능동적, 평생학습을 촉진하려면 맥락이 중요하다(Med Educ, 2018)

능동적, 평생학습을 촉진하려면 맥락이 중요하다(Med Educ, 2018)

Context matters when striving to promote active and lifelong learning in medical education

Joris J Berkhout,1 Esther Helmich,2 PimWTeunissen,3,4 Cees PMvan der Vleuten3 & A Debbie C Jaarsma2

어디로 가야하지?

WHERE DO WE STAND?

30년 전, 에든버러 의대교육 선언문은 세계 의대교육연맹에 의해 발표되었다.1

Thirty years ago, The Edinburgh Declaration on Medical Education was published by the World Federation for Medical Education.1

에딘버러 선언문은 우리가 지금 어디에 서있고 어떻게 나아가야 할지에 대해 논한다. 여기서 초점을 둔 권고는 '지금 널리 보급된 튜토리얼 방법에서 자기주도적이고 독립적인 연구 및 자기주도적 방법을 강조하는 방향으로 전환함으로써 평생 학습의 연속성을 확보하라'이다..

This article discusses where we stand now and how we can proceed, focusing on one of the recommendations: ‘Ensure continuity of learning throughout life by shifting emphasis from the didactic methods so widespread now to self-directed and independent study as well as tutorial methods’.1

평생학습의 연속성을 확보하기 위해서는 능동적인 평생학습이 무엇인지, 그것이 수반되는 것이 무엇인지, 평생학습의 발전을 어떻게 육성할 수 있는지를 이해하는 것이 중요하다. 종종 사용되는 평생학습의 정의는 다음과 같다. 

지속적인 지지적 과정을 통한 인간의 잠재력 발달로서, 평생학습은 개개인이 삶을 살아나가며 필요로 할 지식, 가치, 기술 그리고 이해를 얻을 수 있도록 자극하고 힘을 준다empower. 또한 개개인은 그렇게 배운 것을 [모든 역할, 환경, 환경]에서 [자신감, 창조성, 그리고 즐거움]을 가지고 적용할 수 있을 것이다.

To ensure continuity in lifelong learning, it is important to understand what active lifelong learning is, what it entails, and how one can foster the development of lifelong learning. A definition often used to describe lifelong learning is: 

‘the development of human potential through a continuously supportive process which stimulates and empowers individuals to acquire the knowledge, values and skills and understanding they will require throughout their lifetimes and apply them with confidence, creativity, and enjoyment in all roles, circumstances, and environment.’2

평생학습자는 다양한 환경과 맥락에서 언제나 자신의 학습에 적극적으로 참여하는 것이 필수적이다.3 이는 평생학습이 상당부분 개인의 책임임을 시사하는 대목이다. 그러나 능동적인 평생학습이 오직 개인적이고 인지적이며 과정이라는 것을 의미하지는 않는다. 반대로 학습에 적극적으로 참여하는 것은 사람과 맥락에 모두 영향을 받는 과정이다.4

it is imperative for a lifelong learner to always actively engage in one’s own learning in different circumstances and contexts.3 This implies that lifelong learning is a great responsibility for the individual. However, it does not imply that active lifelong learning is a solely individual, cognitive, process. On the contrary, actively engaging in learning is a process influenced by both person and context.4

컨텍스트에서 학습

LEARNING IN CONTEXT

[인간이 경험으로부터 지식과 의미를 형성한다]는 의미를 지닌 학습에 관한 [구성주의적 이론]에 따라, 우리는 맥락을 다음과 같이 정의할 수 있다: 활동에서 발생하는 물체나 활동들 사이의 간헐적이고 관계적인 속성, 그리고 그 특징들이 역동적으로 정의되는 것. 따라서 맥락은 사람들이 어떤 맥락에서 하는 일, 맥락에서 사람들이 갖는 역할, 대인 관계, 그리고 학습자들이 배우는 물리적 맥락을 포함한다. 그 결과, 맥락은 정적이지 않으며, 유연하고, 창발적이며, 역동적이며, 변화하고, 개인에 의해 다르게 해석될 수 있다.7,8 이것은 서로 다른 맥락에 따라 학습자들이 능동적 학습에 매우 다른 방식으로 관여engage하게 되는 있는 이유이다. 학습자가 능동적인 학습에 어떻게 참여하느냐가 결국 다시 맥락에 영향을 미칠 것이다.9

Following a constructivist theory on learning, meaning that humans construct knowledge and meaning from their experiences, we can define context to be: an occasional, relational property between objects or activities that arises from activity and which features are defined dynamically.6 Therefore context includes what people do in a context, the roles that people have in a context, interpersonal relationships, and the physical context in which learners learn. This results in a context that is not static but rather flexible, emergent, dynamic and changing, and can be interpreted differently by individuals.7,8 This explains why learners in different contexts may engage in active learning very differently. How learners engage in active learning will in turn also effect their contexts.9

• 예를 들어, 최근의 경험적 연구에서, 한 의대생은 임상 병동에서 유일한 학생이 되는 것이 어떻게 그의 능동적 학습에 도움이 되는지 설명했다. 왜냐하면 그것은 의도적으로 학습 기회를 선택할 자유가 생겼기 때문이다. 

• 이와는 대조적으로, 다른 의대생은 병동에서 유일한 학생이 되는 경우, 다른 학생들과 대화할 수 있는 가능성이 없기 때문에 학습 기회를 제한받는다고 느꼈다.

For example, in a recent empirical study, one medical student explained how being the sole student in the context of a clinical ward was beneficial for his active learning because it allowed freedom in deliberately choosing learning opportunities. By contrast, another medical student felt that being the sole student on a ward limited her learning opportunities because there were no possibilities to talk to other students, which was one of her main strategies for learning in a clinical ward.7

의학교육에서 자기조절적 평생학습

SELF-REGULATED LIFELONG LEARNING IN MEDICAL EDUCATION

임상진료 전

Entry to practice

에든버러 선언 이후 30년 동안 우리는 학습자들이 교실 맥락에서 자신의 학습에 적극적으로 참여하도록 하는 방법에 대해 많은 것을 배웠다.10 이것의 대표적인 예는 학습을 자기 주도적, 상황적, 건설적, 협력적 과정으로 강조하는 문제 기반 학습(PBL)에 관한 방대한 양의 연구다.11–14

In the 30 years since the Edinburgh Declaration, we have learned a lot about how to facilitate learners to actively engage in their own learning in classroom contexts.10 A prime example of this is the vast amount of research regarding problem-based learning (PBL), which emphasises learning as being a self-directed, contextual, constructive and collaborative process.11–14

최근에는 팀 기반 학습(TBL)이 주목을 받고 있다. TBL에 관한 연구도 학생 스스로의 교육에 높은 참여도를 보이고 있으며, 소그룹과 대그룹 학습의 일정한 측면을 결합하고 있어 교직원의 시간이 적게 소요된다.16–19

More recently, team-based learning (TBL) has been gaining attention. Studies on TBL also show high student engagement in their own education, and it requires less time from faculty members as it combines certain aspects of small- and large-group learning.16–19

강의실 학습과는 대조적으로, 학습만을 목적으로 설계된 맥락이 아닌 곳(예컨대 임상현장)에서 평생학습을 위한 능동적 참여를 촉진하는 방법에 대해서는 거의 알려져 있지 않다.20,21 그러나 의학 교육의 주요 부분이 임상맥락 안에서 일어나고, 본질적으로 임상현장은 능동적 학습을 위해 만들어진 곳이 아니기 때문에 중요하다.또한,  임상맥락에서 평생 학습에 능동적으로 참여하려면 강의실과는 다른 학습 전략이 필요하다.

By contrast with classroom learning, little is known about how to facilitate active engagement in lifelong learning in contexts other than those dedicated to learning, for instance the clinical workplace.20,21 This is important because a major part of medical education happens within clinical contexts and those are not intrinsically suited for active learning.22 Additionally, active engagement in lifelong learning in clinical contexts requires modified learning strategies compared with classroom contexts.7

따라서 임상적 맥락은 환자 관리, 신체적 환경, 시니어 스태프 및 기타 의료 전문가의 감독, 학습자가 등록되고 동료가 참여하는 커리큘럼에 의해 형성된다.5

The clinical context is therefore also shaped by: the care of patients, physical settings, supervision from senior staff members and other health care professionals, the curriculum in which learners are enrolled and peers involved.5

Table 1 Key theories and definitions

성취목표이론76 Achievement goal theory76 

성취목표이론은 개인이 과제를 추구하는 목적이나 이유의 문제와 그들이 업무의 능력이나 성공을 평가하는 데 사용하는 기준이나 기준의 문제를 다룬다. '목표 지향goal orientation'이라는 용어는 성취목표가 단순한 목표나 보다 일반적인 목표가 아니라는 생각을 나타내기 위해 사용된다. 그보다는 '목표 지향'이라는 용어는 목적, 역량, 성공, 능력, 노력, 오류 및 표준에 관한 많은 관련 신념을 포함하는 과업task에 대한 일반적인 지향을 나타낸다.

Achievement goal theory addresses the issue of the purpose of or reason why an individual pursues a task as well as the standards or criteria they use to evaluate their competence or success in the task. The term ‘goal orientation’ is used to represent the idea that achievement goals are not just simple target goals or more general goals, but represent a general orientation to tasks that includes a number of related beliefs about purposes, competence, success, ability, effort, errors and standards.

Learning100에 대한 구성주의 이론 

Constructivist theory on learning100 

학습에 관한 구성주의 이론은 학습이 [주위 환경과 물리사회 세계와 상호작용하는 능동적 학습자]에 의한 [해석적, 재귀적, 비선형적 구성 과정]임을 시사한다. 그것은 단순히 생각의 구조와 단계를 특징짓거나 강화를 통해 배운 행동을 격리시키는 것이 아니라 구조, 언어, 활동 및 의미가 어떻게 생겨나는지를 기술한다.

Constructivist theories on learning suggest that learning is an interpretive, recursive, nonlinear building process by active learners interacting with their surroundings, and the physical and social world. It describes how structures, language, activity and meaning making come about, rather than simply characterising the structure and stages of thought, or isolating behaviours learned through reinforcement.

자기결정론

Self-determination theory71,72 

자기결정론(SDT)은 사람들이 외부의 영향력과 간섭 없이 무언가를 선택하는 동기와 관련이 있다. SDT는 개인의 행동이 자기 동기부여되고 자기 결정되는 정도에 초점을 맞춘다. 자기 결정에는 능력, 자율성, 심리적 관련성 등 세 가지 주요 본질적 욕구의 충족이 요구된다.

Self-determination theory (SDT) is concerned with the motivation behind choices people make without external influence and interference. SDT focuses on the degree to which an individual’s behaviour is self-motivated and self-determined. The fulfillment of three main intrinsic needs is required for self-determination: competence, autonomy and psychological relatedness.

자기조절학습

Self-regulated learning101,102 

자기조절학습은 학습자가 [정보 획득, 전문성 확대 및 자기 계발]을 목표로 자신의 행동을 [감시, 지시, 조절]하는 [자율성과 통제]를 강조한다. 자기조절적 학습자들은 자신의 학업적 강점과 약점을 알고 있으며, 학업적 과제의 일상적 과제를 해결하기 위해 적절히 적용하는 전략의 레퍼토리를 가지고 있다.

Self-regulated learning emphasises autonomy and control by a learner who monitors, directs and regulates actions toward goals of information acquisition, expanding expertise and self-improvement. Self-regulated learners are aware of their academic strengths and weaknesses, and they have a repertoire of strategies they appropriately apply to tackle the day-to-day challenges of academic tasks.

상황 학습

Situated learning44 

상황학습 이론은 [개인이 어떻게 전문적인 기술을 습득]하고 [어떻게 합법적인 주변부 참여가 어떻게 실천공동체의 구성원 자격에 이르게 하는지]를 설명한다. '학습과 그것이 일어나는 사회적 상황 사이의 관계를 중점적으로 다룬다.'

Situated learning theory describes how individuals acquire professional skills and how legitimate peripheral participation leads to membership in a community of practice. Situated learning ‘takes as its focus the relationship between learning and the social situation in which it occurs’.

근무지 어포던스

Workplace affordances65 

근무지 어포던스는 [직장에서 학습이 어떻게 진행되는지], [작업장이 어떻게 학습 기회를 제공하는지] 및 [개인이 어떻게 작업 활동에 참여하도록 elect 하는지] 등의 요소에 대한 것이다. 개인이 작업 활동에 참여하고 지원을 받을 수 있는 기회를 제공할 수 있는 readiness of the workplace는 작업장에서 학습의 질을 결정짓는 중요한 요인이다.

Workplace affordances identifies factors that shape how learning proceeds in workplaces, how workplaces afford opportunities for learning and how individuals elect to engage in work activities. The readiness of the workplace to afford opportunities for individuals to engage in work activities and access support is a key determinant of the quality of learning in workplaces.

자기조절학습

Self-regulated learning

SRL에 대해 광범위하게 사용되는 정의는 '자기조절학습은 원하는 성취 수준에 도달하기 위해 학습 경험 전반에 걸쳐 정서적, 인지적 및 행동적 프로세스를 변조하는 것이다'이다.34

A widely used definition of SRL, overarching separate but related theories, is that: ‘Self-regulated learning is the modulation of affective, cognitive and behavioral processes throughout a learning experience to reach a desired level of achievement’.34

SRL은 다음과 같이 분류할 수 있는 다양한 조절 프로세스로 구성되어있다.

• 조절 에이전트(목표 설정), 

• 조절 메커니즘(계획, 모니터링, 변형, 주의, 학습 전략, 지속성, 시간 관리, 환경 구조, 도움 추구, 동기 부여, 감정 제어 및 노력) 

• 조절 평가(자기 평가, 귀속 및 자기 효과).34

SRL consists of various regulatory processes, which can be categorised as: 

• regulatory agents (goal setting), 

• regulatory mechanisms (planning, monitoring, metacognition, attention, learning strategies, persistence, time management, environmental structuring, help-seeking, motivation, emotion control and effort) and 

• regulatory appraisals (self-evaluation, attributions and self-efficacy).34

전통적으로, 이것은 질서 있고 순환적인 인지 과정으로 이론화되었다.

it is helpful to use multiple theories to study active learning

그러나 SRL 연구에서의 최근 연구결과는 SRL 프로세스가 순전히 개별적인 것이 아니라 상황에 크게 의존하고 있기 때문에 SRL은 이와 같이 보아야 한다고 주장한다. (초창기의) SRL 이론은 [학습자가 스스로 많은 목표를 결정해야 하는 평생학습과는 달리] 학습자를 위해 어떤 목표가 이미 정해진 상황에서 비롯되었다.39 그러나 자기조절학습에 필요한 대부분의 기술 또한 효과적인 평생학습에 필수적이다. 

Traditionally, this was theorised as an orderly, cyclical (meta)cognitive process. However, recent findings in SRL research advocate that SRL processes are not purely individual, but also highly dependent on context and therefore SRL should be regarded as such.34–38 SRL theories originated from settings in which certain goals are set for the learner, by contrast with lifelong learning where learners must determine many goals themselves.39 However, the vast majority of skills required for self-regulated learning are also vital for effective lifelong learning.3,39,40

사용된 주요 이론은 표 1에 정의되고 요약된다.

The key theories used are defined and summarised in Table 1.

자기조절학습은 전통적으로 목표 설정에 의해 시작된 계획되고 질서 있고 순환적이며 (메타) 인지 과정으로 간주된다. 그러나 SRL(과정)의 일부는 기회적이며, 변화무쌍한 상황에 따라 달라질 수 있다.7 이것은 임상실습을 하는 있는 의대생들에게 있어서, 학생들이 자기조절하고 평생 학습에 참여하는 방법에 대한 스펙트럼이 있다는 것을 의미한다. 

• 스펙트럼의 한쪽 끝에는 학습자가 스스로 설정한 목표에 의해 시작되는 전통적, 계획적, 순환적 자기조절 학습이 있다. 

• 스펙트럼의 다른 쪽 끝에는 자신을 갑자기 등장한 학습 활동에 반응하여 시작되는 '반응형' 자기조절 평생학습이 있다.

Self-regulated learning is traditionally regarded as a planned, orderly, cyclical, (meta)cognitive process initiated by goal setting. However, part of SRL can be opportunistic and reactive to the ever-changing context it takes place in.7 This means that for medical students in a clerkship, there is a spectrum of how students engage themselves in self-regulated, lifelong learning. 

• At one end of the spectrum there is traditional, planned, cyclical self-regulated learning, initiated by the goals of a learner. 

• At the other end of the spectrum there is a reactive form of self-regulated, lifelong learning that is initiated by reacting to opportunistic learning activities that present themselves.

학습자가 자신의 학습을 어떻게 자율적으로 통제하는지에 영향을 미치는 가장 중요한 요소 중 하나는 다른 사람과의 관계다. 사회적 상호작용은 적어도 임상실습 수준의 의대생들에게 중요한 영향을 끼친다. 학생들의 SRL 전략은 질문을 하거나 피드백을 요청하거나 학습 목표를 논의하는 것을 매우 자주 포함하기 때문이다.

One of the most important elements influencing how learners self-regulate their learning is relationships with others7,8,22 Social interactions have, at least for medical students at the clerkship level, proved to be important influences because students’ SRL strategies very frequently involve asking questions, asking for feedback or discussing learning goals8,42

학생들이 자신의 SRL에 동원하는 사람은 소셜 네트워크에 의존하는데, 임상적 맥락에서 이 네트워크는 시간이 지남에 따라 확장되고 변화할 수 있다.8 임상적 맥락에 익숙하지 않은 학생들은 [사회적 자본이 상대적으로 제한적일 수 있고, 어떤 맥락에서는 자신의 역할에 대해 불안감을 느낄 수 있기 때문에] 소수의 사람만 SRL에 포함시킬involve 수 있다.43 이것은 그 학생들이 [자신의 학습 목표가 무엇이고, 그러한 목표를 달성하기 위해 사용할 수 있는 전략]에 대해 소수의 사람들과만 상호작용을 한다는 것을 의미한다. 그리고 이 학생들은 소수의 사람들로부터만 피드백을 수집하여 그들의 진행 상황을 성찰한다.

Who students involve in their SRL depends on their social network, and in a clinical context this network can expand and change over time.8 Students who are new to a clinical context may have relatively limited social capital and involve only a few people in their SRL because they can feel insecure about their role in a certain context.43 This means they only interact with a few people regarding what their learning goals could be and what strategies they could use to achieve those goals, and gather feedback from these few people to self-reflect on their progress.

반면에 더 경험이 많은 학생들은 종종 더 큰 사회적 네트워크를 가지고 있고, 따라서 한 사람이 그들의 SRL에 미치는 영향은 더 작다. 그러므로 더 경험이 많은 학생들은 최적의 학습 환경에서 더 회복력이 있으며 전환에 더 잘 대처할 수 있다.

More experienced students on the other hand often have a larger social network and therefore the influence a single person has on their SRL is smaller. More experienced students are therefore more resilient in suboptimal learning contexts and can better cope with transitions.

상황학습

Situated learning

사회적 관계가 임상맥락에서 의대생의 SRL에서 매우 중요한 이슈라는 것은 상황학습 개념을 사용하여 이해할 수도 있다. 이 개념은 학습자가 실천공동체에 합법적인 주변부 참여LPP를 통해 workplace에서 배우는 방법을 설명한다. 점차 의미 있는 활동을 시작함으로써 수련자들은 의사처럼 생각하고 행동하고 느끼는 법을 배운다. 이 과정 동안, 그들은 임상 실험 공동체의 완전한 구성원이 되고 일상 활동에 협력할 것이다.

That social relationships are such an important issue in medical students’ SRL in clinical contexts can also be understood using situated learning concepts.44,45 This notion describes how learners learn in the workplace through legitimate peripheral participation in a community of practice. By gradually taking up meaningful activities, trainees learn to think, act and feel like doctors. During this process, they will become full members of a clinical community of practice and collaborate in daily activities.46,47

임상맥락에 익숙하지 않은 학습자들은 적어도 부분적으로라도 자신의 전문적 정체성을 형성하는 과정에 있기 때문에 자신을 관리manage하기 위해 적극적으로 투쟁struggle하고 있다.48,49

Learners who are new to a clinical context are in an active struggle to manage themselves, at least partially, because they are in the process of constructing their professional identities in that context.48,49

학습자들은 미래의 의사처럼 생각하고 행동하고 느끼고, 학문과 좋은 의사가 되는 것이 무엇이라고 믿는지를 결정함으로써, 자신이 임상 공동체의 소중한 일원이라고 느껴야 한다. 따라서 학습자가 임상맥락에서 효과적인 SRL을 하도록 돕기 위해서는 [학습이 무엇이며] [임상적 맥락에서 효과적인 학습 전략이 무엇인지] 이해하도록 돕고, 학습자가 [자신이 어떤 종류의 전문적 정체성을 개발하고자 하는지]에 대한 명확한 생각을 만들어내는 데 도움을 주는 것으로 시작해야 한다.

Learners need to feel like a valuable member of a clinical community, by thinking, acting and feeling like a future doctor, and deciding what they believe it is to be an academic and a good doctor. Therefore, helping learners to engage in effective SRL in a clinical context begins with helping them to understand what learning is and what effective learning strategies are in a clinical context, and helping learners create a clear idea of what kind of professional identity they want to develop.

건설적인 학습 환경은 필수적이며, 학습자들은 전문직업적 사회화에 참여engage할 필요가 있으며, 사회적 상호작용을 용이하게 하기 위한 전문직업적 관계형성이 촉진될 필요가 있다. 전문적인 관계를 형성하려면 [시간]과 [환자 치료에 참여할 수 있는 기회]가 필요하다.22 따라서 우리는 학습자를 과 간에 너무 자주 로테이션시키지 않고, 안전한 학습 환경을 조성하여 그들이 특정한 맥락에서 전문적인 관계를 발전시킬 수 있도록 하는 것이 매우 중요하다고 제안한다.

a constructive learning climate is essential, and learners need to be engaged in professional socialisation, and the formation of professional relationships to facilitate social interactions needs to be stimulated.46,50,51 Forming professional relationships requires time and the possibility to participate in patient care.22 We suggest that it is therefore highly important to foster a safe learning environment, without rotating learners between departments too often, to enable them to develop professional relationships in a certain context.

따라서, 상황학습은 통합임상실습(LIC)에 대한 사례를 강화한다.

Situated learning therefore strengthens the case for longitudinally integrated clerkships (LICs),

LIC에 대한 연구는 또한 학생과 직원 간의 더 깊은 관계를 보고하고, 아이덴티티 개발 과정을 지원하고, 팀에 더 적극적으로 참여하며, 더 나은 학습 성과를 보여 주었다.

Research regarding LICs has also shown benefits in practice, reporting deeper relationships between students and staff, supporting the identity development process, more active involvement in a team, and better learning outcomes.52–56

학습자의 SRL 참여에 대한 통찰력을 얻기 위한 멘토링, 매핑, [SRL 마이크로 분석 프로토콜 사용] 등은 학습자의 요구에 대한 통찰력을 제공할 수 있으며, 이는 어려움을 겪고 있는 학습자에게 특히 중요하다. 이러한 지식을 활용하여 임상 학습의 시작부터 일반적으로 시간이 지남에 따라 지원이 감소(단일 사무직 내 및 커리큘럼 전반에 걸쳐)하는 형태의 co-regulated learning에 참여하는 것이 바람직할 것이다.

Mentoring, mapping and using microanalysis protocols to gain an insight into learners’ current engagement in SRL may provide insight into the needs of learners, which may prove to be especially important for learners who are struggling.57–63 Using this knowledge to engage in a form of co-regulated learning from the onset of clinical learning, with generally decreasing support over time (both within a single clerkship and throughout the curriculum), seems promising.37,64

근무지 어포던스

Workplace affordances

근무지 어포던스는 WP에서의 [참여 기회]와 [invitational한 특성]을 의미한다.65 근무지 어포던스는 학습자가 쉽게 이용할 수 있는 기회, 학습자가 기회를 창출할 수 있는 가능성, 교육 방식teaching practice을 포함한다.

Workplace affordances describe the engagement opportunities and invitational qualities of the workplace.65 Workplace affordances include readily available opportunities for learners, possibilities for a learner to create opportunities, and teaching practices.

근무지 어포던스의 측면에서, [기회]는 임상맥락에서 SRL에 중요한 영향을 미친다. [학습자 주체성agency]은 임상적 맥락에서 학습자의 [학습 기회]를 위해 중요하며, 다시 한 번 개인과 상황 사이의 상호작용을 강조한다. [학습자 주체성]은 학습 기회를 요구하거나, 자신을 옹호함advocate으로써 근무지 어포더스를 창출할 수 있다.

Similar to workplace affordances, opportunities are an important influence on SRL in a clinical context. learner agency is important for a learner’s learning opportunities in a clinical context, once again emphasising the interplay between individual and context.67 Learner agency can create workplace affordances by asking for learning opportunities or by advocating for yourself.67

근무지 어포던스는 [활동, 아티팩트, 도구, 목적, 목표, 절차, 가치 및 컨텍스트 규범과 상호작용하는 학습자]로부터 영향을 받는다.69 마찬가지로, [학습자에 의한 영향]은 학생의 SRL에 영향을 주기 위해 [임상적 맥락과 학생이 상호작용]하는 중요한 측면으로 입증되었다.

Workplace affordances are influenced by learners interacting with activities, artefacts, tools, aims, goals, procedures, values and norms of a context.69 Similarly, these influences proved to be important aspects of how a clinical context and students can interact to influence students’ SRL.4,7,37

자기결정

Self-determination

자율성을 서포트하게 되면 자기 결정과 내적 동기를 촉진할 수 있다. 자율성은 또한 임상적 맥락에서 SRL 참여에 영향을 미치는 주요 요소로서 많은 연구에서 학생들이 임상적 맥락에서 배우려면 임상 팀의 진정한 일원처럼 느껴져야 한다고 강조해 왔다. 이것들은 관계성과 자기효능감에 대한 궁극적인 요구가 드러난 것이라고 볼 수도 있다. 이처럼, 관계성에 대한 요구는 SRL 이론에서 설명한 적이 없지만, 자기결정 이론과 결합하면 이치에 맞는다.

supporting autonomy can foster self-determination and intrinsic motivation. Autonomy is also a major factor influencing engagement in SRL in a clinical context and many studies have highlighted that students need to feel like a true member of a clinical team to learn in a clinical context.9,22,47,54,73–75 These can be considered to be the appearances of an ultimate need for a feeling of relatedness and self-efficacy. Such a need for relatedness has never been described in SRL theories, but makes sense when combined with self-determination theory.

SRL과 마찬가지로 관계성은 맥락과 불가분의 관계에 있다. 왜냐하면 관계성을 느끼려면 다른 사람들이 존재해야 하기 때문이다. 그러므로 또한 자기결정론적인 관점에서 보면 적극적인 학습을 지원하는 데 있어서 맥락이 중요하다.

Just like SRL, relatedness is inextricably linked to context, because to have a sense of relatedness other people need to be present. Therefore, also from a self-determination theory viewpoint, context matters in supporting active learning.

성취목표

Achievement goals

성취 목표 이론은 학습자가 SRL에서 스스로 설정한 목표가 무엇인지에 대한 통찰력을 제공한다. [학습자가 특정한 목표를 위해 일work 하기로 결정한 이유는 무엇일지], [왜 학습자가 커리큘럼의 목표보다는 자신의 목표를 추구함으로써 더 나은 결과를 기대할 수 있는지]를 이해하는 데 도움이 되기 때문이다.

Achievement goal theory gives insight into what goals learners set for themselves in SRL, because it helps in understanding why learners may decide to work on specific goals and why they may expect better results from pursuing some of their own goals, rather than those of a curriculum.76,77

학습 지향적인 목표는 탁월함을 달성하는 것을 목표로 한다. 

Learning-oriented goals aim for achieving excellence. 

성과 지향적 목표는 이론마다 다르게 분류되지만, 일반적으로

• 좋은 인상을 주는 것을 목표로 한다(목표 지향성, 성과 접근 목표 지향성). 

• 무능한 것처럼 보이지 않도록 하는 것을 목표로 한다(목표 지향, 성과 회피 지향). 

• 수행의 동기가 내면적일 수도 있고(상대 능력 목표 지향) 

• 수행의 동기가 외부적일 수도 있고(외부 목표 지향).

Performance-oriented goals are classified differently in various theories, but generally can 

• aim to make a good impression (proving goal orientation; performance-approach goal orientation), 

• aim to avoid looking incompetent (avoiding goal orientation; performance-avoid orientation), 

• be intrinsically driven to perform (relative ability goal orientation) 

• or extrinsically driven to perform (extrinsic goal orientation).76–81

• 학습 지향적인 목표를 지향하는 학습자들은 가장 적응적인 학습 행동, 더 높은 자기 규제, 더 높은 자기 효율 그리고 더 나은 성과를 보여주었다. 

• 상대적 능력 목표를 설정한 학습자들은 또한 적응적 학습 행동, 높은 자기 규제, 높은 자기 효율 그리고 좋은 성과를 보여준다. 

• 외부적 목표를 가진 학습자들은 부적응 학습 행동, 낮은 자기 규제, 낮은 자기 효율, 낮은 성과를 보여주었다.81

• Learners aiming for learning- oriented goals showed most adaptive learning behaviour, higher self-regulation, higher self-efficacy and better performance. 

• Learners who set relative ability goals also show adaptive learning behaviour, high self-regulation, high self-efficacy and good performance. 

• Learners with extrinsic goals showed maladaptive learning behaviour, low self-regulation, low self-efficacy and lower performance.81

학습자가 다른 사람보다 열등하게 보이는 것을 두려워하고 지속적으로 자신을 증명해야 하는 것을 두려워하게 되면 후속 SRL과 능동적인 학습 결과에 해가 될 수 있기 때문에 여기서 다시 한번 사회적 관계가 중요할 수 있다.

social relationships once again may be key here because having learners be afraid to appear inferior to others and continuously having to prove themselves, is likely to be detrimental for subsequent SRL and active learning outcomes.82

직업훈련 단계

Vocational training phase

직업훈련에서 능동적인 평생학습 지원법을 연구하는 문헌이 학부 의대교육에 비해 풍부하지는 않지만, 능동적 교육방법이 의사의 수행과 환자의 건강을 바꾸는 데 효과적이라는 증거는 확실히 있다.

Even though the literature studying how to support active lifelong learning in vocational training is less abundant than for undergraduate medical education, there is certainly evidence that active educational methods are effective in changing doctors’ performance and patients’ health.84

임상적 맥락에서 전공의의 능동적 학습에 대한 여러 연구는 의대생들과 마찬가지로 능력과 자율성을 기르기 위해 학습 기회를 비계화하는 것의 중요성을 강조해왔다. 다른 연구들도 유사한 결과를 보여준다.

• 임상적 맥락에서 전공의의 능동적 학습이 계획적 학습과 사후 대응적 학습 모두에 따라 어떻게 변화하는지

• 다른 사람(예: 환자)의 질문이 능동적 학습에서 어떻게 목표 설정을 위한 강력한 동기 부여자가 되는지

• 개별화된 학습 계획이 능동적 학습을 지원하는 어떻게 도움이 되는지

Multiple studies on residents’ active learning in clinical contexts have highlighted the importance of scaffolding their learning opportunities to foster their feelings of competence and autonomy, similar to medical students.91,92 Other studies have shown additional similarities, such as 

• how residents’ active learning in clinical contexts also varies to include both planned and reactive learning,93 

• how questions of others (such as the patient) may be strong motivators for goal setting in active learning,94 and 

• how individualised learning plans may be helpful to support active learning.94

이 학습을 가이드하기 위하여, 직업 훈련 커리큘럼은 평생 학습 활동을 계획하기 위해 역량 프레임워크를 자주 사용해 왔다.95 그러나 직업 훈련의 학습자들은 이에 고군분투하는 것으로 알려져 있다. 직업훈련의 학습자들은 자기조절 평생학습이 얼마나 값진지를 이해하면서도 자신의 학습을 관리할 수 있는 기술이 부족함을 경험했으며, 전통적인 교사 중심의 접근법을 더욱 중시할 것이라고 보고했다. 이렇게 되는 이유는 학부 교육의 상당 부분이 교사 중심일 가능성이 높고 학습자들이 이에 따라 자신의 학습 전략을 조정했기 때문이라고 이해할 수 있다. 또한, 학습자들은 환자 관리와 학습이 서로 상충하는 목표라고 느낄 수 있다.96

To guide this learning, vocational training curricula have often been using competency frameworks to plan lifelong learning activities.95 However, learners in vocational training are known to struggle with this.96,97 Learners in vocational training reported understanding how valuable self-regulated lifelong learning is, but experienced a lack of skills to manage their own learning, and would value more traditional teacher-centred approaches.96 This is understandable because much of their undergraduate education was likely to be teacher centered and learners have adjusted their own learning strategies to this. Additionally, learners may feel that patient care and learning are competing priorities.96

그러나 보다 최근의 연구들은 학부 교육과정에서 보다 적극적이고, 자율적이며, 학습자 중심적으로 만들기 위한 노력들이 대학원 학습에도 영향을 미치고 있다는 것을 보여준다.

However, more recent studies indicate that the efforts to make undergraduate medical education more active, self-regulated and learner centred are also having an effect on postgraduate learning.

직업훈련의 가장 최근의 혁신 중 하나는 위탁 가능한 직업활동(EPA)의 도입이었다. EPA는 '교육자가 충분한 특정 역량을 획득한 후 감독되지 않은 수행에 맡길 업무나 책임으로 정의되는 전문적 실천요강 단위'이다.99

One of the most recent innovations in vocational training has been the introduction of entrustable professional activities (EPAs). EPAs are ‘units of professional practice, defined as tasks or responsibilities to be entrusted to the unsupervised execution by a trainee once he or she has attained sufficient specific competence’.99

EPA는 좀 더 유연하고 개별화된 커리큘럼을 달성하는 것을 목표로 하고 있으며, 또한 연습생에게 위탁할 수 있고 능력 있는 것으로 입증된 특정 직무에 대한 모든 책임을 부여할 수 있다. 자기결정 이론의 관점에서 보면, EPA의 시행은 competence 와 autonomy를 키울 수 있기 때문에 적극적인 학습을 향상시킬 가능성이 있다.

EPAs aim to achieve a more flexible, individualised curriculum, but also allow for granting trainees full responsibility for specific tasks they have proven to be entrustable and competent in.70 From a self-determination theory point-of-view, the implementation of EPAs is also likely to improve active learning as it may nourish feelings of competence and autonomy.

CPD 단계

Continuing professional development

임상적 맥락에서 의사들의 적극적인 평생 학습을 촉진하는 방법을 이해하기 위해 특별히 목표로 한 연구는 거의 없다.

There is very little research that has specifically been aimed towards understanding how to facilitate doctors’ active lifelong learning in clinical contexts.

지속적인 전문성 개발에서 능동적인 평생 학습이 더 많은 연구를 필요로 하는 분야로 남아있지만, 이용할 수 있는 제한된 증거는 그것이 여전히 임상적 맥락에서 훈련 중인 학습자들과 크게 다르지 않을 수 있다고 우리를 믿게 한다.

Even though active lifelong learning in continuing professional development remains an area that requires further study, the limited evidence available leads us to believe it may not be very different from learners still in training in a clinical context.

결론

CONCLUSION

의학 교육은 '지금 널리 퍼져 있는 교육적 방법에서 자습적 방법뿐만 아니라 자기주도적이고 독립적인 연구로 강조점을 전환함으로써 평생 학습의 연속성을 강화하는' 데 있어서 엄청난 진전을 이루었다.

Medical education has made tremendous progress in ‘ensuring continuity of learning throughout life by shifting emphasis from the didactic methods so widespread now to self-directed and independent study as well as tutorial methods’.1

임상적 맥락(학부 학습, 직업 훈련 및 지속적인 프로페셔널 개발 포함)에서 능동적 학습에 관한 연구에서 반복적으로 발생하는 한 가지 문제는 능동적 및 평생적 학습에 대한 사회적 상호작용이 얼마나 유익한가 하는 점이며, [연습생과 전문가 간의 학습]에 대한 논의가 촉진되어야 할 것이다.

One issue that repeatedly arises from studies regarding active learning in clinical contexts, including undergraduate learning, vocational training and continuing professional development, is how beneficial social interaction is for active and lifelong learning, and that discussions about learning between trainees and professionals should be stimulated.

1 World Federation for Medical Education. The Edinburgh declaration. Med Educ 1988;22 (5):481–2.

5 Ellaway RH, Bates J. Exploring patterns and pattern languages of medical education. Med Educ 2015;49 (12):1189–96.

7 Berkhout JJ, Helmich E, Teunissen PW, van den Berg JW, van der Vleuten CPM, Jaarsma ADC. Exploring the factors influencing clinical students’ self-regulated learning. Med Educ 2015;49 (6):589– 600.

8 Berkhout JJ, Helmich E, Teunissen PW, van der Vleuten CPM, Jaarsma ADC. How clinical medical students perceive others to influence their self- regulated learning. Med Educ 2017;51 (3):269–79.

58 Patel R, Sandars J, Carr S. Clinical diagnostic decision-making in real life contexts: a trans- theoretical approach for teaching: AMEE Guide No. 95. Med Teach 2015;37 (3):211–27.

59 Patel R, Tarrant C, Bonas S, Yates J, Sandars J. The struggling student: a thematic analysis from the self- regulated learning perspective. Med Educ 2015;49 (4):417–26.

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, 52 (1), 34-44

 Jan 2018

Context Matters When Striving to Promote Active and Lifelong Learning in Medical Education

Joris J Berkhout 1, Esther Helmich 2, Pim W Teunissen 3 4, Cees P M van der Vleuten 3, A Debbie C Jaarsma 2

Affiliations 

Affiliations

• 1Center for Evidence-Based Education, Academic Medical Center (AMC-UvA), University of Amsterdam, Amsterdam, The Netherlands.
• 2Center for Research and Innovation in Medical Education, University Medical Center Groningen, University of Groningen, Groningen, The Netherlands.
• 3Department of Educational Development and Research, Faculty of Health, Medicine and Life Sciences, Maastricht University, Maastricht, The Netherlands.
• 4Department of Obstetrics and Gynecology, VU University Medical Center, VU University Amsterdam, Amsterdam, The Netherlands.

• PMID: 28984375
 
• DOI: 10.1111/medu.13463

Abstract

WHERE DO WE STAND NOW?: In the 30 years that have passed since The Edinburgh Declaration on Medical Education, we have made tremendous progress in research on fostering 'self-directed and independent study' as propagated in this declaration, of which one prime example is research carried out on problem-based learning. However, a large portion of medical education happens outside of classrooms, in authentic clinical contexts. Therefore, this article discusses recent developments in research regarding fostering active learning in clinical contexts.

Self-regulated, lifelong learning in medical education: Clinical contexts are much more complex and flexible than classrooms, and therefore require a modified approach when fostering active learning. Recent efforts have been increasingly focused on understanding the more complex subject of supporting active learning in clinical contexts. One way of doing this is by using theory regarding self-regulated learning (SRL), as well as situated learning, workplace affordances, self-determination theory and achievement goal theory. Combining these different perspectives provides a holistic view of active learning in clinical contexts. ENTRY TO PRACTICE, VOCATIONAL TRAINING AND CONTINUING PROFESSIONAL DEVELOPMENT: Research on SRL in clinical contexts has mostly focused on the undergraduate setting, showing that active learning in clinical contexts requires not only proficiency in metacognition and SRL, but also in reactive, opportunistic learning. These studies have also made us aware of the large influence one's social environment has on SRL, the importance of professional relationships for learners, and the role of identity development in learning in clinical contexts. Additionally, research regarding postgraduate lifelong learning also highlights the importance of learners interacting about learning in clinical contexts, as well as the difficulties that clinical contexts may pose for lifelong learning. However, stimulating self-regulated learning in undergraduate medical education may also make postgraduate lifelong learning easier for learners in clinical contexts.

© 2017 John Wiley & Sons Ltd and The Association for the Study of Medical Education.