의학교육의 모든 단계에서 프로페셔널리즘 가르치기 (12 tips) (Med Teach, 2015)

의학교육의 모든 단계에서 프로페셔널리즘 가르치기 (12 tips) (Med Teach, 2015)

Twelve Tips for teaching medical professionalism at all levels of medical education

MOHAMED MOSTAFA AL-ERAKY1,2

1University of Dammam, Saudi Arabia, 2Zagazig University, Egypt

도입

Introduction

프로페셔널리즘을 가르쳐야합니다. (Cruess & Cruess 1997, p.1674)

Professionalism must be taught. (Cruess & Cruess 1997, p. 1674)

프로페셔널리즘을 가르치는 것은 결코 쉬운 일이 아닙니다. (Beauchamp 2004, p.699)

It is never easy teaching professionalism. (Beauchamp 2004, p. 699)

수십 년 동안 직업적 가치와 행동은 역할 모델에서 잡힌 사회화의 비공식적 과정을 거쳤지 만 (Loh & Nalliah 2010), 의료 행위의 복잡성이 커짐에 따라 역할 모델링만으로는 전문적 가치를 전달할 수 없습니다. 의료행위의 복잡성과 다양한 사회적, 문화적, 사회 경제적 배경에서 기인하는 의대생의 이질성 등이 달라졌다 (Cruess & Cruess 2006).

For decades, professional values and behaviours have been from role-models through an informal process of caught socialisation (Loh & Nalliah 2010), but role modelling – alone – is no longer enough for transmitting professional values in view of the emerging complexity of medical practice and the heterogeneity of medical students who enter the study of medicine from diverse social, cultural and socioeconomic backgrounds (Cruess & Cruess 2006).

프로페셔널리즘은 복잡하고 상황에 따라 그 특성이 다르기 때문에 정의하고 가르치고 평가하는 데있어 가장 어려운 역량 중 하나입니다 (Swick 2000; Bryden 외 2010, Hafferty & Castellani 2010).

Professionalism remains one of the most challenging competencies to define, teach and evaluate, because of the complex and context-specific nature of professionalism as a competence (Swick 2000; Bryden et al. 2010; Hafferty & Castellani 2010).

Ti p 1 문화적 맥락 결정

Ti p 1 Determine the cultural context

의료 프로페셔널리즘은 복잡한 사회적 construct이며 프로페셔널한 행동에 대한 논의에서 맥락, 지리적 위치, 문화는 중요한 고려 사항이다 (Jha et al., 2014). 프로페셔널리즘에 대한 이해에는 지역마다 유사성과 차이가 있을 수 있으며, 그 대부분은 문화적 차이로 설명 될 수 있지만 (Chandratilake 외. 2012), 보편적으로 합의 된 의료 프로페셔널리즘에 대한 포괄적 개념적 맥락은 없다 (Ho et al. 2011).

Medical professionalism is a complex social construct and the context, geographical location and culture are important considerations in any discussion of professional behaviour (Jha et al. 2014). There may be some regional similarities and variances in understandings of professionalism, most of which can be explained by cultural differences (Chandratilake et al. 2012), but there is no overarching conceptual context of medical professionalism that is universally agreed upon (Ho et al. 2011).

미국 내과위원회 (ABIM)의 프로페셔널리즘 프레임워크에는 애타주의, 책임, 우수성, 의무, 명예 및 성실성, 타인 존중 (ABIM 1995)의 6 가지 영역이 포함됩니다. 그러나 의학 프로페셔널리즘의 서구 틀은 비 서구 국가의 문화적 가치와 resonate하지 않았다 (Pan 등, 2013). 예를 들어, 

• 서구의 틀이 의사의 전문적 삶과 개인적인 삶을 구분하는 반면, 

• 대만의 이해 관계자들은 유교 문화의 전통에 따라 이들 역할을 조화시키는 데 영향을 주었다 (Ho et al., 2011).

The professionalism framework of the American Board of Internal Medicine (ABIM) includes six domains, namely: altruism, accountability, excellence, duty, honour and integrity, and respect for others (ABIM 1995). The Western frameworks of medical professionalism, however, did not resonate with the cultural values of non-Western countries (Pan et al. 2013). For instance, while Western frameworks dichotomised physicians’ professional and personal lives, Taiwanese stakeholders were influenced by Confucian cultural traditions toward harmonising these roles (Ho et al. 2011).

• Pan et al. (2013)은 "ren ai"또는 인간적인 사랑, "공 징"또는 공개 정신과 같은 특정 유교 적 속성을 등록한 공칭 그룹 기법을 사용하여 중국의 의료 서비스 제공자를위한 프로페셔널리즘 프레임워크를 제안했습니다. 

• 또한, Nishigori et al. (2014)는 전문직 종사자의 신조와 미국 문맥을 고대 사무라이 전사들로부터 기인 한 일본인의 행동 규범 인 부시도 (Bushido)의 7 가지 미덕과 비교했다. 

• 같은 맥락에서, 아라비아 보건 제공자들에 대한 또 다른 틀은 Four-Gates라는 이름으로 4 가지 수준 (책임 성)을 묘사하는 반면, (1) 자아 다루기, (2) 업무 다루기, (3) 타인 대하기, (4) 하나님을 대하기 (AlEraky et al. 2014). 네 번째 문 (하나님을 다루는)은 아랍어로 'taqwa'와 'ehtesab'와 같은 충실한 관점에서 자기 책임 성과 자기 동기 부여를 해석합니다. 아랍어는 신앙을 커뮤니케이션과 사회 가치의 초석으로 인식합니다. 아라비아 문맥 (Al-Eraky et al. 2014).

• Pan et al. (2013) proposed a professionalism framework for healthcare providers in China, using a nominal group technique, that registered particular Confucian attributes like ‘‘ren ai ’’ or humane love and ‘‘gong xin’’ or public spiritedness. 

• Also, Nishigori et al. (2014) compared the tenets of professionalism in the American context with the seven virtues of Bushido, a Japanese code of personal conduct originating from the ancient samurai warriors. 

• In the same vein, another framework was also reported for Arabian health providers, named the Four-Gates model, which portrays four levels (gates) of accountability while (1) dealing with self, (2) dealing with task, (3) dealing with others and (4) dealing with God (AlEraky et al. 2014). The fourth gate (dealing with God) interprets self-accountability and self-motivation from a faithful perspective as ‘‘taqwa’’ and ‘‘ehtesab’’, respectively, in Arabic, which recognises faith as a cornerstone in communication and social values in the Arabian context (Al-Eraky et al. 2014).

Ti p 2인지 기반 개요

Ti p 2 Outline the cognitive base

각 기관은 학생, 연수생 및 의사에게 무엇을 가르치고, 평가하고 예상 할 것인지를 규정하는 성격, 요소 및 우선 순위를 정의하는 프로페셔널리즘에 대한 '인지 기반'에 동의해야합니다 (Cruess & Cruess 2006). 인지 기반은 사회와 의학 간의 일련의 기대와 의무를 인정하는 사회 계약 (Welie 2012)의 기초이며 그들이 봉사하는 지역사회, 지역, 국가의 근본적인 전문적 관심사를 해결하기위한 기관의 사회적 책무성을 보여준다. (Woollard 2006; Boelen & Woollard 2011).

Each institution should agree on the ‘‘cognitive base’’ of professionalism that defines its nature, elements and priorities, which dictates what will be taught, evaluated and expected of students, trainees and physicians (Cruess & Cruess 2006). The cognitive base is the basis of the social contract (Welie 2012) which acknowledges the series of expectations and obligations between society and medicine, and it manifests the social accountability of the institution to address the essential professional concerns of the community, region and/or nation they serve (Woollard 2006; Boelen & Woollard 2011).

Ti p 3 기관 지원을 요청하십시오.

Ti p 3 Seek institutional support

프로페셔널리즘 교육은 주로 기관의 책임입니다 (Goldstein 외. 2006). 프로페셔널리즘을 가르치기 위해 리더십의 서포트를 얻으려면 시급함을 확립하는 것이 중요합니다 (Steinert 외. 2005). 학장, 부서장 및 프로그램 담당자의 관계는 전문직 교육의 중요성에 대한 명확한 메시지를 전달합니다 (Cruess & Cruess 2006). 기관의 지원은 프로페셔널리즘 교육을 가르치는 데 참여하는 사람들에게 적절한 재원을 할당하고 보상을 할당하고 전문적인 환경을 촉진시키는 정책을 제시해야한다 (Suchman 등, 2004).

Professionalism education is primarily an institutional responsibility (Goldstein et al. 2006). Establishing a sense of urgency is crucial to seek support from leadership to teach professionalism (Steinert et al. 2005). The engagement of the deans, department chairs and programme directors sends a clear message of the significance of professionalism education (Cruess & Cruess 2006). The institutional support must be manifested by ‘‘decisions ’’ to allocate appropriate recourses, ‘‘rewards ’’ for those who participate in teaching professionalism and ‘‘policies ’’ to promote a professional environment (Suchman et al. 2004).

Ti p 4 전문적인 환경 조성

Ti p 4 Promote professional environment

프로페셔널리즘은 진공 상태에서 배우고 배울 수 없습니다. 기관 문화는 전문적 행동을지지하거나 파괴 할 수 있습니다. 학생들은 명시된 커리큘럼 (O'Sullivan 외. 2012)에 통합 된 프로페셔널리즘의 측면을 배우고, 숨겨진 것 (Glicken & Merenstein 2007, Al-Abdulrazzaq 외 2014, MacLeod 2014)에서 이를 탐구하면서 전문성을 배웁니다. 숨겨진 커리큘럼은 과정 전체에서 의과 대학 학생들이 관찰 한 교수진의 행동을 나타냅니다.

Professionalism cannot be taught and learned in a vacuum. The institutional culture can either support professional behaviour or subvert it. Students learn aspects of professionalism as integrated in the stated curriculum (O’Sullivan et al. 2012) and also as they explore it in the hidden one (Glicken & Merenstein 2007; Al-Abdulrazzaq et al. 2014; MacLeod 2014). The hidden curriculum represents the actions of faculty members that are observed by medical students throughout the course.

팁 3에서 얻은 기관적 지원은 관리자, 의학교육자, 레지던트, 숨겨진 교과 과정을 공개적으로 지시하고 학생들이 사전 대처할 수 있도록 투자 될 수 있습니다. 하향식 접근 방식은 전문성을 키우는 환경을 조성하기에 충분하지 않을 수 있습니다. Roff & Dherwani (2011)는 주니어 연수생 및 (심지어) 의대생이 교육 및 임상 실습에서 프로페셔널리즘 결여에 경계하고 대응해야하는 상향식 접근 방식을지지했습니다. 이 방식에서 학생들은 무시하거나, 도전하거나, 동료들과 토론하거나, 선생님이 특정 행동을 보이면 시니어에게 그러한 경과를 보고해야 하는 때가 언제인지 배워야 한다. 이 접근법에서는 주니어 학생들이 직접 프로페셔널리즘의 문제를 다루고 학부 과정에 절차 적응에 대한 지침을 제공 할 권한이 있다고 느끼는 'local resolution'의 문화를 육성합니다 (Roff & Dherwani 2011).

The institutional support – gained in Tip 3 – can be invested to direct administrators, medical educators, residents and hidden curriculum openly and students to address the proactively. A top–down approach may not be enough to promote an environment that fosters professionalism. Roff & Dherwani (2011) advocated a bottom–up approach where junior trainees and (even) medical students should be vigilant and responsive to professional lapses in educational and clinical practice. They should learn when they may ignore, challenge the individual, discuss with peers or report the lapse to a more senior person, if their teachers exhibit certain behaviours. This approach fosters a culture of ‘‘local resolution’’ in which juniors feel empowered to address poor professionalism and guide undergraduate fitness to practice procedures (Roff & Dherwani 2011).

Ti p 5 역할 모델링 촉진

Ti p 5 Foster role-modelling

우리가 학생들에게 제공해야 할 가장 중요한, 실제로 유일한 것은 우리 자신입니다. 그 외에 모든 것은 책을 읽으면 다 있다. (Tosteson 1979)

The most important, indeed the only, thing we have to offer our students is ourselves. Everything else they can read in a book. (Tosteson 1979)

우리 교수진은 학생들과 동료들에 의해 항상 심사 받고 있음을 명심해야합니다 (Finn 외. 2010). 의학 졸업생의 거의 90 %는 프로페셔널 태도를 형성에 기여한 역할 모델을 기억합니다 (Wright 외. 1997). 역할 모델링은 강력하지만 (Cruess et al. 2008), 아직 덜 개발된 교수 전략이다 (Kenny et al., 2003). 역할 모델의 특성은 임상 역량, 교수법 및 개인적 자질과 관련된 세 가지 클러스터로 분류 될 수있다 (Cruess et al., 2008). 

We – faculty – should keep in mind that we are being judged by students and colleagues all the time (Finn et al. 2010). Almost 90% of the medical graduates remember role models who shaped their professional attitudes (Wright et al. 1997). Role-modelling is a powerful (Cruess et al. 2008), yet underexploited teaching strategy (Kenny et al. 2003). The characteristics of role models can be categorised into three clusters related to: 

• clinical competence, 

• teaching skills and 

• personal qualities (Cruess et al. 2008). 

실제로 '말과 행동이 일치하는' 역할 모델은 프로페셔널리즘의 무형적 요소를 전달하는 데 매우 중요합니다 (Finn 외. 2010). 학생들은 학습 환경에서 강력한 긍정적 인 역할 모델의 필요성을 인식합니다 (Byszewski 외. 2012). 또한, 역할 - 모델링은 의과 대학생들 사이에서 부정적인 프로페셔널 행동을 막는 강력한 힘이 될 수있다 (Adkoli et al., 2011).

Virtuous role models who actually ‘‘walk their talk’’ are invaluable for transmitting the intangible elements of professionalism (Finn et al. 2010). Students identify the need for strong positive role models in their learning environment (Byszewski et al. 2012). Also, the role-modelling is a major potential obstacle for negative developing professional behaviours among medical students (Adkoli et al. 2011).

역할 모델링의 교육적 가치는 두 가지 보완적인 접근법을 통해 향상 될 수 있습니다. 

• 첫째, 교육 기관은 교육 및 임상 실습에서 excellence에 대한 사전 설정된 기준을 전달한 다음 모범적 모델로서 학생, 환자 및 동료가 인정한 사람들에게 보상해야합니다. 

• 둘째, 학생과 레지던트는 모방과 모델링에 가치있는 긍정적 인 행동 만 필터링하고 모방하는 방법을 반사적으로 선택하는 법을 배워야합니다 (Benbassat 2014).

The educational value of role-modelling can be enhanced via two complementary approaches. Firstly, the institution should communicate pre-set criteria for excellence in education and clinical practice and then reward those who are acknowledged by students, patients and peers as exemplary models. Secondly, students and residents should learn how to be reflective and selective to filter and emulate only positive behaviours that are worth imitation and modelling (Benbassat 2014).

Ti p 6 교수진이 전문성을 가르치도록 훈련시킨다.

Ti p 6 Train faculty members to teach professionalism

프로페셔널리즘은 교수진 (Joyner & Vemulakonda 2007; Bryden 외. 2010)이 정의하고 가르치고 평가하는 가장 어려운 역량 중 하나입니다. 또한 프로페셔널리즘을 가르쳐야 하는 사람들에 대한 관심도가 낮다 (Steinert et al., 2005; Steinert et al., 2007; Lu et al. 2014; Al-Eraky et al., 2015).

Professionalism is one of the most challenging competencies to define, teach and evaluate for faculty members (Joyner & Vemulakonda 2007; Bryden et al. 2010). Also, those who are supposed to teach professionalism actually receive minimal attention as evidenced by the limited number of researches studying professionalism in the context of faculty development (Steinert et al. 2005; Steinert et al. 2007; Lu et al. 2014; Al-Eraky et al., 2015).

워크숍의 목표는 다음이 될 수있다. 

• 특정 상황에서 프로페셔널리즘의 문화적 틀을 개념화 (Tip 1), 

• 기관적 수준에서 전문성에 대한인지 기반을 정의 (Tip 2), 

• 기관적 지원을 추구하는 데 도움을주기 위해, 모든 이해 관계자에게 전문성 교육에 대한 리더십 의지를 확인하고 (Tip 3), 

• 프로페셔널리즘 환경을 조성하기위한 교육 및 임상 실무의 비판적 행동 및 정책을 통보하고 (Tip 4), 

• 지식이 풍부한 교수진을 개발하여 이들이 보다 효과적인 역할 모델 (팁 5)이되고 

• 의학 교육의 연속체에 대한 전문성에 대한 명확한 기대치를 설정하기위한 교과 과정 변화를 가져옵니다 (팁 7).

Specialised workshops can be planned for a number of objectives: 

• to conceptualise the cultural framework of professionalism in a particular context (Tip 1), 

• to help in defining the cognitive base on professionalism on the institutional level (Tip 2), 

• to seek institutional support and validate the leadership’s commitment to professionalism education to all stakeholders (Tip 3), 

• to communicate un/professional behaviours and policies governing performance in education and clinical practice to promote professional environment (Tip 4), 

• to develop more knowledgeable faculty members, who will, hopefully, become more effective role models (Tip 5), and finally 

• to bring about curricular changes to set clear expectations on professionalism across the continuum of medical education (Tip 7).

Ti p 7 기대를 관찰 가능한 행동으로 정의하십시오.

Ti p 7 Define expectations as observable behaviours

일반적으로 가치를 관찰하고 측정하는 것은 어렵습니다. 또한, 학생들, 레지던트, 동료에게 피드백을 제공 할 때 가치판단적 용어를 사용하는 것은 (인물의 결함을 단순화하기 때문에) 매우 위협적 일 수 있습니다. 대조적으로, 행동은 관측과 측정할 수 있으며, 그것에 대해서 언급하는 것은 덜 위협적이다(Kirk 2007). 프로페셔널리즘에 대한 학습 성과는 추상적 속성과 가치의 집합이 아닌 구체적인 유형의 행동으로 조작화되어야한다 (Hafferty 2004; Blue et al. 2009).

Generally it is difficult to observe and measure values. In addition, the use of value terms in giving feedback to students,residents and colleagues can be very threatening, because it implies character defects. In contrast, behaviours can be less threatening to tell and observed and measured it is someone that he or she lapsed from the desirable behaviour in a particular situation (Kirk 2007). The learning outcomes of professionalism have to be operationalised in tangible behaviours, rather than a set of abstract attributes and values (Hafferty 2004; Blue et al. 2009).

반 묵 (Van Mook) 외. (2009)은 대서양을 사이에 둔 용어 충돌을 지적했습니다. 

• 미국인들은 주로 "이론적 구성"인 문헌에서 "프로페셔널리즘"이라는 용어를 사용하는 경향이 있으며 추상적이고 이상적인 용어로 기술됩니다. 

• 유럽인들은 학습과 평가를 용이하게 할 수있는 관찰 가능한 행동으로 프로페셔널리즘을 확립하기 위해 '전문적 행동'을 사용했습니다. 

아마도 유럽인들은 의학 전문성에 대한 기대를 설정했을 때 미국인보다 더 정확했을 지 모르지만, 중요한 속성과 유형의 행동을 나타 내기 위해 두 용어를 모두 인정할 필요가 있습니다.

van Mook et al. (2009) indicated a transAtlantic conflict of terminology. The Americans tend to use the term ‘‘professionalism’’ in their literature which is mainly a theoretical construct, and described in abstract and idealistic terms. The Europeans used ‘‘professional behaviours’’ to frame professionalism in observable actions that can facilitate learning and assessment. Perhaps the Europeans were more precise than the Americans when setting expectations for medical professionalism, but there is a need to acknowledge both terms to indicate the overarching attributes and the tangible behaviours.

프로페셔널리즘의 가치와 속성은 특정 행동과 연결되어야합니다. 예를 들어, 책임은 "정시에 도착"과 "과제를 완수하는 것"(Kirk 2007)에 의해 나타납니다.

Professionalism values and attributes have to be linked to specific behaviours. For instance, responsibility is manifested by ‘‘arriving on time’’ and ‘‘following through on tasks’’ (Kirk 2007).

행동은 학생에게 무엇을해야 하는지를 말하며, 가치는 왜 그렇게해야 하는가?에 대한 rationale를 알려준다

behaviours tell students ‘‘what ’’ to do, while values explain the rationale ‘‘why ’’ they should do so.

Ti p 8 학습자의 수준에 적합한 학습 기회 제공

Ti p 8 Provide learning opportunities appropriate to the level of the learners

전문성은 수년간의 의학 교육 과정에서 모든 과정과 활동에 통합되어야합니다 (Wear & Castellani 2000).

Professionalism has to be integrated in every course and activity throughout the years of medical education (Wear & Castellani 2000).

입학 오리엔테이션

Orientation on admission

프로페셔널리즘은 다양한 접근 방식으로 의대생에게 소개 될 수 있습니다. 

• '화이트 코트 의식 (White Coat Ceremonies)'은 교육, 개인 및 직업 형성 과정의 시작을 알리는 의과 대학에서의 입학 축하 행사로 널리 보급되어 있습니다 (Karnieli-Miller 외. 2013). 

• '맹세하겠다는 맹세'는 학생들이 직업적 정체성 전환 과정을 의사의 '신뢰의 가치'로 시작하는 특정 문구를 반복하는 상징적 인 의식입니다 (Kao & Parsi 2004). 이러한 수동적 활동에 대한 계약에서, 

• '사명 선언문의 날'은 학생들이 자기 반성과 개인적 가치 탐구를위한 불꽃으로 자신의 사명 선언문을 표현할 수있는 특별한 기회입니다 (Kenyon & Brown 2007).

Professionalism can be introduced to medical students in a number of approaches. 

• The ‘‘White Coat Ceremonies’’ are widely prevalent as a celebration of matriculation in medical schools to mark the beginning of educational, personal and professional formation processes (Karnieli-Miller et al. 2013). 

• The ‘‘Swearing of Oaths’’ is another symbolic ritual where students repeat certain phrases that launch the process of their professional identity transformation into doctors ‘‘worthy of trust’’ (Kao & Parsi 2004). 

• In contract to these passive activities, the ‘‘Mission Statement Day’’ is an exceptional opportunity to help students express their own mission statements as a spark for self-reflection and the exploration of personal values (Kenyon & Brown 2007).

조기 학부

Early undergraduate years

저자는 임상 분야에서 프로페셔널리즘을 가르치는 데 초점을 맞추었지만 기초 과학에서 프로페셔널리즘을 가르치는 데있어 '놓치고 있는 기회'가 있습니다 (Macpherson & Kenny 2008). 예를 들어, 신경 생리학 과정은 윤리적 딜레마와 함께 뇌사 및 식물 상태에 관한 논의를 수용 할 수 있습니다 (Siegler 2002). 과거에 순수한 내용을 제공했던 Gross Anatomy와 같은 과정조차도 학생들에게 인간 조직에 대한 존중, 목적에 따라 해부하고 기밀 유지를 통해 기증자의 기대를 충족시키는 것과 같은 전문적인 가치와 행동을 학생들에게 소개하는 데 사용할 수 있습니다. 사체의 식별 정보 (Derstine 2002; Bryan 외 2005; Escobar-Poni & Poni 2006; Lachman & Pawlina 2006).

Authors used to focus on teaching professionalism in the clinical arena, but there are ‘‘neglected opportunities’’ for teaching professionalism in basic sciences (Macpherson & Kenny 2008). For instance, Neurophysiology courses may embrace discussions around brain death and vegetative state with its ethical dilemma (Siegler 2002). Even courses such as Gross Anatomy that, in the past, offered pure content, can be used to introduce students to professional values and behaviours such as: respect for human tissue, fulfil the expectations of the donors by dissecting with purpose and preserve confidentiality of the identifying information of the cadaver (Derstine 2002; Bryan et al. 2005; Escobar-Poni & Poni 2006; Lachman & Pawlina 2006).

학부 후기 학년

Late undergraduate years

역설적이게도 커리큘럼이 환자 치료 활동으로 옮겨 감에 따라 학생들은 프로페셔널리즘에 대한 이상적인 개념을 점차 포기하고 감정 이입과 도덕적 판단의 쇠퇴와 함께 냉소의 감각을 개발합니다 (Kirk 2007, Hegazi & Wilson 2013). 프로페셔널리즘은 실제 시나리오에서 기록 된 비디오, 실제 시나리오에서 기록 된 비디오 등을 통해 학습 할 수 있습니다 (Boenink et al., 2005; Bernabeo 외.) 인기있는 의료 드라마는 유머 / 전문 매너를 묘사 한 풍부한 상황을 제시 할 수 있으며 특정 프로페셔널리즘 딜레마에 대한 반영이나 특정 행동에 대한 토론을 위해 선택한 클립을 트리거로 사용할 수 있습니다 (Pavlov & Dahlquist 2010; Weaver & Wilson 2011; Hirt 외. 2013) .

Ironically, as the curriculum is shifting towards patient-care activities, students gradually abandon their ideal notions on professionalism and develop a sense of cynicism, with a decline of empathy and moral judgment (Kirk 2007; Hegazi & Wilson 2013). Professionalism can be taught through vignettes either written, displayed in role-plays or recorded video from real practice (Boenink et al. 2005; Bernabeo et al. 2013). Popular medical drama can also present a wealth of situations depicting un/professional manners and selected clips can be used as triggers for reflection on specific professionalism dilemmas or discussing particular behaviours (Pavlov & Dahlquist 2010; Weaver & Wilson 2011; Hirt et al. 2013).

레지던트 교육

Residency training

레지던트는 감독하에 활동하는 미숙 한 전문가입니다 (Hilton & Southgate 2007). 오랜 노동 시간과 과도한 임상 및 비 임상 책임, 평가에서의 치열한 경쟁, 감독자에 의한 굴욕, 환자와의 정서적 개입에 대해 생각하고, 긴장을 풀고, 반영 할 시간이 거의 없기 때문에 레지던트들은 소진에 취약합니다 (Stephenson et al., 2001). 그들이 더 병들고 죽어가는 환자를 만날 때, 레지던트들은 자신의 감정을 보존하기 위한 방어적인 전략으로서 임상 적 분리 접근법을 채택하여 환자를 객체화시켜 바라보고, 냉정하게 생각한다 (Conlehan & Williams 2001, Stephenson et al., 2001) . 레지던트는 환자를 분석 대상 또는 방 번호로 변형시키고 환자와의 민감한 접촉을 피하기 위해 절차를 기술적 인 사건으로 생각하는 경향이 있으며, 결국 이들은 자신의 업무에 대해 비-성찰적인 프로페셔널리즘 접근 방식을 개발합니다 (Stephenson et al., 2001).

Residents are immature professionals who practice under supervision (Hilton & Southgate 2007). Residents are vulnerable to burnout, because of the long working hours and excessive clinical and non-clinical responsibilities, tough competition in assessment, humiliation by supervisors and very little support or time to think, relax and reflect on their emotional involvement with patients (Stephenson et al. 2001). As they encounter more ill and dying patients, residents adopt a clinical detachment approach as a defensive strategy to preserve their emotions and to look objectively at, and think dispassionately about, their patients (Coulehan & Williams 2001; Stephenson et al. 2001). Residents tend to transform patients into analytic objects or room numbers and think of a procedure as a technical event to avoid sensitive contact with patients and they eventually develop a non-reflective professionalism approach to their practice (Stephenson et al. 2001).

주민들에게 프로페셔널리즘을 가르치는 것은 '환자 요구'(PUN)를 '충족시키지 못한 의사의 교육 요구'(DEN) (감몬 (Gammon) 2001)로 바꾸고, 환자 돌봄의 관점에서 실제로 레지던트들에게 긍정적 인 역할 모델을 제공하는 경험의 성찰요소를 풍부하게해야합니다(팁 5).

Teaching professionalism to residents should enrich the reflective element of their experience to transform ‘‘Patients Needs ’’ (PUNs) into ‘‘Doctors Unmet Educational Needs ’’ (DENs) (Gammon 2001) and reward residents with the positive role-models in practice from patient care perspective (Tip 5).

독립적 인 의료 행위자

Independent medical practice

그들은 '실용적 지혜'(Hilton and Southgate 2007)라는 것을 개발합니다. 경험에 대한 경험과 반성으로 그들은 어떤 규칙을 어겨야하는지, 언제 그렇게 할 것인지, 그리고 현실을 수용하기 위해 어떤 규칙을 확장 하는지를 학습한다 (Stephenson et al., 2001). 그들은 모든 인간의 질병에 대한 치료법이 없으므로 잠재력과 한계를 인식합니다. 그들은 또한 불확실성과 함께 살고 피할 수없는 결과를 받아 들일 수있는 통찰력을 개발하는 법을 배웁니다.

they develop what is called ‘‘practical wisdom’’ (Hilton & Southgate 2007). By experience and reflection on experience, they learn which rules to break, when to do so and to what extend in order to accommodate reality at hand (Stephenson et al. 2001). They recognise their potentials and limitations, as there is no cure for all human illnesses. They also learn to live with uncertainty and develop an insight to accept and expect inevitable consequences.

그러므로 프로페셔널리즘은 보다 기본적이고 포괄적 인 관점에서 실무자에게 제시되어야한다. 프로페셔널리즘 교육은 "what-to-do"(행동) 뿐만 아니라 "what-to-be"(속성) 관점에 초점을 맞춰야 만한다. 진화하는 사회적 맥락. 의사가 사회적 기대를 충족시키기 위해 바람직한 태도를 계속해서 반영 할 수있게하려면 의사는 '노-와이'관점을 개발해야합니다 (Nomura 2008).

Professionalism, therefore, should be presented to practitioners from a more fundamental and comprehensive stand-point. Teaching professionalism should not only focus on the perspective of ‘‘what-to-be’’ (attributes) and ‘‘what-to-do’’ (behaviours), because the definitions of ‘‘what’’ change over time in an evolving social context. For physicians to be able to continue incorporating desirable attitudes to meet the societal expectations, they must develop a ‘‘know-why’’ perspective as well (Nomura 2008).

Ti p 9 guided reflection에 구조화 된 시간 허용

Ti p 9 Allow structured time for guided reflection

성찰은 미래 행동을 알리기 위해 자신과 상황에 대한 더 깊은 이해를 만드는 메타인지 과정입니다 (Sandars 2009). 그것은 학습 (반사 학습) 및 / 또는 실행 (반사 실천)을 향상시키기위한 목적으로 그것을 평가하고 평가 (실제 또는 시뮬레이션) 한 경험을 분석, 심의 및 재구성하는 과정입니다 (Aronson 2011). 따라서 효과적인 성찰은 행동, 근본적인 믿음과 가치에 의문을 제기하고 다른 관점을 요구하는 구조화 된 시간을 필요로한다 (Stern et al., 2008 Gaiser 2009).

Reflection is a metacognitive process that creates greater understanding of self and situations to inform future action (Sandars 2009). It is the process of analysing, questioning, and reframing (real or simulated) experiences to make an assessment of it for the purposes of learning (reflective learning) and/or to improve practice (reflective practice) (Aronson 2011). Effective reflection, then, requires structured time to question actions, underlying beliefs and values and to solicit different viewpoints (Stern et al. 2008; Gaiser 2009).

• 행동 후 성찰(reflection-on-action)은 행동이 예기치 않은 결과에 어떻게 기여했는지를 발견하기 위해 수행 된 행동을 다시 생각하는 것입니다. 

• 행동 중 성찰(reflection-in-action)은 학습자가 자신의 감정과 즉각적으로 연결되는 전문가의 특징입니다. 감정 및 이전의 경험을 통해 현재의 프로페셔널리즘 딜레마를 다룬다 (Stark et al.) 

호지스 (Hudges, 2014)는 최근 반사에 대한 4 가지 관행 / 목적을 목록 화했다. 즉, 메타인지로서의 반영 (마음을 크게 생각 함), 사고력 (정신적지도), 정신 분석 (자신의 생각에 대한 해석 추구) ).

• Reflection-on-action, is about thinking back on what was done in order to discover how one’s knowing in action may have contributed to an unexpected outcome, 

• while reflection-in-action is a hallmark of professionals where learners instantly connect with their feelings, emotions and prior experiences to attend to a current professionalism dilemma(Stark et al. 2006). 

Hodges (2014) recently catalogued four practices/purposes for reflection, which are: reflection as metacognition (think aloud), as mindfulness (spiritual guidance), as psychoanalysis (seeking interpretation for own thoughts), and as confession for own (seeking judgment behaviours).

Ti p 10 결과 평가, 피드백 제공 및 적절한 개선 계획 제시

Ti p 10 Evaluate the outcome, provide feedback and suggest appropriate remediation plans

전문적인 태도와 행동에 대한 평가는 프로페셔널리즘을 증진시키는 데 필수적이며 (Cruess & Cruess 2006), 평가는 개인, 개인 간, 기관 간 제도 (Hodges et al. 2011) 등 다양한 수준에서 수행되어야합니다. linewith 팁 7에서 평가와 피드백은 특성이 아닌 행동에 초점을 맞추어야합니다. 학생들은 '무책임한 학생'으로 분류되면 반발하지만, 일반적으로 관찰 된 행동에 대해 비판하는 것은 받아들입니다. 예를 들어, '자신의 상태를 추적하는 데 필수적인 Jones의 실험실 작업을 확인하는 것을 잊었습니다' '.

Evaluation of professional attitudes and behaviour is integral toteaching professionalism (Cruess & Cruess 2006) and assess-ment has to be done at different levels: individual, inter-personal and societal-institutional (Hodges et al. 2011). In linewith Tip 7, assessment and feedback should focus onbehaviours, not attributes. Students may argue if they havebeen labelled as ‘‘irresponsible’’, but they usually accept remarks on specific observed behaviours, such as, ‘‘You forgot to check on Mrs. Jones’ lab work, which is essential to follow up her condition’’.

이 유형의 피드백은 학생의 성격에 결함이 있음을 나타내지는 않습니다. 오히려, 그 또는 그녀는 그 상황에서 이상 행동을 나타내지는 않았지만 다음에 그렇게 할 가능성이 크다는 것을 의미합니다 (Kirk 2007).

This type of feedback does not indicate that the student has a flaw in character; rather, it implies that he or she didn’t exhibit the ideal behaviour in that situation, but is likely to do so next time (Kirk 2007).

교사 및 프로그램 책임자는 Buchanan 외 (2012)가 제안한 전문적인 행동의 결실을 논의 할 때 다음과 같이 위협적이지 않은 진술을 사용할 수 있습니다.

Teachers and programme directors may use non-threatening statements when discussing lapses in professional behaviours, as suggested by Buchanan et al., (2012), such as:

  "반드시 나와 동의 할 필요는 없지만 네가 나를 이해하기 바란다".

  ‘‘You don’t have to agree with me, but I want you to understand me’’.

  "나는 당신이 완전히 잘못했다는 말은 아니지만 무엇이 professional lapse로 간주될 수 있는지를 이해하기 위해 같이 노력해보자"

  ‘‘I am not saying you are totally at fault but we need to work together to help you understand what is viewed as a professional lapse’’.

  "당신이 내 입장이라면, 어떻게 이 문제를 해결하겠습니까?"

  ‘‘If you were on this side of the desk, how would you handle this issue?’’

  "당신은 다른 방식으로 그것을 의미했을지 모르지만 그 (행동)는 unprofessional한 것으로 인식되었습니다."

  ‘‘You may have meant it in another way, but that (behaviour) was perceived as being unprofessional’’.

Ti p 11 귀하의 교수 경험 공유

Ti p 11 Share your teaching experience

전문 분야에서 전문성을 가르치는 데있어 귀하의 교육 경험을 동료들과 공유하여 "학습 공동체"와 "실천 공동체"를 창출하십시오. 의대생들은 

• 공식적인 교훈적 접근법 (강의, 비디오, 웅대 한 발표)을 가장 덜 효과적인 것으로

• 다 분야 전문 기술 접근법 (윤리 학자, 변호사, 채플린과의 토론)을 효과적인 것으로

• 임상 적으로 연계 된 훈련 (역할 모델링, 사례 회의)을 가장 효과적인 것으로  

본다(Roberts et al., 2004; Birden et al., 2013).

Share your teaching experience with your peers to create ‘‘communities of learning’’ and ‘‘communities of practice’’ in teaching professionalism in your specialties. medical students considered 

• clinically associated training (role modelling, case conferences) as most effective in teaching professionalism, 

• multidisciplinary expertise approaches (discussion with ethicists, attorneys, chaplains) as effective, and 

• formal didactic approaches (lectures, videos, grand rounds presentations) as least effective (Roberts et al. 2004; Birden et al. 2013).

Ti p 12 전문성의 디지털 측면 (e 전문성)

Ti p 12 Consider the digital aspects of professionalism (e-professionalism)

페이스 북, 트위터, 유튜브를 포함한 소셜 미디어의 급속한 출현은 e- 전문성이라는 의료 분야의 전문성을 정의하고, 가르치고, 역할을하는 새로운 차원을 추가했습니다. . Kaczmarczyk et al. (2013)은 전자 전문성을 전통적인 전문성 패러다임을 반영하는 태도와 행동으로 정의했지만 디지털 미디어를 통해 매료되었다.

The rapid emergence of social media, including Facebook, Twitter and YouTube, has added a new dimension to defining, teaching, and role modeling professionalism in the medical field, called: e-professionalism. field, called: e-professionalism. Kaczmarczyk et al. (2013)defined e-professionalism as the attitudes and behaviours that reflect traditional professionalism paradigms but are manifested through digital media.

기술에 정통한 의대생, 거주자 및 실무자는 인터넷에서 무엇이 적절하고 적절하지 않은지를 알아야하기 때문에 (Ross 외. 2013), 'e 프로페셔널리즘'에 대한 인식은 1 학년 의학부 학생들의 입학 프로그램의 일환으로 초기에 다루어 져야합니다 

Tech-savvy medical students, residents and practitioners need to learn what is and isn’t appropriate to do on the Internet (Ross et al. 2013) and, therefore, awareness on ‘‘e-professionalism’’ has to be addressed early on as part of the first-year undergraduate medical students’ induction programme.

미국 의사 협회 (AMA) (2011)는 공식 전문성 교과 과정에는 디지털 미디어 구성 요소가 포함되어야한다고 명시되어 있으며 다음과 같은 전자 전문 분야를 규제하는 지침을 포함 할 수 있습니다. 

• (1) 환자 기밀 유지 

• (2) 개인 정보를 보호하기 위해 개인 정보 설정을 사용하고, 

• (3) 개인 및 전문 콘텐츠를 온라인으로 분리하며 

• (4) 환자 - 의사 관계의 적절한 경계를 유지해야합니다 (AMA 2011). 

The American Medical Association (AMA) (2011) indicated that the formal professionalism curriculum should include a digital media component, which could include instruction on managing the ‘‘digital footprint’’ and regulate e-professionalism, such as: 

• (1) maintain patient confidentiality in all environments, including online environments, 

• (2) use privacy settings to safeguard personal information, 

• (3) consider separating personal and professional content online, and 

• (4)maintain appropriate boundaries of the patient–physician relationship (AMA 2011). 

이 지침의 요지는 다른 가치 (공유 및 개방, 연결, 투명성 및 정보)를 촉진하는 소셜 미디어 환경에서 의학의 전통적인 핵심 가치 (개인 정보 보호, 기밀 유지, 일대일 상호 작용 및 공식 행동)를 지키는 것이다 (Gholami-Kordkheili 외. 2013).

The gist of these instructions is to preserve the traditional core values of medicine (privacy,confidentiality, one-on-one interactions, and formal conduct)in the milieu of social media which promotes other values(sharing and openness, connection, transparency, and informality) (Gholami-Kordkheili et al. 2013). 

• 어떤 행동은 저속한 언어의 사용, 나이, 인종, 성별 등으로 인한 개인에 대한 무례 함, 약물 남용, 성행위 및 다른 사람의 웹 사이트에 게시되지 않은 자료 게시와 같이 'strongly discouraged'될 수 있습니다. 

• 어떤 행동은, 강력하게 금지되며, 여기에는 환자 기밀을 침해하고, 사적인 학업 정보를보고하며, 온라인으로 상호 작용할 때 공적인 업무 약정을 무시하는 등이 포함되고, 위반시에 징계 조치를 취해야합니다.

• Some behaviours can be ‘‘strongly discouraged’’ such as: 

• use of vulgar language, 

• implying disrespect for any individual due to age, race, gender, etc., 

• substance abuse, sexual promiscuity and 

• posting unflattering material on another individual’s website. 

• While others have to be ‘‘strictly forbidden’’ and mandate disciplinary actions, such as: 

• violating patient confidentiality, 

• reporting private academic information and 

• neglecting official work commitments when interacting online.

Conclusion

마지막으로, 프로페셔널리즘 교육은 그 자체가 목적이 아니라 전문직 정체성 형성의 수단이다 (Cruess et al., 2014). 우리의 미래 졸업생은 의사와 점차 생각하고 행동하고 느끼고 (Wilson et al. 2013; Cruess et al. 2014) 간호사와 같은 다른 직업의 구성원이 수행하는 중요한 역할에 감사하는 법을 배워야합니다. (Helmich 외. 2010). 의료 교육자는 학생들이 자신의 감정에 민감하고 내러티브 반성의 포트폴리오를 유지하며 바람직한 전문적 정체성의 개발을 촉진하는 대안적인 해석을 제안해야합니다 (Helmich 외. 2012; Wong & Trollope-Kumar 2014). 프로페셔널리즘 교육은 올바른 행동을 하는 것에 대한 것 또는 일을 올바르게 하는 것에 대한 것이 아니라, 올바른 미래 졸업생을 형성하기 위해 personal intelligence를 향상시키는 전략입니다 (Harden 외 .1999).

Finally, teaching professionalism is not an end, but a means to professional identity formation (Cruess et al. 2014). Our future graduates should gradually think, act and feel like physicians (Wilson et al. 2013; Cruess et al. 2014) and learn to appreciate the significant roles played by members of other profession; like nurses (Helmich et al. 2010). Medical educators should help students to be sensitive to their emotions,maintain a portfolio of narrative reflections and suggest alternative interpretations that foster the development of desired professional identities (Helmich et al. 2012; Wong &Trollope-Kumar 2014). Teaching professionalism is not about doing the right things (technical intelligence) or doingthe things right (emotional and intellectual intelligence), but itis one strategy to improve personal intelligence in order to shape the right future graduates (Harden et al. 1999).

Al-Eraky MM, Donkers J, Wajid G, van Merrienboer JJG. 2015. Faculty development for learning and teaching medical professionalism. Med Teach 37. Forthcoming. DOI:10.3109/0142159X.2015.1006604.

Ho M-J, Yu K-H, Hirsh D, Huang T-S, Yang P-C. 2011. Does one size fit all? Building a framework for medical professionalism. Acad Med 86(11):1407–1414.

Kaczmarczyk JM, Chuang A, Dugoff L, Abbott JF, Cullimore AJ, Dalrymple J, Davis KR, Hueppchen NA, Katz NT, Nuthalapaty FS, et al. 2013. e-Professionalism: A new frontier in medical education. Teach Learn Med 25(2):165–170.

Ross S, Lai K, Walton JM, Kirwan P, White JS. 2013. ‘‘I have the right to a private life’’: Medical students’ views about professionalism in a digital world. Med Teach 35(10):826–831.

---

Med Teach. 2015;37(11):1018-25. doi: 10.3109/0142159X.2015.1020288. Epub 2015 Mar 17.

Twelve Tips for teaching medical professionalism at all levels of medical education.

Al-Eraky MM1,2.

Author information

1

a University of Dammam , Saudi Arabia .

2

b Zagazig University , Egypt.

Abstract

Review of studies published in medical education journals over the last decade reveals that teaching medical professionalism is essential, yet challenging. According to a recent Best Evidence in Medical Education (BEME) guide, there is no consensus on a theoretical or practical model to integrate the teaching of professionalism into medical education. The aim of this article is to outline a practical manual for teachingprofessionalism at all levels of medical education. Drawing from research literature and author's experience, Twelve Tips are listed and organised in four clusters with relevance to (1) the context, (2) the teachers, (3) the curriculum, and (4) the networking. With a better understanding of the guiding educational principles for teaching medical professionalism, medical educators will be able to teach one of the most challenging constructs in medical education.

PMID:

 

25776227

 

DOI:

 

10.3109/0142159X.2015.1020288

[Indexed for MEDLINE]