의 진척도보다는 학습자의 level of achievement를 반영하는 것이다. 이것들 또한 여전히 평가의 한 형태이기는 하지만, 이것은 개별 학생들의 요구와 희망에 맞는 학습 환경을 만드는 방법으로 사용될 수 있고, 따라서 성찰이 번창할 수 있는 지지적encouraging 맥락을 만들어낼 수 있다.

Alternatively, we might want to advance the idea of ipsative assessment in the area of reflection: assessing the way in which an individual has improved compared to his/her earlier work, or ‘a summative judgement that reflects the learner’s progress rather than outcomes and level of achievement’ [30]. While this is still a form of assessment,it could be used as a way of creating learning conditions that suit individual students’ needs and wishes, and thus creating an encouraging context in which we hope reflection might flourish.

성찰에 대해 성찰하게 하자

Let students reflect on reflection

우리는 학생들이 미리 정해진 형식 없이 자신의 생각을 공유하거나 보여주는 방법을 선택하는 이니셔티브에 박수를 보낸다. 우리는 [성찰을 공유하는 것]이 그 자체로 가치 있는 성찰 활동일 수 있다는 것을 깨달아야 하며, 그것이 단지 목적을 위한 수단이 아니라는 것을 알아야 합니다 [5, 31]. 이것은 예술, 창작 글, 명상, 영화, 시 또는 자신을 표현하는 다른 방법을 포함할 수 있습니다. 이는 의학에서 예술과 인문학의 역할이 있다는 것을 보여줍니다 [36, 37]. 이는 또한 성찰에서 자기 자신에 대해 지나치게 초점을 두는 것을 방지할 수 있다. 성찰에서 자기 자신에 대해 과도하게 초점을 맞출 경우 "아무런 해옹도 하지 못하게 되며, 자발성을 상실하게 되고, 비관론에 빠지고, 끝없이 성찰에 대해서 성찰하는 구렁텅이에 빠지는 것과 같은 부정적인 결과"를 초래할 수 있다.

We applaud initiatives where students themselves choose a way to share or show reflections, without a predetermined format. We ought to recognize that sharing reflection can be a valuable reflective activity in itself, and not just a means to an end [5, 31]. this could include art, creative writing, meditation, film, poetry, or other ways of expressing oneself [32–35]. These examples show that there is a role for the arts and humanities in medicine [36, 37], though it is not yet widely recognized. This could also prevent reflection becoming overly focusing on the self [8], which can have negative consequences such as rumination, ‘becoming blocked from taking action, loss of spontaneity, pessimism, and falling into a bottomless pit of reflection upon reflection’ [38].

우리는 대학들이 하나의 모델이나 프로토콜을 고수하지 않고 실용적으로 사용할 것을 권고한다.: '모든 모델은 틀렸지만, 어떤 모델은 유용하다'

We recommend universities not to stick to one model or protocol, but to use them pragmatically: ‘All models are wrong, but some are useful’ [39].

마지막으로, 가르침은 직접적으로 '성찰하는 방법'을 가르치기 보다는 성찰을 촉진하는 조건을 만드는 데 초점을 맞춰야 한다. 엄밀히 말하면, 성찰은 가르칠 수 있는 것이 아니라, 우리 각자가 어느 정도는 이미 소유하고 있고, 다만 자극될 수 있는 능력입니다. 우리는 성찰을 위한 최상의 환경을 만들어야 한다. 드레이센[40]에 따르면: '[신뢰할 수 있는 사람과 개방적이고 안전한 방식으로 나누는 성찰적 대화]에 가치를 두는 학습 환경과 포트폴리오야말로 나아가야 할 방향이다. 하지만, 이런 환경을 조성하는 길은 무척 멀다.'

Finally, teaching should be focused on creating conditions that foster reflection, rather than trying to teach directly ‘how to reflect’. Strictly speaking, reflection is not something that can be taught, but a human faculty that each of us possesses to some degree, and which can be stimulated. We need to create the best environment for reflection to emerge. According to Driessen [40]: ‘A learning environment and a portfolio that values a reflective dialogue with a trusted person in an open and safe way, is probably the way to go. However, it is a long road for medical education to create such an environment’.

따라서, 성찰 커리큘럼의 일부는 '성찰하기 위하여 자기 나름의 시스템을 개발하는' 것이 되어야 한다[41]. 어떤 성찰 방법이 자신에게 가장 적합한지 알아내는 것은 성찰 과정의 중요한 부분이다.

Therefore, part of the reflection curriculum should be for everyone ‘to work out his or her own system for engaging in reflection’ [41]. Working out which way of reflecting works best for oneself is actually a crucial part of the reflective process.

성찰의 실천으로 촛점을 옮기자

Shift the research focus to the practice of reflection

성찰에 대한 미래의 연구에 관해서, 우리는 '좋은 성찰'로 간주되는 것이 무엇인지 규정하기 보다는, 실제로 성찰이 어떻게 일어나는지를 설명할 것을 제안한다. [5, 21]. 우리는 훈련 중인 의사 그룹들이 집단 성찰 과정에서 자기 나름의 구조를 찾아낸다는 것을 발견했습니다. 그들이 찾아낸 방식은 그들의 선생님들에 의해 규정되지 않은 방식이었으며, 그들에게는 어떻게 성찰하는지에 대한 규칙이 제공되지도 않았다.

When it comes to future research on reflection, we propose to describe how reflection actually takes place in practice, rather than prescribe what counts as ‘good reflection’. [5, 21]. We found that groups of doctors in training naturally find their own structure in group reflection sessions, in a way that is not prescribed by their teachers and despite a lack of rules on how to reflect.

우리는 의학교육의 상호 작용 활동으로서 성찰에 접근하는 것에 강한 이점이 있다고 느낀다. 앞서 언급했듯이, 우리의 사고 실험에서와 같이, 체크리스트와 같은 공식적인 평가 도구는 두 학생 중 누가 실제로 성찰을 했는지를 객관적으로 밝힐 수 없다. 하지만, 그 두 학생의 선생님이라면 아마도 누가 진정으로 성찰했고 누가 그렇지 않은지를 알아내는데 10분 이상의 대화조차 필요하지 않을 것이다. [교사와 학생들의 상호작용의 특성]과, [교사가 가진 직관의 역할]은 성찰을 객관화하는 접근방식보다 학생들의 성찰을 더 잘 드러낼 수 있다. 우리가 여기서 말하고자 하는 것은 '객관적으로' 성찰을 평가하려고 노력하는 것과 인간의 접촉, 상호작용, 직관 사이에 차이가 있다는 것이다.

We feel there are strong advantages to approaching reflection in medical education as an interactional activity. As mentioned before, formal assessment tools such as checklists cannot establish objectively which of the two students in our thought experiment truly reflected. However, their teachers probably would not need more than ten minutes with either student to get an idea of who truly reflected and who did not. The nature of teachers’ interactions with students, and the role of teachers’ intuition, can unveil more about the students’ reflection than approaches that aim to objectify reflection. What we are trying to say here is that there is a contrast between ‘objectively’ trying to assess reflection and human contact, interaction, and intuition.

성찰적 좀비에 대해서 성찰하자

Reflecting on the reflective zombie

지금까지, 우리는 실제로는 성찰을 하지 않은 좀비 학생에 초점을 맞췄다. 그러나 어떤 학생에게는 현재의 방식이 효과가 있고, 성찰이 비록 일부 학생들에게만 효과가 있다고 할지라도 우리가 작용하는 접근법을 버려야 한다는 것을 의미하지는 않는다. 예를 들어 '동작을 따라해보는 것'에도 장점이 있을 수 있다.

So far, we have focused on the zombie student in our initial thought experiment who did not reflect authentically. this does not mean that we should abandon approaches that work, even if they only work for some of the students. For example, there might be some merit in ‘going through the motions’.

일례로, 한 의사는 막 졸업했을 때와 진료를 시작했을 때 자신감이 없었다. 그녀는 자신의 역량을 속이는 것 같았다. 그녀를 도와준 것은 조언과 속임수, 그리고 좋은 연기였다. 그녀는 자신에게 기대된 행동을 함으로써 통찰력과 자신감을 얻었다.

She did not feel competent and confident when she had just graduated and when she started her practice. She felt like she was faking it. What helped her through were tips and tricks, and some good acting. By doing what she felt was expected of her, she gained insights, and confidence.

그녀는 성공해낼 때까지 그러한 척을 했다. 감정 노동은 직장에서 기대되는 감정을 보여주는 과정으로서, 처음에는 연기로 시작했지만 점차 진짜authentic가 되었다[43]. 

she faked it until she made it. ‘Emotional labour’, the process of displaying emotions that are expected in the workplace, may start out as acting and gradually become authentic [43]. 

비록 '깊은 연기'가 선호되지만, '표면적 연기'도 일상생활에서 중요한 역할을 할 수 있다. 이러한 생각은 [사람은 자신이 인식되는 방식에 영향을 주기 위해 상호작용에서 항상 어떤 역할을 연기한다]는 생각을 반영합니다 [44]. 그것은 '합법적인 주변적 참여'와 유사하며, newcomer는 특정 실천 공동체에 들어와서 그 공동체에서 기대되는 방식으로 행동하지만, 그것을 아직 내면화하지 않았을 수도 있다. 즉, 그들의 행동은 아직 진정한 행동이 아니다[45]. 하지만, 내면화하지 않은 행동이라도 일부 학생들에게는 자신의 행동에 대한 통찰력을 갖게 해주는 여정의 출발점을 제공할 수도 있다. 이는 또한 단점과 잠재적인 부정적인 측면에도 불구하고 커리큘럼의 필수 사항으로 성찰을 유지해야 한다는 주장이 있다. 성찰을 의무화함으로써 학생들에게 성찰이 의사에게 요구되는 직무 중 일부이며, (비록 교육자들이 성찰의 방법을 알려주는 것은 불가능할지라도) 성찰을 실천하는 것은 그들의 개인적인 책임임을 알려줄 수 있다[46].

Although ‘deep acting’ is preferred, ‘surface acting’ can play an important role in daily practice. This idea mirrors the thought that one always takes on a certain role in interactions to influence how one is perceived [44]. It bears resemblance to ‘legitimate peripheral participation’, in which newcomers to a specific community of practice behave in a way that is expected in that community, yet they might not have internalized it—it is not yet authentic behaviour [45]. However, it might offer some students a starting point into the journey to having insights about their own behaviour, being open to emotions, and so on. This is also an argument for keeping reflection as a mandatory point of the curriculum, despite its drawbacks and potential negative aspects. Making reflection mandatory also communicates to students that reflection is part of their job description, and that it is their individual responsibility to bring this into practice—even if it is impossible for educators to tell them how to do so [46].

Conclusion

Fendler와 동료들이 [18]을 지적했듯이, 만약 성찰이 어떤 패러다임의 공식적 용어로 번역된다면, 그 패러다임의 방법론적 습관을 함유하게 될 것이고, 그 결과 방해하고 질문하는 성찰의 능력을 잃게 될 것이다. 성찰을 측정 및 구조화하려는 경향은 성찰의 본질과 모순된다.

As Fendler and colleagues have pointed out [18], if reflection is cast in the same formal terms of the paradigm it is translated into, it incorporates the methodological habits of that paradigm and loses its power to interrupt and question. The tendency to treat reflection as something to measure and to structure contradicts the very nature of reflective thought.

광범위한 체크리스트를 만드는 도구적 접근방식은 잘못된 안전감을 줄 수도 있다. 따라서 만약 이것이 우리의 유일한 초점이라면 우리는 성찰을 통해 성취하려는 것(즉, 진정한 호기심과 자기 자신을 탐구함으로써 평생학습에 이르는 것)과 정확히 반대의 일을 하는 것이다.

A false sense of security may be found in the instrumental approach that leads to extensive checklists, but if this is our sole focus we risk doing the opposite of what reflection is meant to achieve: being genuinely curious and exploring one’s self and one’s experiences, leading to lifelong learning.

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Perspect Med Educ. 2018 Oct 23. doi: 10.1007/s40037-018-0479-9. [Epub ahead of print]

The reflective zombie: Problematizing the conceptual framework of reflection in medicaleducation.

de la Croix A1,2, Veen M3.

Author information

1

LEARN! Academy, Vrije Universiteit, Amsterdam, The Netherlands. anne.dela.croix@vu.nl.

2

Research in Education, Amsterdam UMC, VUmc School of Medical Sciences, Amsterdam, The Netherlands. anne.dela.croix@vu.nl.

3

Department of General Practice, Erasmus University Medical Center, Rotterdam, The Netherlands.

Abstract

Reflection is an ambiguous and profoundly complex human activity. We celebrate the developments in teaching and researching reflection in education, yet have identified flaws in the way reflection has been operationalized: medical education has translated the age-old concept into a teachable and measureable construct. We fear that in this process of operationalization, the philosophical underpinnings of reflection have been discarded. We illustrate this with a thought experiment about a 'reflective zombie': students who have been conditioned to follow prescribed thought steps rather than engaging in truly reflective behaviour. In research and assessment of reflection, measuring tools might be unable to distinguish reflective zombies from students who authentically reflect. We argue that the instrumental approach lies at the root of this problem as it limits the rich concept of reflection and illustrate our point by describing problems related to paradigm (we are looking at reflection in the wrong way), methods (we are using the wrong tools), and epistemics (can we even know what we want to know?). We offer three suggestions for implementing reflection into the curriculum and for research into reflection. First, acknowledge the diversity of reflectionand let go of the 'checklist approach'. Second, embrace the personal nature of reflection by stimulating awareness of one's personal reflectionstyles as part of the reflective process. Third, shift the focus of research to the practice of reflection. We believe that a strong vision on reflection can lead to a balanced curriculum, setting students up for a lifelong learning as a reflective practitioner.

KEYWORDS:

Assessment; Methodology; Reflection; Theory

PMID:

 

30353284

 

DOI:

 

10.1007/s40037-018-0479-9