운전 연습 또는 운전 시험? 피드백을 평가와 구분하기 위한 비유(Perspect Med Educ, 2020)

운전 연습 또는 운전 시험? 피드백을 평가와 구분하기 위한 비유(Perspect Med Educ, 2020)

Driving lesson or driving test? A metaphor to help faculty separate feedback from assessment

Paul L. P. Brand · A. Debbie C. Jaarsma · Cees P. M. van der Vleuten

임상 교육에 대한 피드백: 중요하지만 아직 덜 사용됨

Feedback in clinical education: important, but still underused

피드백은 임상 의학에서 직장 기반 학습을 지원하는 핵심 도구다[1–3]. 의료교육의 모든 단계에서 학습자가 환자와의 만남에서 경험적 학습 기회를 최대한 활용할 수 있도록 돕는다 [4, 5].

Feedback is a key tool to support workplace-based learning in clinical medicine [1–3]. It helps learners at all stages of medical education to make the most of the experiential learning opportunities in encounters with patients [4, 5].

상자 1 주행 테스트 은유—첫 번째 저자의 개인적 설명

Box 1 The driving test metaphor—a personal account of the first author

운전 면허시험이 있던 날, 수년 전, 나는 꽤 긴장하고 있었다. 단호하지만 친근한 운전 강사의 연이은 레슨을 받고 나니 시험에 필요한 모든 기동을 할 수 있다는 자신감이 생겼다. 그러나 나의 운전면허시험은 대학도시에서 러시아워에 예정되어 있었는데, 그 많은 자전거 운전자들이 모든 교통신호를 무시하고 눈에 보이는 신호를 무시하고 시내 자동차와 트럭 교통의 복잡성을 가중시켰다. 주행 테스트 도중 다른 도로 이용자들의 불규칙한 행동에 대응해 두 차례에 걸쳐 급브레이크를 밟아야 했다. 45분 동안 운전과 주차/회전 절차를 거친 후, 심사관은 내가 시험에 합격했다고 말했고, 그것은 분명히 나를 기쁘고 자랑스럽게 만들었다. 그러나 그는 아슬아슬한 상황이었다고 덧붙였다. "두 번 째, 나는 거의 비상 브레이크를 밟을 뻔 했다"고 그는 말했다. "그리고 내가 그렇게 해야 했다면, 너는 시험에 떨어졌을 것이라는 것을 알고 있다." 물론, 난 고개를 끄덕였어. 이어 "내가 너라면 운전 강습을 좀 더 받아 번잡한 교차로에 대한 너의 접근법을 연구하겠다. 교통이 혼잡할 때 속도와 안전 사이의 균형을 더 잘 맞춰라." 나는 잠시 혼란스러웠다. 여기서 나한테 무슨 말을 하려던 걸까? 내 운전이 충분하지 않았던가? 그가 정말 그렇게 생각했다면, 그는 나를 실망시켰어야 했다. 하지만 그는 그러지 않았다. 나는 확실히 하기 위해 다시 확인했고 그는 내가 시험에 합격했다는 것을 확인했다. 그래서 나는 "오늘 내 운전이 시험에 합격할 수 있을 만큼 좋다면 충고를 잘 지키면서 어디든 붙이면 되겠다"고 생각했다. 며칠 뒤 운전면허를 챙기고 면허를 받은 운전자로 독립적 연습을 시작했는데, 시간이 지날수록 연습과 노출이 늘어나면서 점점 좋아진 것 같다(생각한다. 몇 년 후에야 나는 무슨 일이 일어났는지 깨달았다. 심사관은 평가와 피드백을 혼동했다. 결과적으로, 그의 피드백은 효과가 없었다.

On the day of my driving test, many years ago, I was feeling pretty nervous. After a series of lessons by a firm but friendly driving instructor, I was confident I could do all the manoeuvres required for the exam. My driving test, however, was scheduled during rush hour in a university city, with its masses of cyclists ignoring every traffic light and sign in sight, adding to the complexity of inner-city car and truck traffic. During the driving test, I had to brake suddenly on two occasions in response to other road users’ erratic behaviour. After the required 45min of driving and parking/turning procedures, the examiner told me I had passed the test, which—obviously—made me happy and proud. He added, however, that it had been a close call. “Twice, I almost hit the emergency brake”, he said. “And you know that if I had had to do that, you would have failed the test”. Sure, I nodded, I know that. Then, he added, “If I were you, I’d take some more driving lessons to work on your approach to busy intersections. Strike a better balance between speed and safety in busy traffic”. I was confused for a moment. What did he mean to tell me here? Was my driving not good enough? If he really thought that, he should have failed me. But he didn’t. I double-checked to be sure and he confirmed that I had passed the test. So I thought, “If my driving today was good enough to pass the test, you can keep your advice and stick it, well, anywhere”. I collected my driving licence a few days later, started independent practice as a licensed driver, and got better and better over time (I think), with increasing practice and exposure. Only many years later did I realise what had happened. The examiner had confused assessment and feedback. As a result, his feedback was ineffective.

유용성과 최적의 피드백 제공에 대한 이해의 진보에도 불구하고, 의료 학습자들은 임상 배치 중에 제한된 양의 피드백을 계속 경험하고, 너무 일반적이거나 범위가 제한되어 도움이 되지 않는 피드백을 받고, 피드백 역량이 부족한 교수를 자주 겪는다 [1, 5, 8, 1].2, 13] 최근의 관찰에 따르면 역량 기반 의료 교육은 학습자의 성장을 지원하기 위한 피드백과 프로그램의 핵심 역량 획득을 평가하는 데 필요한 공식적인 평가 절차 사이에 긴장을 조성한다[13, 14]. 학습자들은 임상 기술의 직접 관찰과 같은 학습 활동을, 미래에 대한 유의미한 결과를 가져오는 고부담 평가[14–17]로 인식하여, 직접적인 관찰[18–20]과 관련된 피드백 기회를 회피하고, 따라서 잠재적으로 매우 유용한 피드백을 잃는 경향이 있다. 또한 인식된 시간 제약으로 인해 감독관은 관련 임상 기술을 수행하는 데 있어 학습자의 직접적인 관찰을 피하거나 회피하게 되며 [21], 이는 레지던트의 피드백-탐색 행동을 더욱 손상시킨다[18–20].

Despite these advancements in our understanding of the usefulness and the optimal provision of feedback, medical learners continue to experience a limited amount of feedback during their clinical placements, receive feedback that is too general or limited in scope to be helpful, and engage with faculty deficient in feedback competencies [1, 5, 8, 12, 13]. Recent observations suggest that competency-based medical education creates tension between feedback intended to support a learner’s growth and the formal assessment procedures needed to assess the acquisition of the core competencies of the programme [13, 14]. Learners tend to perceive learning activities like direct observation of clinical skills as high-stakes evaluations with significant consequences for their future [14–17], prompting them to avoid feedback opportunities associated with direct observations [18–20], and hence missing out on the potentially very useful feedback associated with it. In addition, perceived time constraints prompt supervisors to avoid or opt out of directly observing their learners in performing relevant clinical skills [21], which further compromises the resident feedback-seeking behaviour [18–20].

일견 이것은 학습자들의 행동의 문제로 보인다. 따라서, 학습자를 대상으로 피드백을 추구하는 행동을 설명하고 수정하려고 시도함으로써 이 문제를 해결하려고 시도하는 것이 유혹적일 것이다 [22]. 그러나, 우리는 감독자와 학습자가 각각의 상호 작용의 목적을 명확하게 상호 이해하도록 하는 것이 임상 감독자의 책임이라고 주장한다.

At first sight, this appears to be a problemof learners’ behaviour. Thus, it would be tempting to try and tackle this problem by targeting the learners, by addressing and trying to modify their feedback-seeking behaviour [22]. however, we argue that it is the clinical supervisors’ responsibility to ensure that supervisors and learners achieve a clear mutual understanding of the purpose of each of their interactions.

고득점 평가 시 심사원의 책임

Responsibility of examiners in high-stakes assessments

운전자로서 후보자의 능력을 평가하는 운전 심사관의 업무(상자 1)는 중요한 책임이다.

The driving examiner’s task of assessing a candidate’s competence as a driver (Box 1)is an important responsibility:

운전면허 시험이나 의사면허 시험과 같은 시험은 앞서 일어났던 학습에 대한 고부담 총괄 평가다. 중등학교나 대학 교육 시스템과 마찬가지로 의료 교육 문화는 총괄 평가 패러다임에 의해 지배되고 있다[28, 29]. 이는 총괄 평가가 학습을 주도한다는 전제 하에 구축된다[25, 30]. 감독관들은 안전하지 않은 학습자들이 의사 자격을 갖추지 못하도록 막아야 할 강한 책임을 느낀다.

Exams like a driving test or a licensing exam are high-stakes summative assessments of the learning that has taken place earlier. Like the secondary school and university education systems, the medical education culture is dominated by the primacy of the summative assessment paradigm [28, 29], which builds on the premise that (summative) assessment drives learning [25, 30]. Supervisors feel a strong responsibility to prevent unsafe learners qualifying as licensed doctors.

감독관과 학습자가 평가와 피드백을 혼동하면 어떻게 되는가?

What happens if supervisors and learners mix up assessment and feedback?

첫 번째 저자의 경험은 감독관(그리고 그 결과 학습자)이 피드백과 종합 평가를 혼동하면 어떤 일이 일어나는지 보여준다. 운전 시험과 같이 고부담 시험에서는 대부분의 학습자가 피드백을 수용하지 않는다[9, 31, 32]. 그들은 시험 모드에 있다: 그들이 원하는 것은 시험에 합격하고 그들이 잘했다는 긍정적인 피드백을 받는 것이다.

The first author’s experience illustrates what happens if supervisors (and, as a consequence, their learners) mix up feedback and summative assessment. At a high-stakes exam like the driving test, most learners are not receptive to feedback [9, 31, 32]. They are in exam mode: all they want to do is pass the test and receive the positive feedback that they did a good job.

직장에 기초한 평가를 미래에 심각한 결과를 초래할 가능성이 있는 고부담 시험으로 인식하는 거주자는 자신과 관련된 피드백을 무시하거나 폐기하는 경향이 있다[16, 33]. 그들은 긍정적인 피드백만을 추구하는 "게임"을 한다[13, 31, 34].

Residents who perceive workplace-based assessments as high-stakes exams with potentially serious consequences for their future tend to ignore or discard the feedback associated with them [16, 33]. They “play the game” of seeking only positive feedback (i.e. only ask for feedback on a task or procedure they think they did well) [13, 31, 34].

전공의들은 역량있는 이미지를 보여주기 위해 이것과 다른 인상 관리 전략을 사용한다[13, 25, 35]. 그들은 임상 기술에 대한 직접관찰을 능력의 "교과서적" 예를 증명할 것으로 기대되는 "수행능력의 무대staging a performance"로 본다[13, 15]. 이러한 모든 것들이, [WBA]를 많은 학습자가 하는, 고부담 시험으로 보게 되어, 학습자를 피드백에 비-수용적으로 만든다는 것을 보여준다. 시험 모드에서는 그냥 공연하고, 멋있게 보이고, 시험에 합격하고 싶어. 첫 번째 작가가 운전면허 시험에서 했던 것처럼 말이다.

Residents employ this and other impression management strategies to portray an image of competence [13, 25, 35]. They view direct observations of clinical skills as “staging a performance” in which they are expected to demonstrate a “textbook” example of competence [13, 15]. All these observations showthat viewing a workplace-based assessment as a test, as a high-stakes exam, which many learners do, renders the learner unreceptive to feedback. In exam mode, we just want to perform, look good, and pass the test. Like the first author did at his driving test.

만약 우리가 운전 수업처럼 직장에 기반을 둔 학습에서 피드백을 접근한다면 어떨까?

What if we approached feedback in workplacebased learning like a driving lesson?

반대로, 사람들은 운전 수업 중에 피드백에 매우 수용적인 경향이 있다. 다른 코칭 관계에서와 마찬가지로, 운전 교습 중 실패는 학습의 촉매제로 채택된다[36]. 운전 교습 중 대부분의 응시자들은 운전 강사의 피드백을 듣고 싶어하는데, 이는 운전 실력을 향상시키는 데 도움이 되기 때문이다. 그들은 학습 모드에 있다.

Conversely, people tend to be very receptive to feedback during driving lessons. Like in other coaching relationships, failures during driving lessons are embraced as catalysts for learning [36]. During driving lessons, most candidates are eager to hear their driving instructor’s feedback, because it helps them to improve their driving skills. They are in learning mode.

학습 모드에 있는 것은 사람들이 주어진 피드백을 자신의 성과를 향상시키고, 발전시키고, 성장시키는 데 도움을 준다[37]. 임상 기술 향상을 목표로 하는 반복적인 코칭으로 프레임을 씌운 피드백은 피드백의 수용과 그에 따른 행동을 촉진한다[36, 38]. 피드백을 대화로 설계하면 학습자가 자신의 장단점을 소유할 수 있는 기회를 얻을 수 있다[8].

Being in learning mode helps people to use the feedback given to improve their performance, develop and grow[37]. Feedback framed as repeated coaching over time aimed at improving clinical skills promotes the acceptance of feedback and acting upon it [36, 38]. Designing feedback as a dialogue gives learners the opportunity to take ownership of their strengths and weaknesses [8].

은유의 유용성

Usefulness of the metaphor

운전 시험의 아름다움—운전 수업 은유법은 그것의 인식 정도에 있다. 우리의 교수진 개발 세션 경험에서, 드라이빙 레슨 은유법 운전교사는 학습자가 시험 모드일 때 피드백을 받아들이기 어려운 점, 학습 모드에 있을 때 피드백에 대한 학습자의 수용성을 높이는데 도움을 준다. 간단한 은유는 의사를 혼란스럽게 하고 성가시게 할 수 있는 복잡한 교육 용어에 의존할 필요 없이 시험과 학습 모드(또는 수행과 학습 목표 지향 사이의)의 주요 차이를 보여준다[40].

The beauty of the driving test—driving lesson metaphor lies in its degree of recognition. In our experience in faculty development sessions, the driving test—driving lesson metaphor helps clinical teachers to appreciate the learners’ difficulty in accepting feedback when they are in exam mode, and the learners’ receptivity to feedback when they are in learning mode. The simple metaphor illustrates the key difference between exam and learning mode (or between performance and learning goal orientation) without having to resort to complex educational jargon that may confuse and irritate physicians [40].

감독자(운전 강사와 같은)가 학습자가 자신을 신뢰할 수 있도록 지원하는 데 성공한다면, 이는 학습자의 피드백을 수용하고 학습하려는 의지를 증가시킬 것이다 [9, 13, 37, 41].

If a supervisor (like a driving instructor) succeeds in supporting the learner to trust him(or her), this will increase the learner’s willingness to accept the feedback and learn [9, 13, 37, 41].

프로그램 평가의 이중 역할

The dual role of programmatic assessment

직장 기반 학습에서 어떤 하나의 시험도 역량을 온전히 신뢰할 수 있는 수준으로 평가하지 못한다는 점에 착안하여, 각 개별 평가의 한계를 완화하는 [다양한 평가 방법의 의도적인 프로그램]을 설명하기 위해 "프로그램적 평가"라는 용어를 만들었다[42]. 이 모델은 교육 연구[29]에서 광범위한 지원을 받았으나, 역량 기반 의료 교육 실무에서의 구현은 여전히 도전적이다[13, 14, 30]. 핵심 난이도는 학습과 의사결정 기능 모두를 제공하는 프로그램적 평가의 이중 역할을 계속한다[29].

Appreciating that there is no single reliable test to assess competence in workplace-based learning, the term “programmatic assessment” was coined to describe a deliberate programme of different assessment methods, which alleviates the limitations of each individual assessment [42]. Although this model has received widespread support in educational research [29], its implementation in competency-based medical education practice remains challenging [13, 14, 30]. A key difficulty remains the dual role of programmatic assessment, serving both learning and decision-making functions [29].

대부분의 임상 감독자는 그러한 전반적인 역량 판단에 복수의 출처와 감독자의 정보가 필요하다는 것을 깨닫는다[43]. 그들은 학생이나 거주자와 마주치는 각각의 감독이 단지 스냅숏 인상에 불과하며, 이는 학습자의 전반적인 역량을 반드시 반영하는 것은 아니라는 것을 이해한다[29]. 그러나, 총괄 평가 패러다임이 의학 교육 연속 전반에 걸쳐 만연해 있기 때문에, [공식적인 평가]가 [학습자의 성장을 촉진하기 위한 피드백]을 오염시키는 것을 제거하기가 어렵다[13].

Most clinical supervisors realise that such an overall judgement of competence requires information from multiple sources and supervisors [43]. They understand that each supervision encounter with a student or resident is just a snapshot impression, which does not necessarily reflect the learner’s overall competence [29]. However, the pervading primacy of the summative assessment paradigm throughout the medical education continuum makes it difficult to remove formal assessment contamination from feedback aimed at promoting the learner’s growth [13].

드라이빙 레슨-드라이브 테스트 은유법은 임상 감독자들이 프로그램적 평가의 이중 기능을 더 이해할 수 있도록 한다. 각 주행 강습은 주행 능력 향상을 위해 응시자를 코칭하는 데 사용되지만, 주행 강사가 응시자가 주행 테스트에 등록할 준비가 된 시점을 결정한다. 이때 운전교사는 후보자가 충분히 유능한 운전사라는 자신감을 표출한다.

The driving lesson—driving test metaphor makes the dual function of programmatic assessment more understandable to clinical supervisors. Although each driving lesson is used to coach candidates towards increasing driving competence, the driving instructor decides the moment at which the candidate is ready to enrol for the driving test. At that point in time, the driving instructor expresses the confidence that the candidate is a sufficiently competent driver.

은유의 한계

Limitations of the metaphor

운전 수업의 한계—운전 시험 은유법을 고려해야 한다. 첫째, [국가]와 [프로그램]은 의사 또는 의료 전문가로서의 역량에 대한 고부담 총괄 평가에 대한 접근방식이 다르다. 어떤 사람들은 프로그램이나 커리큘럼이 끝날 때 정식 면허시험을 적용하여 지식과 임상 기술을 모두 평가하는데, 이는 운전 이론과 실습 시험과 쉽게 비교될 수 있다. 네덜란드와 같은 다른 나라들은 프로그램 감독이나 감독팀의 전반적인 판단을 역량의 최종적인 요약 평가로 사용한다. 비록 이것이 운전 시험과 직접적인 비교는 되지 않지만, 운전 시험인 운전 수업 은유는 감독관과 주민들이 평가와 피드백을 혼동하는 경향이 있다는 것과 왜 이것이 바람직하지 않은지를 깨닫는데 도움을 준다.

The limitations of the driving lesson—driving test metaphor need to be taken into account. First, countries and programmes differ in their approach to high-stakes summative assessment of competence as a doctor or medical specialist. Some apply formal licensing exams at the end of a programme or curriculum, assessing both knowledge and clinical skills, which are easily comparable to driving theory and practice tests. Others, like the Netherlands, use the overall judgement of the programme director or supervisory team as the final high-stakes summative assessment of competence. Although this is less directly comparable to a driving test, it is our experience in faculty development sessions that the driving test—driving lesson metaphor helps supervisors and residents to realise that they tend to mix up assessment and feedback, and why this is undesirable.

둘째, 많은 역량 기반 의료 교육 커리큘럼에서 학습(피드백, 저평가)과 학습(고득점) 평가에서 동일한 감독관이 역할을 하는 반면, 운전교사와 시험관의 역할은 대부분의 국가에서 엄격히 분리되어 있다. 또한 오늘날 대부분의 임상 교수 부서에서 의대생과 거주자의 코칭에 관여하는 많은 수의 임상 감독자와 비교했을 때, 모든 운전 강사는 거의 항상 동일한 운전 강사에 의해 주어진다[45]. 이는 거주자와 감독자 간의 상호 신뢰 관계가 있는 것을 더욱 중요하게 만들고 [9, 41], 임상 역량에 대한 전반적인 판단은 감독자 그룹 전체에 의해 이루어진다[43, 46].

Second, in many competency-based medical education curricula, the same supervisors play a role both in assessment for learning (feedback, lowstakes) and assessment of learning (high stakes), whilst the roles of driving instructor and examiner are strictly separated in most countries. In addition, all driving lessons are almost always given by the same driving instructor, as compared to the large number of clinical supervisors involved in the coaching of medical students and residents in most clinical teaching departments today [45]. This makes it even more important for there to be a relationship of mutual trust between resident and supervisors [9, 41], and that the overall judgement of clinical competence is made by the entire group of supervisors [43, 46].

셋째, [형성적 피드백과 총과적 평가 만남이 명확히 구분되는] 프로그램적 평가 시스템은 동일한 구별을 적용하는 시스템 요소에 의해 뒷받침되어야 한다. 여기에는 프로그램 평가 프로그램의 목표와 구조에 대한 명확한 제도적 또는 부서의 비전이 포함된다. 

• 피드백 및 평가의 오염을 방지하는 양식 사용(예: 감독자가 전반적인 등급 또는 글로벌 역량 등급을 제공할 필요가 없는 피드백 양식) 

• 그리고 [고부담 평가를 위해 사용되는 구성 요소](예: 최소 절차 수와 필수 지식 시험 결과)를 훈련 의사로서 [학습자의 성장을 지원하기 위한 구성 요소]와 명확하게 구분하는 포트폴리오.

Thirdly, a system of programmatic assessment, in which formative feedback and summative assessment encounters are clearly separated, should be supported by system factors applying the same distinction. These include a clear institutional or departmental vision on the goals and structure of the programmatic assessment programme [11, 44], 

• the use of forms avoiding contamination of feedback and assessment (e.g. a feedback form that does not require the supervisor to provide an overall grade or global rating of competence) [47], and 

• a portfolio which clearly separates those components which are being used for high-stakes assessments (e.g. having fulfilled a minimum number of procedures and the results of mandatory knowledge tests) from those intended to support the learner’s growth as a doctor in training [48, 49].

은유를 사용하여 교수진 개발에서 프로그램적 평가를 촉진

Using the metaphor to promote programmatic assessment in faculty development

표1 Tab. 1.

본 논문에서 제시된 주장은 그러한 교수진 개발 이니셔티브가 공식적인 고위직 평가[27]로부터 피드백을 분리하는 것의 중요성에 대한 논의를 포함하고, 임상 감독의 지침 원칙으로서 판단보다는 코칭을 촉진해야 한다는 개념을 뒷받침한다[36, 44].

The arguments laid out in this paper support the notion that such faculty development initiatives should include a discussion of the importance of separating feedback from formal high-stakes assessment [27], and promote coaching, rather than judgement, as the guiding principle of clinical supervision[36, 44].

학습자는 합격/불합격 평가에 대한 결정은 [감독자 그룹] 내에서 이루어지며, 포트폴리오에 기록된 평가 양식에만 기초하지 않는다는 것을 알아야 한다[13, 32]. [피드백을 캡처하고 포트폴리오에 저장되는 양식]은 피드백 목적을 반영하도록 의도적으로 설계되어야 하며, 총괄적 등급과 전체적인 역량 평가가 없어야 한다. 또한 학습자의 성과나 역량 성장에 대한 감독자 팀 간의 우려는 초기 단계에서 학습자와 논의될 것이기 때문에, 학습자들은 그러한 고부담 수준의 판단은 결코 갑자기 등장하는 일이 없다고 안심시켜야 한다[9, 28]. 모든 감독자는 효과적인 피드백 대화를 위한 방법에 대해 교육을 받아야 하며, 이러한 대화에서 신뢰와 상호 참여의 중요성을 강조해야 한다[7, 8, 53, 54].

Learners should be made aware that the decision on pass/ fail assessments will be made within the group of supervisors, and is not based solely on the assessment forms recorded in the portfolio [13, 32]. Forms capturing feedback and stored in portfolios should be purposely designed to reflect their feedback purpose, and be devoid of summative grades and overall competence assessments. Learners should also be reassured that such high-stakes judgements can never come as a surprise, because any concern among the team of supervisors about the learner’s performance or growth in competence will be discussed with the learner at an early stage [9, 28]. All supervisors should be trained in methods for effective feedback conversations, highlighting the importance of trust and mutual engagement in these conversations [7, 8, 53, 54].

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. 2020 Sep 9.

 doi: 10.1007/s40037-020-00617-w. Online ahead of print.

Driving lesson or driving test? : A metaphor to help faculty separate feedback from assessment

Paul L P Brand 1 2, A Debbie C Jaarsma 3 4, Cees P M van der Vleuten 5

Affiliations 

Affiliations

• 1Department of Medical Education and Faculty Development, Isala Hospital, Isala Academy, Zwolle, The Netherlands. p.l.p.brand@isala.nl.
• 2Lifelong Learning, Education and Assessment Research Network (LEARN), University Medical Centre Groningen, Groningen, The Netherlands. p.l.p.brand@isala.nl.
• 3Lifelong Learning, Education and Assessment Research Network (LEARN), University Medical Centre Groningen, Groningen, The Netherlands.
• 4Centre for Educational Development and Research (CEDAR), University Medical Centre Groningen, Groningen, The Netherlands.
• 5Department of Educational Development and Research, Faculty of Health, Medicine and Life Sciences, Maastricht University, Maastricht, The Netherlands.

• PMID: 32902828
 
• DOI: 10.1007/s40037-020-00617-w

Abstract

Although there is consensus in the medical education world that feedback is an important and effective tool to support experiential workplace-based learning, learners tend to avoid the feedback associated with direct observation because they perceive it as a high-stakes evaluation with significant consequences for their future. The perceived dominance of the summative assessment paradigm throughout medical education reduces learners' willingness to seek feedback, and encourages supervisors to mix up feedback with provision of 'objective' grades or pass/fail marks. This eye-opener article argues that the provision and reception of effective feedback by clinical supervisors and their learners is dependent on both parties' awareness of the important distinction between feedback used in coaching towards growth and development (assessment for learning) and reaching a high-stakes judgement on the learner's competence and fitness for practice (assessment of learning). Using driving lessons and the driving test as a metaphor for feedback and assessment helps supervisors and learners to understand this crucial difference and to act upon it. It is the supervisor's responsibility to ensure that supervisor and learner achieve a clear mutual understanding of the purpose of each interaction (i.e. feedback or assessment). To allow supervisors to use the driving lesson-driving test metaphor for this purpose in their interactions with learners, it should be included in faculty development initiatives, along with a discussion of the key importance of separating feedback from assessment, to promote a feedback culture of growth and support programmatic assessment of competence.

Keywords: Assessment; Feedback; Programmatic assessment.