왜 의과대학생이 가르치는 법을 배워야 하는가? (Med Teach, 2007)

왜 의과대학생이 가르치는 법을 배워야 하는가? (Med Teach, 2007)

Why medical students should learn how to teach

M. DANDAVINO, LINDA SNELL & JEFFREY WISEMAN

McGill University, Canada

도입

Introduction

라틴어로 '닥터'는 '선생님'을 의미하며, 실제로 교육은 의사의 핵심 활동 중 하나입니다. 의사는 학생들과 동료뿐만 아니라 다른 보건 전문가를 가르치도록 요구받습니다. 진단 및 치료 계획을 논의 할 때 환자를 가르치며 환자 교육이 건강 결과에 긍정적 인 영향을 미친다는 증거가있다 (Kurtz et al., 2003).

‘Doctor’ in Latin means ‘teacher’—and, indeed, teaching is one of the key activities of a physician. Physicians are called upon to teach their students and colleagues, as well as other health professionals. When discussing diagnoses and care plans, they teach patients, and there is evidence that patient education has a positive effect on health outcomes (Kurtz et al. 2003).

이렇게 널리 쓰임에도 불구하고, 교육은 의사가 거의 공식적으로 배우지 못하는 기술입니다 (Craig & Bing-You & Sproul 1992, Morrison & Hafler 2000).

Despite its universality, teaching is a skill that physicians receive little formal training about (Craig & Page 1987; Bing-You & Sproul 1992; Morrison & Hafler 2000).

그러나 놀랍게도, 의대생의 교수법 개발을 촉진시키기위한 공식적인 시도에 관한 연구는 극히 적다 (Paiva 등 1982; Craig & Page 1987; Bing-You & Sproul 1992; Nestel & Kidd 2002; Pasquale & Pugnaire 2002; Moseley et al., 2002; Bardach et al., 2003; Morrison et al., 2003).

There is, however, a surprisingly limited amount of literature about formal attempts to facilitate the development of medical students’ teaching skills (Paiva et al. 1982; Craig & Page 1987; Bing-You & Sproul 1992; Nestel & Kidd 2002; Pasquale & Pugnaire 2002; Moseley et al. 2002; Bardach et al. 2003; Morrison et al. 2003).

교육스킬향상 프로그램

Teaching Skills Improvement Program (TSIP).

방법

Methods

결과

Results

여덟개의 연구에서 의대생의 교육스킬 향상을 연구하였다.

Eight papers specifically addressed improving teaching skills of medical students (Table 1).

고찰

Discussion

왜 의대생들에게 가르치는 법을 가르쳐야 하나?

Why teach medical students how to teach

1. 의대생은 다른 사람을 가르칠 미래의 레지던트이자 교수이기 때문

1. Medical students are future residents and faculty members who will have teaching roles.

임상 교사는 미래 의사의 교육에 중요한 역할을합니다. 교수진이 스스로의 역할 중의 하나로 교사 역할을 인식하는 것이 중요합니다 (Busari 외. 2003). 이 '정체성'은 교사가 교육이나 교수기술을 향상시키는 것에 관한 욕구에 영향을 주고, 교육에 대한 만족도, 그리고 궁극적으로 학생의 학습에 영향을 준다.

Clinical teachers play a crucial role in the education of future physicians. It is important that faculty members see one of their roles as that of a teacher (Busari et al. 2003). This ‘identification’ may influence their desire to teach and improve their teaching skills, satisfaction with teaching, and ultimately, student learning.

레지던트들은 종종 동료 교육과 의대 교육에서 중심적인 역할을 담당하며 일주일에 몇 시간씩도 가르치는 경우가 많습니다 (Bordley & Litzelman 2000, Morrison & Hafler 2000, Busari & Scherpbier 2004). 레지던트는 의대생, 주니어를 감독, 지시 및 평가하는 것을 포함하여 교육활동에 25 %의 시간을 보내는 것으로 추정됩니다 (Seely 1999). 레지던트 교사는 교수보다 학생에 더 가깝기 때문에, 학생이 된다는 것은 무엇인지, 무엇이 학생에게 효과가 있었는지를 더 잘 기억하며, 교수를 보완하는 방식으로 의과 대학 학생의 학습에 기여할 수 있다 (Bordage & Lemieux 1991, McKeachie & Svinicki 2006). 레지던트들은 그들의 책임과 교육의 일부로서 다른 사람을 가르치는 것이 중요하지만, 가치를 인정받지는 못하고 있다고 했다(Bordage & Lemieux 1991, Bing-You & Harvey 1995).

Residents play a central role in the education of their colleagues and medical students, often spending many hours a week teaching (Bordley & Litzelman 2000; Morrison & Hafler 2000; Busari & Scherpbier 2004). It is estimated that residents spend as much as 25% of their work time in teaching activities, including supervising, instructing, and evaluating medical students and junior residents (Seely 1999). Resident–teachers contribute to medical students’ learning in ways that complement the contributions made by attending faculty, as they are closer to the student experience and remember more clearly what it was like, and what worked for them (Bordage & Lemieux 1991; McKeachie & Svinicki 2006). Residents themselves have identified teaching as an important, but undervalued, part of their responsibilities and their own education (Bordage & Lemieux 1991; Bing-You & Harvey 1995).

효과적으로 가르치기 위해서는 레지던트들은 기본적인 성인 학습 원리와 사례 구성 프레젠테이션, 팀 강의, 비공식 토론 중에 사용할 수있는 다양한 교육 기술에 익숙해야합니다.

In order to teach effectively, residents need to be familiar with basic adult-learning principles and with the broad array of teaching techniques that can be used during case structured presentations, team lectures, and informal discussions.

그러나 최근까지도 레지던트들은 가르치는 방법을 거의 배우지 않았습니다. 1993 년에 미국의 한 설문 조사에 따르면 레지던트가 의대생에게 제공되는 입원 환자 교육 중 62 %를 담당했음에도 (Bing-You & Tooker 1993) 불구하고 내과학 레지던시 프로그램의 20%만이 교육-스킬 유닛을 가지고 있었다.

However, until recently, residents were only rarely taught how to teach. In 1993, a US survey showed that only 20% of internal-medicine residency programs featured teaching-skills units, despite the fact that residents provided 62% of inpatient teaching of medical students (Bing-You & Tooker 1993).

의대생은 레지던트가 중요한 교육자 역할을한다고 인식합니다. 그들은 그들의 가르침 중 거의 1/3이 레지던트에 의해 수행된다고 추정했다 (Bing-You & Sproul, 1992). 한 조사에 따르면 대다수의 의과대학생이 레지던트로서의 명확한 교육 책임을 갖기를 원했을 뿐 아니라 (Barrow 1966), 교수법을 배우고 심지어 다른 의대생을 가르치는 것에도 관심을 표명했습니다 (Bing-You & Sproul 1992).

Medical students themselves perceive residents as havinga significant teaching role. They have estimated that a third oftheir teaching is performed by residents (Bing-You & Sproul1992). One survey showed that the great majority of medicalstudents expressed a desire to have definite teaching responsibilities as residents (Barrow 1966), but also expressed an interest in learning teaching techniques and even teaching other medical students (Bing-You & Sproul 1992).

레지던트 프로그램에 의한 노력에도 불구하고, 연구에 따르면 레지던트들이 종종 충분한 공식적 준비를 갖추지 못한 상태로 책임을 맡는다 고 제안한다. (Bordage & Lemieux 1991; Tacci 1998)

Despite the efforts made by residency programs, too teaching studies suggest that residents often assume responsibilities with insufficient formal preparation (Bordage & Lemieux 1991; Tacci 1998).

2. 의사-환자 상호작용의 필수적 측면으로 교육을 다룰수록, 의과대학생이 더 효과적인 커뮤니케이터가 될 것이기 때문

2. Medical students may become more effective communicators, as teaching is an essential aspect of physician-patient interaction.

의사 - 환자 커뮤니케이션에 관한 문헌에 따르면, 좋은 의사소통은 환자 만족도, 순응도, 기능 상태 및 임상 결과를 향상시키는 데 가치가 있다(Bensing et al., Cegala & Lenzmeier Broz 2002). 전문가들은 의사 소통이 타고나는 특성이 아니라 학습가능한 기술이라는 점에 동의하며, 보다 효과적으로 의사 소통을하도록 가르 칠 수 있다고합니다. 그들은 또한 이 분야에서 경험만으로는 좋은 선생이 될 수 없다는 데 동의한다 (Kurtz 2002).

The literature on doctor–patient communication has established the value of competent communication in enhancing patients’ satisfaction, adherence, functional status, and clinical outcomes (Bensing et al. 2000; Cegala & Lenzmeier Broz 2002). Experts agree that communication is a learned skill rather than a personality trait, and that one can be taught to communicate more effectively. They also agree that experience alone is a poor teacher in this area (Kurtz 2002).

의사 - 환자 상호 작용의 많은 부분은 가르침을 포함합니다. 최근에 환자의 권한 부여가 더욱 중요해지고, 의료 의사 결정에서보다 환자의 자율성이 높아지면서, 이 유형의 상호 작용의 중요성은 더욱 커졌습니다 (Roter 2000; Kurtz 2002). 합리적 선택 등을 비롯한 의료 정보 제공 과정은 '가르치는 것'입니다. 커뮤니케이션 스킬 개선 프로그램의 학습 목표를 살펴보면 '환자'라는 단어를 '학생'이라는 단어로 쉽게 바꿀 수 있습니다.  

• 내용 대한 환자 지식의 끌어내기,

• 환자의 기대와 정보 욕구 평가,

• 환자를 위한 정보 요약 

• 인터뷰를 효과적으로 운영,

• 촉진 기법을 사용,

• 환자의 이해를 위한 프로빙,

• 환자의 응답을 격려 (Wipf 외. 1995).

A large part of the doctor–patient interaction involves teaching. With the recent emphasis on patient empowerment, and with patient desire for more autonomy in medical decision-making, the importance of this type of interaction is even greater (Roter 2000; Kurtz 2002). The process of and providing medical information, including rationale options, is ‘teaching’. When one looks at the learning objectives of communication-skills improvement programs, the word ‘patient’ could be readily exchanged for the word ‘student’. Some examples include 

• the eliciting of patients’ knowledge of the subject, 

• assessment of patients’ expectations and desire for information, 

• summarizing information for the patient, 

• effectively managing the interview, 

• using facilitating techniques, 

• probing for patient’s understanding, and 

• encouraging patients’ responses (Wipf et al. 1995). 

사실, 커츠 (Kurtz, 2002)가 효과적인 의사 소통을 정의하는 다섯 가지 원칙은 효율적인 교육을 특징 짓는 데에도 사용될 수있다.

In fact, the same five principles that Kurtz (2002) defines effective communication with can be used to characterize effective teaching: 

• 단순한 정보전달이 아니라 상호 작용이 되도록

• 불필요한 불확실성을 줄인다.

• 성과의 관점에서 계획하고 생각하기;

• 역동성을 시연; 과

• 선형 모델보다는 나선형 (반복) 모델을 따르기

• ensuring interaction, not just transmission; 

• reducing unnecessary uncertainty; 

• planning and thinking in term of outcomes; 

• demonstrating dynamism; and 

• following a helical (iterative), rather than a linear, model.

많은 국가 기관은 동료, 환자 및 학생을 포함한 타인의 학습을 촉진하는 데 의사의 역할이 얼마나 중요한지 강조합니다. 1999 년 미국 의과 대학의 대학원 의학 교육 핵심 교과 과정 프로젝트의 목표에 명시된 바와 같이 :

Many national organizations stress the importance of the physician’s role in facilitating learning in others, including their peers, patients, and students. As stated in the objectives of the Graduate Medical Education Core Curriculum Project of Association of American Medical Colleges in 1999:

CanMEDS의 커뮤니케이터 및 학자 역할은 '내일의 의사'(The Medical Council 2003)의 학부 의학 교육에 대한 영국의 권고와 마찬가지로 의사를위한 교사 역할을 암시합니다.

The communicator and scholar roles of CanMEDS similarly imply a teacher role for the physician, as do the UK recommendations on undergraduate medical education in‘Tomorrow’s doctors’ (General Medical Council 2003).

3. 교수-학습 원칙을 더 잘 이해하는 의과대학생이 더 나은 학습자가 되기 때문

3. Medical students with a better understanding of teachingand learning principles may become better learners.

레지던트와 교수진은 가르치는 동안 자신의 교수법뿐만 아니라 이론적 지식과 임상 능력도 향상시킬 수 있습니다 (Darosa 2001).

Residents and faculty, while teaching, might improve not only their teaching skills, but also their theoretical knowledge and clinical competence (Darosa 2001).

'교사 - 학습자 이중성'에 대한 증거가있다. 즉, 교사 입장에서 보면 가르치는 것은 배우는 것과 관련이 있습니다. 그림 1에 나와있는 가장 관련있는 요소에는 사회적 상호 작용, 자기 설명, 피드백을 통한 고의적 연습 및 메타인지가 포함됩니다.

There is evidence in the literature of a ‘teacher–learner duality’; that is, teaching is linked to learning on the part of the teacher. The most relevant factors, illustrated in Figure 1, include social interaction, self-explanation, deliberate practice with feedback, and metacognition.

교사 학습자가 노출되는 사회적 상호 작용 (또는 학습 환경)은 학습 동기와 관련이있다. 이러한 동기 부여는 내재적이거나 외재적 일 수 있습니다. 두 유형 모두 학습을 자극하는 것 같습니다 (Sobral 2004). 학습자의 동기 부여는 이러한 두 가지 유형의 동기가 복합적으로 작용하며 사회적 및 기타 상황에 크게 의존합니다 (Misch 2002).

The social interactions (or learning context) that teacher– learners are exposed to are linked to their motivation to learn. This motivation may be intrinsic or extrinsic: both types seem to stimulate learning (Sobral 2004). Learners’ motivation is a complex mixture of these two types of motivation and is highly dependant on social and other contexts (Misch 2002).

자기 설명 효과에서 학생들은 학습 자료를 자신이나 다른 사람들에게 설명하도록 요청받은 경우에 그 자료에 대해 더 잘 이해할 수있었습니다. 이것은 학습자가 결함있는 정신 모델을 발견하고 수리함으로써 발생한다고 믿어진다 (Chi et al., 1994; Chi 2000). 학습자의 질문에 대해 응답하려면, 교사는 학생들에게 설명을 제공하기 전에 합리적인 자기 설명을 생성해야 하며,이 자기 설명은 교사 측에서 더 많은 학습을 자극합니다..

In the self-explanation effect, students asked to explain learning material to themselves or others demonstrated a better understanding of that material. This is believed to occur through learners’ detection and repair of defective mental models (Chi et al. 1994; Chi 2000). In response to learners’ questions, teachers must generate sensible self-explanations before offering explanations to their students, and this self-explanation stimulates further learning on the part of the teacher.

피드백을 통한 DP도 학습으로 이어진다는 것이 밝혀졌다 (Ericsson et al., 1993; Issenberg et al., 2005). 교육은 사고력이나 절차적 기술의 DP으로 볼 수 있습니다. 'Deliberate'라는 것은 기술 개발에 노력과 시간이 소요된다는 것을 의미합니다. 이것은 동기 부여를 지속하는 데 결정적으로 의존합니다.

Deliberate practice with feedback has been shown to lead to learning (Ericsson et al. 1993;Issenberg et al. 2005). Teaching can be seen as the deliberate practice of a thinking or procedural skill. ‘Deliberate’ implies that effort and time is spent on developing the skill: this is critically dependent on motivation to persist at it.

자기 인식이나 메타인지 인식은 자신의 태도, 기술 및 지식을 반영하고 정확하게 평가할 수있는 능력입니다 (Gregory 1998; Paris and Winograd 1998). 다른 사람들을 가르 칠 때, 자기 인식은 학습 전략이 무엇을 사용해야하며 그것을 어떻게 사용해야하는지에 대한 반성을 포함한다 (Collins et al. 1991). 이 교육 과정을 알고있는 의료 연수생은 자신의 학습 행동을 자신의 학습 요구에 맞게 수정할 수 있습니다.

Self-awareness, or metacognitive awareness, is the ability to reflect on and accurately assess one’s own attitudes, skills, and knowledge (Gregory 1998; Paris and Winograd 1998). While teaching others, self-awareness involves reflection about what learning strategy one should use and how to use it (Collins et al. 1991). The medical trainees aware of this teaching process may modify their own learning behaviour to adapt to their own learning needs.

이를 현실에 적용한다면, 공식적으로 교육책임을 주는 것이 자습이나 강의 참석보다 레지던트의 지식 습득을 향상 시킨다는 것이 밝혀졌다 (First et al. 1992). 연구에 따르면 레지던트들은 의대생을 가르치는 것이 자신의 학습에 유익하다는 것을 인식한다 (Apter et al., 1988; Busari 외. 2002). 학생에게 우수하게 평가받은 레지던트가 시험 중 시험 점수에서 더 잘 수행 할 수있는 경향이 입증되었습니다 (Seely 1999).

Putting this concept into practice, it has been shown that formal teaching responsibility improves residents’ knowledge acquisition more than self-study or attending lectures (First et al. 1992). Studies suggest that residents perceive that teaching medical students is beneficial for their own learning (Apter et al. 1988; Busari et al. 2002). A trend has been demonstrated for residents rated as better teachers by students to perform better on in-training examination scores (Seely 1999).

의과대학생의 교육스킬향상 프로그램에 포함해야 할 내용은?

What to include in a program to improve the teaching skills of medical students

1. 일반 원칙

1. General principles.

TSIP에 적용될 수있는 의학 - 학생 의사 소통 - 기술 교육에서 파생 된 몇 가지 원칙이있다 (Laidlaw 외. 2002). 

• 첫째, 이 프로그램은 교육 기술을 의사 소통 기술과 같은 다른 능력과 통합해야합니다. 그것은 의대 학생들이 이미 습득했거나 훈련의 시점에서 요구할 기술에 중점을두고 적응해야합니다.

• 둘째, 프로그램은 교실 환경 밖에서 지원되고 가르쳐 져야합니다. 이것은 임상 상황에서 바라는 행동과 기술에 대한 적절한 인정, 피드백, 보상 및 평가뿐만 아니라 응용 기술과 교수법 실습의 기회를 제공합니다.

• 셋째, 전임상 교육, 임상실습, 그리고 이상적으로는 레지던트 프로그램에까지 교육 기술 향상 노력이 확대되어야한다.

There are several principles derived from medical-student communication-skills education that can be applied to a TSIP (Laidlaw et al. 2002). 

• First, this program should integrate teaching skills with other abilities, such as communication skills. It should focus on and adapt to skills that medical students have already acquired or will require at that point of their training. 

• Second, the program should be supported and taught outside the classroom setting. This allows opportunities for the application and practice of teaching skills, as well as appropriate acknowledgment, feedback, reward, and evaluation of the desired behaviours and skills in the clinical setting. 

• Third, a teaching skill improvement effort should extend from pre-clinical training through clerkship, and ideally even into residency.

Collins et al. (1991)은 인지적 도제에 대한 영향력있는 에세이에서, 어떤 교육 활동이든 순서가 중요하다

As Collins et al. (1991) suggest in their influential essayon cognitive apprenticeship, it is important to consider sequencing in any teaching activity

• 첫째, 로컬 스킬 전에 목표 기술이나 프로세스의 개념적지도를 구축 할 수 있도록 글로벌 기술을 가르쳐야합니다. 

• 둘째, 전문가의 성과에 필요한 기술과 개념이 점점 더 많이 획득 될 수 있도록 일련의 작업을 구성하기 위해 점진적으로 복잡성을 증가시켜야합니다. 

• 셋째, 점차적으로 다양성이 커짐에 따라 학생들은보다 폭 넓은 전략이 요구되는 일련의 과제를 구성 할 수 있습니다. 

• 넷째, 가르치는 기술과 그 뒤에있는 이론적 근거는 그것을 배우는 사람들에게 분명해야합니다. 

• 마지막으로, 학생들은 적절한 서포트와('scaffolding')과 감독자의 독립 ('fading')을 통해 이러한 교수법을 연습해야합니다. 

• First, global skills should be taught before local skills, to allow for the building of a conceptual map of the target skill or process. 

• Second, complexity should be increased gradually to construct a sequence of tasks such that more and more of the skills and concepts necessary for expert performance are acquired. 

• Third, progressively increasing diversity enables students to construct a sequence of tasks in which a wider range of strategies are required. 

• Fourth, teaching skills and the rationale behind them should be made explicit to those learning them. 

• Finally, students should practice these teaching skills with an appropriate balance of support (‘scaffolding’) and from independence (‘fading’) their supervisors. 

학생들은 '실제'환경에서 배운 기술을 연습 할 수있는 기회가 주어져야합니다.  소그룹을 이끌거나, 주니어 학생들을 위한 피어튜터가 될 수 있습니다. TSIP는 이러한 지침을 존중해야합니다.

Students should be given the opportunity to practice the skills learned in a ‘real’ setting, e.g. by co-leading small groups, or being peer tutors for junior students learning procedural skills. A TSIP should respect these guidelines.

2. 학습 목표

2. Learning Objectives.

우리는 TSIP에 대한 몇 가지 일반적인 목표를 제안한다 (표 2).

We suggest several general objectives for a TSIP (Table 2).

TSIP의 일반적인 목적은 세 가지입니다. 

• 첫째, 의대생들에게 교육의 기본 원리와 효과적인 교육에 대한 지식을 제공해야합니다.

• 둘째, 자기 주도 학습을 비롯하여 다양한 교육 전략 및 적절한 교수 전략의 사용을 향상시켜야합니다.

• 셋째, 교사로서의 의사의 역할의 중요성을 인식할 뿐만 아니라, 레지던트 초기에 가르치는 책임에 대한 불안감을 줄이기 위해 가르침에 대한 태도를 변화시키는 것을 목표로해야합니다.

The general objectives of a TSIP should be threefold.

• First, such a program should provide medical students with knowledge about the basic principles of education and effective teaching. 

• Second, it should improve their education skills and their appropriate use of teaching strategies, including self-directed learning. 

• Third, it should aim at changing the attitudes they may have towards teaching in order for them to not only recognize the importance of the physician-as-teacher role, but to also decrease the anxiety they may have about the teaching responsibilities they will have early in residency.

의과대학 교육과정에 TSIP를 어떻게 넣을 것인가?

How to introduce a TSIP into a medical-school curriculum

1. 전형적인 학습활동과 전략

1. Typical learning activities and strategies.

우리는 TSIP가 전형적인 의학 학교 교과 과정에 길이 방향으로 통합 된 하나의 모델을 제안한다 (표 3).

we propose one model where a TSIP is integrated longitudinally into a typical medical-school curriculum (Table 3).

최소한의 '핵심' 개념은 대규모 그룹 프레젠테이션 기술, 소그룹 토론, 절차 기술 교육 및 피드백 제공과 관련된 기본 교육 원칙에 대한 활동을 포함하는 것이 좋습니다.

We suggest that a ‘core’ minimum would be to include activities about 

• large-group presentation skills, 

• small-group discussions, 

• teaching procedural skills, and 

• giving feedback, 

each linked to the basic education principles.

또한 현재의 의학 교육 커리큘럼에는 교수법을 향상시키는 데 사용할 수있는 많은 기회가 있습니다. 예를 들어, PBL 세션이 끝나면 학생들은 방금 발생한 토론과 저 / 고 학습 포인트가 무엇인지, 왜 그런지에 대해 의견을 말하도록 요청할 수 있습니다. 교수는 강의 마지막에 그녀가 선택한 다양한 교수 전략과 그 이유를 설명 할 수 있습니다. 학생들은 환자에게 진단을 설명하는 방법을 정확히 적어 놓거나 역할극을 수행 한 다음 각자의 성과에 대한 피드백을 제공하도록 요청받을 수 있습니다.

Moreover, there are many opportunities in the current medical-education curriculum that could be used to improve their teaching skills. For example, at the end of a problem- based learning session, students could be asked to comment about the discussion that just occurred, and about what were the low and high learning points, and why. A professor could, at the end of her lecture, explain the different teaching strategies she chose to use and why. Students could be asked to write up or role-play exactly how they would explain a diagnosis to a patient, and then give feedback on each others’ performances.

2. 평가

2. Evaluation.

이상적인 세 가지 유형의 평가가 수행되어야합니다. 

• 반응 평가 (참가자가 프로그램에 만족하는지 여부). 

• 학습 평가 (참가자가 교육 후 교육에 대해 더 많이 알고 있는지 여부). 

• 성과에 대한 평가 (참여자가 현재 더 잘 가르치고 있든) (Darosa 2001).

Ideally, three major types of evaluation should be conducted: 

• reaction evaluation (whether participants are satisfied with the program); 

• evaluation of learning (whether participants know more about education after training); and 

• evaluation of outcomes (whether participants now teach better) (Darosa 2001).

• TSIP 프로그램의 품질을 참가자의 관점에서 판단하기 위해 반응 평가가 수행됩니다. 이것은 설문이나 예를 들어 달성 할 수 있습니다. 

• 학습 평가는 프로그램으로 발생한 행동 변화의 범위를 결정합니다. 표준화 된 학생, 자체 평가 도구, 학습자 피드백 또는 관찰을 통해 OSTE를 사용하여 평가할 수 있습니다. 

• 마지막으로 결과에 대한 평가는 프로그램이 환경에 미치는 영향과 프로그램 목표가 달성되었는지 여부를 결정합니다. 의대생은 위에서 언급 한 일반적인 목표를 달성해야합니다. 

이상적으로, 결과 평가는 TSIP를 완료 한 의대생이 더 나은 교사, 더 나은 의사 및 더 나은 학습자가되었는지 여부를 결정해야합니다. 그러나 이러한 결과를 측정하는 것은 어려울 수 있으며 TSIP에 대한 직접 연결은 증명하기 어려울 수 있습니다. 그러므로, 대리적 조치가 더 실현 가능할 수있다.

• Reaction evaluation would be conducted to judge the quality of a TSIP program from the participant’s perspective. This could be achieved by means of questionnaires or for example. of interviews, 

• Evaluation learning would the determine behavioural extent of change that can be attributed to the program. This could be assessed using an OSTE with standardized students, self-assessment instruments, learner feedback, or observation. 

• Lastly, the evaluation of outcomes would determine the impact the program had on the environment and whether the programs goals were achieved. Medical students should have achieved the general objectives mentioned above. 

Ideally, the outcome evaluation should determine whether medical students who have completed a TSIP have become better teachers, better physicians, and better learners. However, measuring these outcomes might be difficult, and a direct link to a TSIP would be difficult to prove. Therefore, surrogate measures may be more feasible.

Conclusion

다른 형태의 환자 - 의사 소통과 마찬가지로 교육은 의학 교육 연속체 (Makoul 2001) 전반에 걸쳐 지속적인 교육, 실습 및 피드백이 필요한 핵심 임상 기술입니다.

Teaching, as with other forms of patient–physician communication, is a core clinical skill that requires ongoing training, practice, and feedback throughout the medical-education continuum (Makoul 2001).

---

Med Teach. 2007 Sep;29(6):558-65.

Why medical students should learn how to teach.

Dandavino M1, Snell L, Wiseman J.

Author information

1

McGill University, Canada. mylene.dandavino@mail.mcgill.ca

Abstract

BACKGROUND:

We reviewed the medical-education literature in order to explore the significance and importance of teaching medical students about education principles and teaching skills.

AIMS:

To discuss reasons why formal initiatives aimed at improving teaching skills should be part of the training of all physicians, and how it could begin at the medical-student level.

DESCRIPTION:

In this article, we propose several reasons that support formal undergraduate medical training in education principles: (1) medical students are future residents and faculty members and will have teaching roles; (2) medical students may become more effective communicators as a result of such training, as teaching is an essential aspect of physician-patient interaction; and (3) medical students with a better understanding of teaching and learning principles may become better learners. We suggest that exposure to teaching principles, skills, and techniques should be done in a sequential manner during the education of a physician, starting in medical school and continuing through postgraduate education and into practice. We outline learning objectives, teaching strategies, and evaluation methods for medical-education components in an undergraduate curriculum.

CONCLUSION:

Medical students' informal teaching activities accompany, facilitate, and complement many important aspects of their medicaleducation. Formally developing medical students' knowledge, skills, and attitudes in education may further stimulate these aspects.

PMID:

 

17922358

 

DOI:

 

10.1080/01421590701477449

[Indexed for MEDLINE]