아는 것 만으로는 충분하지 않다: 지식, 힘, 생성적영역(Educational Researcher, 2012)

아는 것 만으로는 충분하지 않다: 지식, 힘, 생성적영역(Educational Researcher, 2012)

To Know Is Not Enough: Knowledge, Power, and the Zone of Generativity

Arnetha F. Ball1

올해 연례 회의 주제인 "Non Satis Scire: '아는 것 만으로는 부족하다'는 회원들 간의 대화를 유도하고, 우리 조직의 삶과 미래에 있어 이 시점에서 특히 시의적절한 질문을 이끌어내기 위해 선택되었다.

This year’s annual meeting theme, “Non Satis Scire: To Know Is Not Enough,” was selected to invite dialogue among the membership as well as to elicit—and perhaps address—questions that are particularly timely at this juncture in the life and future of our organization.

이러한 질문에 대한 한 가지 대답은 세자르 차베스가 "모든 지식의 목적은 반드시 타인에 대한 봉사가 되어야 한다"고 결론내렸을 때 제공되었다(The WRITE Institute, 2001). 이 기사는 올해 연례 회의 주제와 관련된 문제들을 고려할 때 고려해야 할 몇 가지 관점뿐만 아니라 이러한 질문들에 대한 몇 가지 추가적인 답변을 제공한다. 이어지는 페이지에 제시된 목소리는 지식 추구를 위한 개인 및 집단적 목표뿐만 아니라 이 조직의 명시적 사명을 반영한다. 독자들이 이 글에서 대표되는 목소리와 관점에 관여하는 만큼 회원들이 '아는 것 만으로는 충분하지 못하다'는 말의 의미와 중요성에 대해 개인적으로 성찰하는 계기로 삼기를 부탁드린다.

One response to these questions was provided by Cesar Chavez when he concluded that “the end of all knowledge should surely be service to others” (The WRITE Institute, 2001). This article provides some additional responses to these questions as well as some perspectives that should be considered when contemplating issues related to this year’s Annual Meeting theme. The voices represented in the pages that follow reflect on the stated mission of this organization as well as on individual and collective goals for the pursuit of knowledge. As readers engage with the voices and perspectives represented in this article, I ask that members use this as an opportunity to personally reflect on the meaning and importance of the statement “to know is not enough.”

AERA 미션에 명시된 바와 같이, 우리 조직의 목표는

As stated in the AERA mission, the goal of our organization is to

교육에 대한 지식을 향상시키고, 교육과 관련된 학문적 연구를 장려하며, 교육을 개선하고 공익을 위해 연구 이용을 촉진한다.

advance knowledge about education, encourage scholarly inquiry related to education, and promote the use of research to improve education and serve the public good.

이 사명 선언문은 세 가지 상호 관련 부분이 있다. 본 논문은 주로 교육을 개선하고 공공의 이익을 위해 연구를 사용하는 것을 촉진하기 위해 우리 임무의 세 번째 부분에 초점을 맞추고 있다.

This mission statement has three interrelated parts. This paper focuses primarily on the third part of our mission, to promote the use of research to improve education and serve the public good.

조직의 역사 인식: 몇 가지 관찰

Situating Our Organization Historically: A Few Observations

지식-수행 격차에 관한 연구

Explanations Concerning the Knowing–Doing Gap

미국뿐만 아니라 전 세계적으로 연구-실무 또는 실행-실행 공백이 존재하는 이유에 대해 많은 설명이 제공되었다(Broekkamp & van Hout-Wolters, 2007; Fuhrman, 2001; Walters et al. 설명은 다음과 같다.

A number of explanations have been offered concerning why the research–practice or knowing–doing gap exists (Broekkamp & van Hout-Wolters, 2007; Fuhrman, 2001; Walters et al., 2009), not only in the U.S. but across the globe. Explanations include the following:

• 1. 연구 보고서의 접근 불가능성

• 2. 전문적 규범과 실무자 및 정책 입안자가 연구 결과를 상담하고 활용할 수 있는 시간의 부족

• 3. 교육 실무자와 정책 입안자는 연구를 거의 수행하지 않는다.

• 4. 교육 실무자, 정책 입안자 및 연구자 간의 동등한 협력을 위한 포럼의 부재

• 5. 수전 퍼먼이 지적한 바와 같이, "연구는 종종 정책의 새로운 방향을 정하는 것보다 이미 취해진 정치적 입장을 정당화하는 데 이용된다." 그리고 다른 사람들이 지적했듯이, 연구는 정책을 정당화하는 데 이용되기 위해서 표준적인 과학적 요구 조건을 통과시킬 필요도 없다.

1. the inaccessibility of research reports;

2. a lack of professional norms and time for practitioners and policy makers to consult and use research findings;

3. educational practitioners and policy makers very rarely carry out the research;

4. a lack of a forum for equal collaboration between educational practitioners, policy makers, and researchers; and

5. as Susan Furman has noted, “Research is often used to justify political positions already taken rather than to set a new direction for policy.” And as others have noted, research does not even need to pass standard scientific muster in order to be used to justify policies.

이러한 현실은 정책 수립의 정치적 본질을 부각시킨다. 지식-실무 격차라고도 하는 지식-실무 격차는 교육 분야만의 과제가 아니다. 다른 분야와 영역에서도 "아는 것 만으로는 충분하지 않다"고 인식하고 그들 역시 그 격차를 해소하기 위해 노력하고 있다. 피퍼와 서튼(2000년)은 재계에서 똑똑하거나 읽고, 듣고, 생각하고, 어려운 현상에 대해 글을 쓰는 것만으로는 충분하지 않다는 결론을 내렸다고 말한다. 홀푸드, 스타벅스, 나이키와 같은 가장 성공적인 사업체들은 단지 사업 관행을 연구하는 것 이상의 것을 할 필요가 있다는 것을 발견했다. 그들은 축적된 지식으로 무언가를 할 필요가 있었다. 그 깨달음은 "저스트 두 잇"이라는 유명한 구절에서 포착되었다. Pfeffer와 Sutton은 또한 "알고 있는-행위의 격차를 줄이는" 것을 중시하고 보상한 CEO들이 그것을 닫을 가능성이 더 높고 그렇게 하는데 더 성공적이라는 것을 발견했다. 

This reality highlights the political nature of policy making. The knowledge–practice gap, which I also refer to as the knowing–doing gap, is not a challenge unique to the field of education. Other disciplines and domains recognize that “to know is not enough” and they, too, are working to address the gap. Pfeffer and Sutton (2000) tell us that in the business world, they have concluded that being smart or reading, listening to, thinking, and writing about a challenging phenomenon is not enough. The most successful business firms—like Whole Foods, Starbucks, and Nike—found that they needed to do more than just research business practices. They needed to do something with the knowledge they accumulated. That realization has been captured in the well-known phrase “Just do it!” Pfeffer and Sutton also found that those CEOs who valued and rewarded “closing the knowing–doing gap” were more likely to close it and more successful in doing so. 

의학으로 간단히 돌아보면, 연구에 기반을 둔 "이중 맹목적인 임상시험" (Lechat 등, 1998)은 의료 관행에 혁명을 일으켰고, 효과적인 신약 치료법의 식별과 후속 채택으로 이어졌다는 것을 알게 된다. 최근 몇 년 동안, 또 다른 형태의 의학 연구가 등장했는데, 바로 중개연구였다. 중개연구는 연구를 실제 실행으로, 즉 새로운 치료법과 연구지식이 실제로 그들이 의도하고 올바르게 구현된 환자나 모집단에 도달하도록 보장하는 것을 말한다(Woolf, 2008). 의사와 과학자의 모자를 쓰고 다학제, 다학제, 다학제 팀의 학술 보건소에서 일하는 개인에 의해 중개연구가 점점 더 이루어지고 있다. 이러한 의사-과학자들은 지식-실무 격차에 훨씬 더 큰 영향을 미치기 위해 연구를 실험실에서 치료 지점으로 이동시킨다. 연구와 협업 문화를 수행하기 위해 개발된 새로운 구조의 결과, 의학의 분야가 변화되었다.

Turning briefly to medicine, we find that research-based “double-blind clinical trials” (Lechat et al., 1998) revolutionized medical practice and led to the identification and subsequent adoption of effective new drug therapies. In recent years, another type of medical research has emerged: translational research. Translational research refers to translating research into practice, that is, ensuring that new treatments and research knowledge actually reach the patients or populations for whom they are intended and are implemented correctly (Woolf, 2008). Increasingly, translational research is being conducted by individuals who wear the hat of both physician and scientist and who work for academic health centers in multidisciplinary, multiskilled teams. These physician-scientists move research from the laboratory to the point of care in an effort to have an even greater impact on the knowledge–practice gap. As a result of new structures that have been developed for conducting research and cultures of collaboration, the field of medicine has been transformed.

지식-수행 격차 해소 모델

Models for Addressing the Knowledge–Doing Gap

연구 문헌에는 교육에서의 지식-행위의 격차(연구-실무 격차라고도 함)를 해소하기 위해서는 연구자, 정책 입안자, 실무자 간의 더 많은 협력이 필요하다는 공감대가 있다(Broekkamp and van HoutWolters, 2007; Hallennan, 1996; Towne, Wise, 2004; Vanderline & Van Braak, 2010). 교육에서의 연구-실무 격차에 관한 문헌을 검토하면 그 격차 문제를 해결할 수 있는 방법에 대한 실무적 가정이 드러난다. 브로크캄프 및 밴 후트 월터스(2007)는 확인된 네 가지 유형의 접근방식의 모델을 제공한다. 이 네 가지 모델은 다음과 같다.

There is some consensus in the research literature that to address the knowing–doing gap (also referred to as the research–practice gap) in education, more cooperation is needed among researchers, policy makers, and practitioners (Broekkamp and van HoutWolters, 2007; Hallinan, 1996; Towne, Wise, & Winters, 2004; Vanderline & Van Braak, 2010). A review of the literature regarding the research–practice gap in education reveals working assumptions about how the gap can be addressed. Broekkamp and van Hout-Wolters (2007) provide models of four types of approaches that have been identified. Those four models are as follows:

1. 연구개발 확산모형

2. 증거 기반 실행 모델

3. 경계-교차 프랙티스 모델 및

4. 지식 커뮤니티 모델

1. The Research Development Diffusion Model

2. The Evidence-Based Practice Model

3. The Boundary-Crossing Practices Model, and

4. The Knowledge Communities Model

[연구 개발 확산 모델]은 지식 생산의 위계를 반영하고 있으며, 이는 결국 실천의 개선을 이끌 수 있다. 이 모델을 바탕으로 실무 중심의 연구자들은 이론과 보다 상류에서 기초 연구자들에 의해 생산된 탈맥락화된 연구에서 도움을 받는다. 이 모델의 핵심은 [중재자]가 연구와 실천 사이의 필수적인 연결고리라는 것이다. 이 모델에서 mediator의 기능은 연구 내용을 실무자가 맡을 수 있는 보고서, 정책, 교재, 전문 개발 프로그램으로 번역하는 것이다.

The Research Development Diffusion Model reflects a hierarchy of knowledge production that can eventually lead to improved practice. Drawing on this model, practice-oriented researchers draw on theories and decontextualized research produced by basic researchers further upstream. A key point to this model is that Mediators are the integral link between research and practice. The function of Mediators in this model is to translate research into reports, policies, teaching materials, and professional development programs that can be taken up by practitioners.

[근거 기반 실천 모델]은 그 차이를 어떻게 해결해야 하는지에 대한 교육 및 작업 가정의 연구-실무 격차에 관한 또 다른 관점을 반영한다. 이 모델은 메디케이터가 다시 한번 연구와 실무를 연결하는 중심적 역할을 한다는 점에서 이전 모델과 매우 유사하다. 이 근거 기반 실천 모델과 이전 연구 개발 확산 모델의 주요 차이점은 [연구 개발 확산 모델은 개념 체계, 서술적 연구, 학습 과제 등 다양한 연구 결과를 중요시]하는 반면, 이 [근거 기반 실천 모델은 주로 경험적 증거를 중시]한다는 것이다. 그것은 무작위화된 실험 설계의 결과물이다. 다시 말하지만, Mediators는 효과적인 연구에서 발견한 것을 실천으로 옮기는 데 중요한 역할을 한다. 이 모델 내에서, 중재자의 역할은 출판된 교육 관행과 자료를 검토하여, 교육에서 무엇이 효과적이거나 "무엇이 효과가 있는지"를 결정하는 것이다. 그런 다음 실무자들은 "효과적인 것으로 입증된" 방법을 사용한다.

The Evidence-Based Practice Model reflects another perspective regarding the research–practice gap in education and working assumptions for how the gap should be addressed. This model is very similar to the previous model in that Mediators, once again, play a central role in linking research and practice. The key difference between this Evidence-Based Practice Model and the previous Research Development Diffusion Model is that the Research Development Diffusion Model values diverse research results, such as conceptual frameworks, descriptive research, and learning tasks, whereas this Evidence-Based Practice Model primarily values empirical evidence that is a result of randomized experimental designs. Again, the Mediators serve a critical role in translating findings from effective research into practice. Within this model, the role of Mediators is to review published educational practices and materials and determine what is effective or “what works” in education. Practitioners then make use of methods that have been “proven to be effective.”

[경계-교차 관행 모델]은 그 차이를 어떻게 해결해야 하는지에 대한 교육 및 작업 가정의 연구-실무 격차에 관한 세 번째 관점을 반영한다. 이 모델과 다음 모델은 연구가 교육 관행으로 해석되도록 하는 데 있어 협동의 중요성을 강조한다. 그러나 이 경계-교차 관행 모델의 독특한 점은 [중재자의 역할이 축소]되고 연구가 연구원, 실무자, 정책 입안자의 모호한 역할을 통해 실천으로 해석된다는 점이다. 이러한 역할은 이러한 영역에 걸쳐 복수 살해된 한 사람에 의해 동시에 수행될 수 있으며, 예를 들어, 연구자는 교직에 종사할 수 있고 개업자는 연구의 설계와 수행에 종사할 수 있다.

The Boundary-Crossing Practices Model reflects a third perspective regarding the research–practice gap in education and working assumptions for how the gap should be addressed. This model and the next model emphasize the importance of collaboration in ensuring that research translates to educational practice. However, what is unique about this Boundary-Crossing Practices Model is that the role of the Mediator is diminished and research translates to practice through the blurred roles of researchers, practitioners, and policymakers. These roles can be carried out simultaneously by one person who is multiskilled across these areas or, for example, a researcher can engage in teaching and a practitioner can engage in the design and conduct of research.

[지식 공동체 모델]은 그 차이를 어떻게 해결해야 하는지에 대한 교육 및 작업 가정에서의 연구-실무 격차에 관한 네 번째 관점을 반영한다. 이 모델은 이전 모델과 마찬가지로 협업을 중시한다. 그러나, 지식 공동체 모델에서는 [연구자-실행자-정책개발자]의 역할을 모호하게 하는 대신, 다양한 행위자들이 교육적 문제를 해결하기 위하여 지식 교환의 파트너십이나 네트워크에 상호 관여함에 따라 전통적인 역할(구분)이 유지된다. 아래의 그림 1은 이 네 가지 모델을 나타낸다.

The Knowledge Communities Model reflects a fourth perspective regarding the research–practice gap in education and working assumptions for how the gap should be addressed. This model, like the previous model, values collaboration; however, instead of blurring the roles of researcher–practitioner– policymaker, in the Knowledge Communities Model, traditional roles are maintained as a diverse group of actors are mutually engaged in a partnership or network of knowledge-exchange as they work to address an educational issue. Figure 1 below provides representations of these four models.

생성적이라는 것은 무엇을 의미할까?

What Does It Mean To Be Generative?

에릭 에릭슨의 정신사회 발전 이론의 7단계에 따르면, 생성성은 우리가 우리를 지속시킬 것들을 창조하거나 육성하기 위해 노력하는 단계다; 우리는 다른 사람들에게 이익이 되는 긍정적인 변화에 기여하기 위해 노력한다. 파워power으로서의 지식은 우리가 세상을 더 나은 곳으로 만드는 데 도움이 되는 지식을 만들 때 발생한다. 그렇지 않은 사람들은 일반적으로 [침체 영역zone of stagnation]에 들어가는데, 침체는 기여할 수 있는 방법을 찾지 못한 것을 말한다.

According to the seventh stage of Erik Erikson’s theory of psychosocial development, generativity is a stage in which we strive to create or nurture things that will outlast us; we strive to contribute to positive changes that benefit others. Knowledge as power occurs when we create knowledge that serves to make the world a better place. Those who do not, generally enter a zone of stagnation, where stagnation refers to the failure to find a way to contribute.

위에서 언급한 관찰에 근거하여, 우리는 지식-행위의 차이가 존재하고 분야와 직업에 걸쳐 만연하고 있음을 알고 있다. 우리는 또한 다른 분야와 직업들이 그 격차를 해소하는데 진전을 이루었다는 것을 알고 있다. 이것을 알고있기에 우리가 교육 연구의 지식 격차를 해소할 수 있다는 것을 더욱 확신하게 한다. 그러나 문제는 여전히 남아있다: 어떻게 해소할 것인가? 먼저 간극이 존재한다는 것을 인정하고 그 다음 우리는 아는-행위의 간극을 좁히도록 선택해야 한다고 제안한다.

Based on the observations noted above, we know that the knowing–doing gap exists and that it is pervasive across fields and professions. We also know that other fields and professions have made progress in addressing that gap. Knowing this makes us more convinced that we can address the knowing–doing gap in education research as well. But the question remains: How? I propose that first we must acknowledge that the gap exists and then we must choose to close the knowing–doing gap;

[생성성 영역]은 다음의 둘 사이의 거리를 구성하는 영역 또는 영역이다. 

• 현재 연구 수행에 의해 [결정었다고 알려진 것] 

• 교육 연구자가 연구 수행을 통해 배운 것을 응용(또는 응용을 촉진)할 수 있는 능력을 통해 [알 수 있는 잠재력이 있는 것]. 

The Zone of Generativity is the region or area that constitutes the distance between 

• what is currently known as determined by the conduct of research and 

• what education researchers have the potential to know through their ability to apply (or promote the application of) what they have learned through the conduct of research. 

그들의 [연구 지식]과 [그들 자신의 개인적인 지식]을 [연구 맥락에서 얻은 지식]과 결합시킴으로써, 연구자들은 그들의 지식을 교육 향상을 위한 노력에 적용하면서 생성될 수 있다. 연구자들이 하는 것을 통해 배우면서, 그들은 자기 반복적인 변화의 과정을 통해 다른, 더 경험적인 종류의 지식을 얻는다.

By combining their research knowledge and their own personal knowledge with the knowledge they gain from the research context, researchers can become generative as they apply their knowledge in efforts to improve education. As researchers learn through doing, they gain a different, more experiential kind of knowledge through a process of self-perpetuating change.

생성성의 영역

The Zone of Generativity

생성성 영역은 현재 지식 생성 수준에서 시작되며 4단계(그림 2)

The Zone of Generativity begins at our current level of knowledge creation and has four stages (Figure 2):

1. 반성 

2. 자성

3. 비평

4. 퍼스널 보이스

1. Reflection

2. Introspection

3. Critique

4. Personal Voice

첫 번째 단계는 교육 연구자 입장에서의 사려 깊은 성찰로, 이는 인식의 증가와, 어쩌면 아는 것으로는 충분하지 않다는 깨달음으로 이어진다(그림 3). 성찰은 우리의 연구 관행의 규칙적인 부분이 되어야 한다. 이런 질문을 던져야 한다. 내가 연구한 것과 관련된 관행을 알고 있는가? 내 연구의 소비자는 누구인가, 아니면 누가 될 것인가?"

The first stage is thoughtful reflection on the part of education researchers, which leads to increased metacognitive awareness and, perhaps, to the realization that to know is not enough (Figure 3). Reflection should become a regular part of our research practice. We should ask questions such as “Is this research making a difference? Am I aware of the practice in relation to what I research? Who are or will be the consumers of my research?”

우리가 선택한 모델에 따라, 만약 아는 것과 하는 것의 차이를 교육에서 해결하기로 선택했다면, [연구 맥락에서 연구자의 개인적인 경험]이나 [연구사업]에 대하여 신중한 성찰을 함으로써, 연구자, 정책 입안자 및 실무자 간의 협력 필요성의 중요한 역할에 대한 인식 개선 동기를 부여할 수 있다. 이 성찰 단계에 engage하게 되면, 아는 것과 하는 것 사이의 차이를 해결하기 위해 서로 다른 접근법이 식별되었다는 사실에 대한 개인적 각성이 증가하게 된다. 메타인식을 촉진하기 위한 사려 깊은 성찰의 중요성은 모델의 1단계에 나타나 있다.

Depending on the model we choose to operate within, thoughtful reflection on a researcher’s personal experiences in the research context and on the research enterprise motivates increased metacognitive awareness concerning the critical role of the need for cooperation among researchers, policymakers, and practitioners if one chooses to address the knowing–doing gap in education. Engagement with this reflection stage results in an increased sense of personal awakening concerning the fact that different approaches have been identified for addressing the knowing–doing gap. The importance of thoughtful reflection to promote metacognitive awareness is represented in Phase 1 of the model.

두 번째 단계는 [자기 내면을 들여다보고 연구자로서 연구 기업 내에서 자신의 역할을 결정하도록 요구하는 자성]으로, 이는 지식 통합, 협업, 연구 결과의 번역 등의 형태로 지지도를 높여 실천과 정책 커뮤니티에 평가될 수 있도록 한다(그림 4).).

The second stage is introspection, which requires us as researchers to look within ourselves to determine our own role within the research enterprise, which leads to increased advocacy in the form of knowledge integration, collaboration, and the translation of research findings so they are assessable to the practice and policy communities (Figure 4).

우리가 내부에서 운용하기로 선택한 모델에 따라, 이 단계는 이론가, 연구자, 실천가, 혹은 위의 어떤 조합으로서의 우리의 역할을 이해할 수 있도록 자기성찰적이 될 것을 요구한다. 그리고 [우리가 자성을 통해 우리의 역할을 이해하게 될 때], 이것은 우리의 연구가 교육 관행에 어떤 영향을 미칠지에 대한 우리의 가정에 대해 더 신중하고 전략적으로 도움이 될 것이다.

Depending on the model we choose to operate within, this stage calls for us to be introspective so we can understand our role as a theorist, a researcher, a practitioner, or some combination of the above. And as we come to understand our role through introspection, this will help us to be more deliberate and strategic about our assumptions on how our work will influence educational practice.

세 번째 단계는 우리의 현재 지식 수준과 현재의 연구 관행에 대한 비판이며, 우리의 연구 지식이 정책 및 실천 공동체에 의해 접근되고 있거나 그렇지 않은 현재의 현실에 대한 비판이며, 이는 우리를 더 많은 행위자성agency으로 이끌 수 있다. 우리의 연구에서는, 우리는 존재하는 지식-수행의 격차를 고려해야 하며, 우리의 작업의 적용이 어떻게 그러한 격차를 해소할 수 있는지를 비판해야 한다(그림 5).

The third stage is critique of our current levels of knowledge and current research practices, and a critique of the current reality that our research knowledge is—or is not—being accessed by the policy and practice communities, which can lead us to increased agency. In our research, we should consider the knowledge–doing gaps that exist and critique how the application of our work can break down those gaps (Figure 5).

네 번째 단계는 개인적인 목소리인데, 연구 결과가 실제 실행으로 어떻게 전환되는지에 대한 우리의 연구 결과에 대한 성찰과 지지된 가정으로부터 얻어진 것이다. 또한 자기성찰과 비평(그림 6). 개인의 목소리를 통해, 우리는 지식-행동 격차를 해소하기 위한 노력의 일환으로 취해진 개별적인 접근법을 증명할 수 있다. 개인의 목소리는 연구-실천 격차 해소를 위한 노력을 어떻게 지원할 것인가를 명확히 할 수 있는 기회일 뿐만 아니라, 지식은 우리가 "공익을 위해 봉사"하는 실천과 정책에 영향을 미치고 영향을 미치기 때문에 우리의 연구에 신뢰성을 부여할 수 있는 기회다. 개인적인 목소리의 예는 이 기사의 마지막 부분에 제시되어 있다.

The fourth stage is personal voice, gained from reflections on our work and our espoused assumptions about how research is translated into practice—as well as through introspection and critique (Figure 6). Through personal voice, we can demonstrate individual approaches taken in an effort to help address the knowing–doing gap. Personal voice is not only our opportunity to articulate how we will support efforts to address the research– practice gaps in a concerted way but will give credibility to our research—where knowledge becomes power as we use it to influence and impact practice and policy to “serve the public good”— which leads to a sense of efficacy. Examples of personal voice are presented in the final section of this article.

'생성적 영역'을 틀로 삼아 성찰, 자기성찰, 비평, 개인의 목소리를 활용해 연구기업에 대한 기여를 지속적으로 실현할 수 있다. 생성의 영역은 인식 인식, 이념화, 내면화, 사회문화적 과정에 의존한다. 그리고 그것은 교육 연구자들의 연구 생활에서 의식적으로 그리고 전략적으로 경험되고 있기 때문에 생성성이 있다(Ball, 2009).

Using the Zone of Generativity as a framework, we can utilize reflection, introspection, critique, and personal voice to continually realize our contribution to the research enterprise. The Zone of Generativity draws on the sociocultural processes of metacognitive awareness, ideological becoming, internalization, and generativity as it is consciously and strategically experienced in the research lives of education researchers (Ball, 2009). 

아래에 묘사된 모델은 Franz Fanon(1986)이 내가 진짜 도약이 발명을 존재에 도입하는 데 있다는 것을 끊임없이 상기해야 한다고 말할 때 말하는 것을 운영하기 위해, 교육을 개선하고 공공의 이익을 위해 우리의 접근방식에서 연구자들이 생성될 기회를 이용할 수 있는 과정을 보여준다. 

The model depicted below illustrates the process by which researchers can make use of opportunities to be generative in our approaches to improve education and serve the public good—to operationalize what Franz Fanon (1986) speaks of when he says I should constantly remind myself that the real leap consists in introducing invention into existence. 

우리가 연구자로서 이 네 가지 단계나 기간을 거쳐 발전함에 따라, 에릭슨이 정의한 대로 지식을 생성적인 방법으로 사용할 때 점점 더 발명을 도입하게 된다. —우리는 의식적으로 우리 자신을 넘어 견딜 수 있는 무언가를 창조하기 위해 노력한다. 우리는 권력을 행사하며, 권력의 정의는 [다른 사람들에게 영향을 미치고 봉사하는 능력]이다. 이렇게 해서 세상을 더 나은 곳으로 만드는 역할을 하는 연구를 수행함에 따라 지식이 강력해진다.

As we progress through these four stages or periods in our development as researchers, increasingly we introduce invention into existence when we use knowledge in generative ways as Eric Erikson defines it—we consciously work toward creating something that can endure beyond ourselves— we exercise power, defined as the ability to influence and to serve others. In this way, knowledge becomes powerful as we conduct research that serves to make the world a better place.

이러한 자기 반복적인 생성 과정의 개념을 보다 이해할 수 있도록 하기 위해, 그림 7은 각 단계와 각 발전 단계의 결과를 묘사한다.

To make this notion of a self-perpetuating process of generativity more understandable, Figure 7 depicts each stage and the results of each stage of development.

왜 생성성의 영역인가?

Why a Zone of Generativity?

또 다른 의문점은 다음과 같다. 내가 왜 '생성성 영역'을 도입하는 거지? 왜냐하면 Zone의 개념은 개인의 능력, 헌신, 자신의 옹호 수준, 현재의 아는 수준에 따라 개인들이 서로 다른 지점에서 진입할 수 있게 해주기 때문이다. ZPD와 마찬가지로 그 영역으로 들어가기에 잘못된 장소는 없다. 현재 알고 있는 수준에서 당신이 있는 생성 영역에 들어가 자신의 진척도를 측정한다. 성찰, 자기성찰, 비평, 그리고 개인의 목소리의 발전을 통해, 잠재적인 지식의 수준을 증가시키는 방향으로 성장과 발전의 가능성이 항상 존재한다.

One other question that arises is: Why am I introducing a Zone of Generativity? It’s because the concept of a zone allows individuals to enter in at different points—based on one’s ability, one’s commitment, one’s own level of advocacy, one’s level of current knowing. Like the zone of proximal development (Vygotsky, 1978), there is no wrong place to enter the zone—you enter the Zone of Generativity where you are, at your current level of knowing, and you measure your development against your own progress. Through reflection, introspection, critique, and the development of personal voice, there is always the possibility for growth and development toward increased levels of potential knowing.

교육 연구자로서 우리는 우리가 누구라고 말하는지 계속 살펴보고, 우리가 ZOG에서 어느 지역에 있는지, 그리고 우리가 어디에 있고 싶은지 결정해야 한다. AERA의 일원으로서, 우리는 스스로에게 물어봐야 한다: 혁신적이고, 창조적이며, 21세기의 교육적 도전에 대처하기 위한 강력한 방법에서 발을 내딛는 나의 공헌은 무엇인가. 내가 공익을 위해 봉사할 발명을 존재에 도입하고 있는가? 

As education researchers, we must continue to look at who we say we are, determine where we are within the Zone of Generativity (ZOG), and decide where we want to be. As members of AERA, we must ask ourselves: what are my contributions toward stepping out in innovative, generative, and powerful ways to meet 21st-century educational challenges. Am I introducing invention into existence that will serve the public good? 

나폴레옹 힐(1937년)에 따르면 "노력은, 노력을 그만두기를 거부한 후에야 그 힘을 방출한다!" 또는 "평범한 사업business as usual"에 만족하거나 안주하기를 거부한 후에야, 우리는 아는 것과 하는 것의 차이를 없앨 것이다. 

• 우리가 실패의 문서화에 만족하는 것을 넘어섰을 때, 

• 실패에 대한 두려움이 지식 격차를 조장한다는 것을 인식할 때, 

• 행함으로써 아는 것이 더 깊고 심오한 수준의 지식을 발전시킨다는 현실을 경험할 때

According to Napoleon Hill (1937), “effort . . . only releases its power [its reward], after we refuse to quit!” Only after we refuse to be satisfied or complacent with “business as usual,” 

• when we move beyond being satisfied with the documentation of failure, 

• when we recognize that fear of failure fosters the knowing–doing gap, and 

• when we experience the reality that knowing by doing develops a deeper and more profound level of knowledge

—then, by doing, we will eliminate the knowing–doing gap. 

그렇다면 그리고 그때서야 우리는 우리 앞에 놓여 있는 진정한 도전은 현재의 연구의 경계를 넘어 새로운, 보다 혁신적인 패러다임을 구축하는 것이라는 것을 깨닫게 될 것이다. —그것을 받아들일 사람들을 위해.

Then and only then will we realize that the real challenge that lies before us—for those who will accept it—is to push beyond the current boundaries of research—to forge new, more innovative paradigms.

지식-수행 격차 해소를 위한 과제, 비용 및 제안

A Challenge, a Charge, and Suggestions for Closing the Knowledge–Doing Gap

끝으로 우리 앞에 놓여 있는 도전을 상기시켜 드린다. 그 도전은 다음과 같은 질문을 던진다. 교육 연구자로서 우리는 어떻게 지식 격차를 해소하고 21세기 과제를 해결하기 위해 지식을 활용할 수 있을까? 우리는 이 질문에 대답해야 한다.

In closing, I remind you of the challenge that lies before us. That challenge begs the question: How can we—as education researchers—operationalize the Zone of Generativity in order to close the knowing–doing gap and further use our knowledge to address 21st-century challenges? Our response to this question is a charge.

이 혐의를 해소하기 위해서는 우선 올해 주제에서 나온 선도적 질문을 고려해야 한다. 만약 "아는 것만으로는 충분하지 않다"고 한다면, 그렇다면, 무엇이 충분한가?

To address this charge, we must first consider the leading question that emerged from this year’s theme: If “To Know Is Not Enough,” what, then, is enough?

단순화된 답변으로 응답하기 보다는, "지속적인" 것이 모든 학습자를 위한 개선된 교육을 지속적으로, 진보적으로 추구하는 것이라고 제안한다. 그리고 우리 중 누구도 혼자서는 이 일을 해낼 수 없다. 우리는 충분히 할 수 있는 길을 전진하면서 우리 집단의 힘이 필요하다. 우리의 계급 중에는 기초적인 연구자가 필요하고, 교육 관행을 개선하기 위해 일하는 사람들이 필요하다. 우리는 교육 연구를 독특하게 복잡하게 만드는 미세하고 미묘한 미묘함을 드러내는 연구가 필요하다. 그리고 우리는 개인이 사회에 영향을 미칠 수 있도록 대규모 이니셔티브를 설계하고 고안해 낼 필요가 있다. 우리는 지역, 국가, 국제 수준에 정책을 알리고 영향을 미칠 수 있는 더 많은 메커니즘이 필요하다. 충분한 것은 여행이지 목적지가 아니다. 

Rather than responding with a simplistic answer, I propose that “enough” is our continual, progressive pursuit of improved education for all learners. And no one of us can accomplish thisfeat alone. We need the strength of our collective as we progres-sively travel on the path of doing enough. Among our ranks  we need basic researchers, we need those who are working to improve educational practices, we need research that reveals the fine-grained, nuanced subtleties that make education research uniquely complex, and we need individuals to design and imple-ment large-scale initiatives so we can—in more strategic ways—impact society. We need more mechanisms to inform and influence policy on local, national, and international levels. Enough is a journey, not a destination. 

이 동적 생성 영역(Zone of Generativity)의 네 번째 단계인 개인의 목소리personal voice는, 연구자가 자신의 참여에 기반한 연구 맥락에서 얻은 연구 지식, 개인 지식 및 지식을 결합하는 능력을 통해, 지식-행동 작업 격차에 대처하기 위해 취한 개별 접근법을 입증하는 시점을 나타낸다. [반성, 자기성찰, 비평을 통하여] 연구자들은 개인의 목소리를 통해 연구-실무 간극을 해소하기 위한 노력을 어떻게 지원할 수 있는지, 그리고 이를 통해 우리가 '공익을 위해 봉사한다'는 정책, 실천에 영향을 미치고 실효성을 가진 정책에 영향을 미침으로써 우리의 연구에 신뢰성을 부여할 수 있는지를 명확히 한다. 개인의 목소리에 의지하여, 우리 회원은 단지 이야기만 하는 것이 아니라, 지식-행위의 차이를 효과적으로 해소하기 위해 취할 수 있는 제안된 조치에 대해 썼다.

The fourth stage of this dynamic Zone of Generativity, personal voice, represents the point at which researchers demonstrate individual approaches taken in an effort to help address the knowing–doing gap through an ability to combine research knowledge, personal knowledge, and knowledge gained from the research context based on their own engagement with reflection, introspection, and critique. Through personal voice, researchers articulate how we can support efforts to address the research–practice gap in a concerted way and give credibility to our research by demonstrating knowledge that becomes power as we use it to influence and impact practice and policy to “serve the public good” with a sense of efficacy. Drawing on personal voice, our membership has not only talked about but written about suggested steps that can be taken to close the knowing–doing gap with a sense of efficacy.

다음은 2012년 AERA 커미셔닝 에세이스트들의 개인적인 목소리로부터 우리가 할 수 있는 몇 가지 일들을 말해주는 몇 가지 더 많은 예들이다. 나는 이 목소리들을 Pfeffer와 Sutton의 (2000) 8가지 행동 지침에서 발견된 구성 요소들과 결합한다.

Following are a few more examples taken from the personal voices of the 2012 AERA Commissioned Essayists that tell us some things we could be doing that would be an “enough.” I combine these voices with the building blocks found in Pfeffer and Sutton’s (2000) Eight Guidelines for Action.

1. 지식-행위의 차이는 깊은 철학적 사고에 의해 추진되기 때문에 만연하고 지속적이며 중요한 문제라는 것을 기억하라. 그렇기 때문에 "지식 자체뿐만 아니라, [지식이 왜 사용되지 않는가에 대한 지식]도 충분하지 않다."(Pfeffer & Sutton, 2000, 페이지 244) 근본적으로, 아는 것과 하는 것의 차이를 좁히는 것은 우리의 근본적인 철학에 관한 것이다. 그래서 우리 주제의 제3부를 구현하려면 강력하고 생성적인 철학을 채택해야 한다. 수필가 와기드와 스마이어스는 우리를 인도할 수 있는 강력하면서도 생성적인 근본 철학으로 '우분투'를 논했다. Ubuntu는 "Action with Care"에 관한 것이고, 인간의 상호의존성에 관한 것이고, 사람들 간의 관계에 관한 것이다. 우분투와 생성적 사고를 결합함으로써 우리는 연구를 21세기 도전에 적용하고 공익에 봉사할 수 있다.

1. Remember that the knowing–doing gap is a pervasive, persisting, and important problem because it is driven by deep philosophical thinking. That is why “knowledge itself, as well as knowledge about why the knowledge is not being used, is not enough” (Pfeffer & Sutton, 2000, p. 244). Fundamentally, closing the knowing–doing gap is about our underlying philosophy. So if we want to implement the third part of our theme, we need to adopt a philosophy that is powerful and generative. The essayists Waghid and Smeyers, discussed “Ubuntu” as a powerful yet generative underlying philosophy that can guide us. Ubuntu is about “Acting with Care,” about human interdependence, and about relationships between and among persons. By combining Ubuntu with generative thinking, we can apply research to 21stcentury challenges and serve the public good.

2. 깊은 종류의 지식은 다른 사람들에게 어떻게 하는지를 가르치는 것에서 생길 수 있다. [함으로써 아는 것]은 깊고 심오한 수준의 지식을 발전시킬 수 있으며, (그 정의상) 아는 것과 행하는 것의 차이를 없앨 수 있다. 수필가 하틀렙과 칼슨에 따르면: "학원이 동료에게 봉사하는 것을 중시해야 할 때야. . . 지식 생성자(학술가)로서, 우리 연구는 지역사회와 협력하여 [인류]의 상태를 개선해야 한다. . . 더 이상 학문적으로 한 가지에만 지나치게 몰두하는 것이 받아들여지고, 인정받거나, 보상되어서는 안 된다. . . . . 학계는 봉사함으로써 리드해야 한다."

2. A deep kind of knowing can occur from doing and from teaching others how. Knowing by doing can develop a deep and profound level of knowledge and can—by definition— eliminate the knowing–doing gap. According to essayists Hartlep and Carlson: “It is high time that the academy values service to its fellow man. . . . As knowledge-generators (academicians), our scholarship should improve the condition of humanity [by working] in concert with the community. . . . No longer should academic navel gazing be accepted, appreciated, or rewarded. . . . The academy must lead by serving.”

3. 행동은 우아한 말과 계획보다 중요하다. "똑똑한 것처럼 말을 하는 것이 스마트한 행동을 하는 것을 너무 자주 대체하는 세상에서는, [계획, 의사 결정, 회의, 대화 등]이 [집행implementation]을 대신하는 경향이 있다. [너무 자주] 사람들은 행동이 아닌 말로 지위를 얻는다."(Pfeffer & Sutton, 2000, 페이지 251). 수필가 아라페에 따르면, 학습을 위한 학습이 충분하지 않다는 것을 인식하고, 공익을 향상시키기 위해 이용되는 학습에 대한 강조의 적용을 통해 교육을 재인식할 필요가 있다고 한다.

3. Action counts more than elegant words and plans. “In a world where sounding smart has too often come to substitute for doing something smart, there is a tendency to let planning, decision making, meetings, and talk come to substitute for implementation. [Too often] people achieve status through their words, not their deeds” (Pfeffer & Sutton, 2000, p. 251). According to essayist Arafeh, there is a need to reconceptualize education through the application of an emphasis on learning that is used to improve the public good, recognizing that learning for the sake of learning is not enough.

4. 모든 학습에는 약간의 실패와 실수가 수반된다는 것을 기억하라: 우리는 그것을 통해서 배우는 것이다. 논술가 이씨에게 있어서, 아는-행위의 차이를 연구와 실천 또는 정책 사이의 단순한 단절이나 의사소통 문제로 생각하는 것은 실수였다. 그녀는 교육에 영향을 미치는 다양한 요소들을 고려함으로써 교육 관행과 정책과 관련된 역동적이고 복잡하며 다층적인 문제들을 보고 다루기 위해 보다 복잡한 생태 시스템 접근방식을 사용함으로써 배울 것이 많다고 주장했다.

4. Remember that all learning involves some failure and mistakes: they are things we learn from. For essayist Lee, it has been a mistake to think about the knowing–doing gap as a simple disconnect or communication issue between research and practice or policy. She argued that there is much to be learned by using a more complex ecological systems approach for viewing—and addressing—the dynamic, complex, and multilayered issues related to educational practice and policy by taking into consideration the many different factors that influence education.

5. 두려움은 아는 것과 행하는 것의 차이를 조장하므로 두려움을 몰아낸다. 에세이스트 로빈슨은 두려워서 무언가를 하는 대신, 모든 교육 연구자들은 공공의 이익을 위해 그들의 연구를 이용할 의무가 있다고 겁 없이 말한다. 그녀는 정책 입안자와 실무자들이 현재 연구를 보다 쉽게 접근할 수 있도록 하기 위한 두려움 없는 방법을 제안했다. 

• 연구 결과에 대한 개방적 접근. 

• 간결한 연구 보고서 

• 적시에 결과를 종합한다. 

• 전문적 판단의 타당성 인정 

• 결과가 학교에서 효과적으로 사용될 수 있는 방법에 대한 정보 제공 

• 연구자의 윤리적 관행 검토 

• 자신의 연구를 직접 실천가에게 가져다 준 사람들에게 보상한다

5. Fear fosters the knowing–doing gap, so drive out fear. Instead of operating out of fear, essayist Robinson fearlessly states that all education researchers (not just those in AERA) are obligated to use their research to serve the public good. She suggested fearless ways to make current research more accessible for policy makers and practitioners—including 

• open access to research findings; 

• concise research reports; timely synthesis of results; 

• acknowledging the validity of professional judgment; 

• providing information on how results can effectively be used in schools; 

• reviewing the ethical practices of researchers; and 

• rewarding those who bring their research to the practitioner directly.

6. 결과는 [공통의 노력, 공유된 목표, 그리고 지식을 사용하고], [각 구성원의 성공이 모두의 성공과 연관되어 있다는 것을 기억하는] 것의 산물이다. 

• 수필가 니에토는 교육 연구자들에게 권력에 진실을 말하라고 충고했다; 결코 중립과 옹호, 연구 대 교육 연구의 활동주의 사이의 오래된 논쟁에 곁길로 빠지지 않았다. 그녀는 그 지식을 가진 사람들이 주류 지식에 도전하고 세상을 모두에게 더 공평한 곳으로 만드는 데 도움을 주기 위해 그 지식을 이용하도록 도전했다. 

• 수필가 허들리와 웰스는 또한 접근 가능한 연구가 실습을 알려주고, 실무를 알려 주는 루프 시스템을 사용하여 교육에서 더 많은 번역적 연구를 바탕으로 더 나은 협업을 위한 사례를 만들었다.

6. Results are the product of using knowledge toward common effort, shared goals, and remembering that each member’s success is linked to the success of all. 

• Essayist Nieto admonished education researchers to speak truth to power; never being sidetracked by the age-old argument between neutrality and advocacy, research versus activism in education research. She challenged those with knowledge to use that knowledge to challenge mainstream knowledge and help make the world a more equitable place for all. 

• Essayists Hudley and Wells further made a case for better collaboration based on more translational research in education using a looping system in which accessible research informs practice, which informs research, which informs practice, and so on.

7. 지식을 행동으로 전환함으로써 차이점과 더 나은 미래를 만들기 위해 할 수 있는 일에 집중하라. 수필가 에이어스, 쿠마시로, 마이어스, 퀸, 스토벌은 지식을 이용하여 자신들의 공동체와 관련된 연구를 만들고 정치인들에게 책임을 묻게 했다. 현직 시카고 시장이 재선에 출마하지 않기로 결정했을 때, 이들 연구자들은 많은 후보자들이 교육에 대해 business-as-usual 로서의 입장을 공유한다는 것을 발견했다. 저자들은 지역사회와 후보자들에게 학교개혁에 대한 연구기반 정보와 새로운 학교개혁 비전을 제공하는 기구를 설립해 연구지식을 변화의 출발점으로 삼았다.

7. Focus on what can be done to create a difference and a better future by turning knowledge into action. Essayists Ayers, Kumashiro, Meiners, Quinn, and Stoval used knowledge to make research relevant to their community and to hold their politicians accountable. When a current Chicago mayor announced the decision not to run for reelection, these researchers found that many of the candidates shared a business-as-usual stance on education. The authors used their research knowledge as a starting point for change by establishing an organization that provided the community and candidates with research-based information on school reform and new visions for reforming schools.

8. 리더가 무엇을 하고, 시간을 어떻게 보내고, 자원을 어떻게 할당하느냐가 중요하다. 우리 조직이 무엇을 하고, 시간을 어떻게 보내고, 자원을 어떻게 할당하느냐가 중요하다. 우리의 일상적인 관행은 지식의 생산뿐만 아니라 그 지식의 활용을 가치 있게 여겨서 교육을 향상시키고 공공의 이익을 위해 봉사하는 문화를 정책 영역뿐만 아니라 실천 영역에서도 구현해야 한다.

8. What leaders do, how they spend their time, and how they allocate resources matters. What our organization does, how it spends its time, and how it allocates its resources matters. Our day-to-day practices must embody a culture that values not only the production of knowledge but also the use of that knowledge to improve education and serve the public good—not only in the policy arena, but in the practice arena as well.

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Abstract

In this 2012 American Educational Research Association (AERA) Presidential Address, the author considers this year’s conference theme—how to take what we know from research and put it to effective (policy and practice) use. The essay challenges members individually and collectively to improve the connection. She reflects on the history of AERA as an organization, why many seminal research studies fail to get relevant uptake, several models that are instructive in considering the translation process, and comments on several of the papers commissioned by AERA, in advance of the 2012 meeting, which also address different aspects of the translation challenge. The author highlights her own model of change, which she refers to as the Model of Generative Change, and explains the stages or phases of generativity that can be experienced in the research lives of education researchers.