보건의료인 교육에서 TBL이 학습성과에 미치는 영향: BEME Guide No. 30 (Med Teach, 2013)

보건의료인 교육에서 TBL이 학습성과에 미치는 영향: BEME Guide No. 30 (Med Teach, 2013)

The effectiveness of team-based learning on learning outcomes in health professions education: BEME Guide No. 30

MIM FATMI, LISA HARTLING, TRACEY HILLIER, SANDRA CAMPBELL & ANNA E. OSWALD

University of Alberta, Edmonton, Canada

도입

Introduction

보건전문직 학생이 증가함에 따라, (능동적인 학습이 향상된 지식 유지와 기술 적용을 초래한다는 믿음으로 인해) 능동적인 학습 전략에 대한 관심이 증가하고 있다(Forsetlund 등). 2009). 전통적인 강의 기반 학습이 학생들에게 정보를 상기시키는 것을 가르치는 데는 성공할 수 있지만, 보건의료인은 비판적으로 생각하고 새로운 상황에 그들의 지식을 적용할 수 있어야 한다(Parmlee & Michaelsen 2010).

With increasing enrolment in health professions programmes, there is a growing interest in active learning strategies due to the belief that active learning results in enhanced knowledge retention and skills application (Forsetlund et al. 2009). While traditional lecture-based learning can be successful in teaching students to recall information, health professions students must also be able to think critically and apply their knowledge in novel situations (Parmelee & Michaelsen 2010).

문제 기반 학습(PBL) 사례 기반 그룹 토론, 워크샵 및 청중 응답 시스템

Problem-based learning (PBL) case-based group discussion, workshops and audience response systems.

이러한 방법들이 학생들의 참여를 증가시키는데 효과적인 것으로 입증되었지만, 그들은 또한 극도로 자원 집약적일 수 있다.

While these methods have proven to be effective in increasing student engagement, they can also be extremely resource-intensive.

팀 기반 학습(TBL)은 능동적 학습과 교수진 교육 시간의 이슈의 균형을 맞추려고 시도한다(Searle et al. 2003).

Team-based learning (TBL) attempts to balance the issues of active learning and faculty teaching time (Searle et al. 2003).

TBL은 래리 마이클슨 박사에 의해 1970년대 비즈니스 커리큘럼에서 개발되었다.

TBL was developed by Dr. Larry Michaelsen in a business curriculum in the 1970s.

Michaelsen은 TBL의 과정을 세 가지 주요 단계로 세분화하여, 

• (1) 학생에 의한 사전 준비, 

• (2) 개인 및 그룹 준비도 확인, 

• (3) 전체 학급과의 토론 및 분석을 포함한 적용(Koles et al. 2010). 

또한

• 같은 팀의 유지, 

• 즉각적인 피드백 

• 의미 있는 동료 평가 프로세스

...역시 TBL에서 학습자 중심의 교육 전략의 토대가 된다(Michaelsen & Parmelee, 개인 커뮤니케이션, 2011).

Michaelsen refined the process of TBL over the years to characterise it with three main phases: (1) advanced preparation by the students, (2) individual and group readiness assurance and (3) application, including discussion and the The analysis with entire class (Koles et al. 2010). permanence of teams, immediate feedback and a meaningful peer evaluation process are additional cornerstones of this learner-centred educational strategy (Michaelsen & Parmelee, personal communication, 2011).

보건전문직교육에서 TBL의 첫 번째 구현은 2001년 베일러 의과대학에서 보고되었다(Haidet et al. 2002). 그 후 1년이 지나지 않아 미국의 10개 의료기관이 TBL을 시범 운영하였다(Searle et al. 2003).

The first reported implementation of TBL in health professions education was at the Baylor College of Medicine in 2001 (Haidet et al. 2002). Within one year, 10 medical institutions in the United States piloted TBL (Searle et al. 2003).

임상 교육의 몇 가지 구체적인 특징은 보건의료인 교육에만 있는 특징이다. 예를 들어, 보건의료인이 될 학생들은 intense WBL에 준비가 되어있어야 하며, 종종 high stake상황으로, 팀워크와 협력같은 다양한 영역의 역량을 필요로 한다(Amin & Eng 2009). 또한, 임상추론, 환자 기반 교육, 학생-교사-환자 간의 삼각 상호작용과 같은 요소는 다른 교육 분야와는 보건의료인 교육을 구별짓는 부분이다(Amin & Eng 2009).

Some of the specific features of clinical teaching are unique to health professions education. For example, health professions students require preparation for intense workplace-based learning which is often in a high stakes setting that requires attention to multiple domains of competency such as team work and collaboration (Amin & Eng 2009). In addition, elements like clinical reasoning, patient-based teaching and tripartite interaction between students, teachers and patients set health professions education apart from other educational disciplines (Amin & Eng 2009).

연구 문제

Research question

TBL이 건강 전문가 교육에서 학습 성과를 개선하는 데 효과적인가?’’

‘‘Is TBL effective in improving learning outcomes in health professions education?’’

방법

Methods

검색 전략

Search strategy

We identified relevant studies from the electronic databases listed in Table 1. T

The specific terms and search strategies can be found for health-related databases in Table 2 and general databases in Table 3.

스크리닝과 연구 선택

Screening and selection of studies

The titles and abstracts generated from the electronic database searches were collated in a RefWorks reference management database.

방법론적 퀄리티 평가

Assessment of methodological quality

The methodological quality of included studies was evaluated independently by two reviewers (TH and MF) using 

• the Cochrane Risk of Bias tool for controlled trials (Higgins & Green 2009) and 

• the Newcastle–Ottawa Scale (NOS) for cohort studies (Wells et al. 2000).

자료 추출

Data extraction

Data were extracted and entered into an electronic data extraction form.

분석

Analysis

Our inclusion criteria allowed for a mixture of qualitative and quantitative studies. The data were synthesized with guidance from methods described by Ogawa and Malen (1991) who have developed a method for synthesis based on the exploratory case study method. Thus, evidence was iteratively synthesised by grouping studies by various constructs including by the population involved and nature of the comparison group, and summarised according to the reported outcomes which were grouped by Kirkpatrick level. The results of this synthesis were then described, categorised and summarised in Table 5.

Evidence tables detailing study characteristics (including population, intervention, comparison, outcomes, design and any modifications to classic TBL) (Table 6), results and authors’ conclusions are provided (Table 7).

결과

Results

그림 1은 연구 선택 과정의 흐름도를 나타낸다. 30030개의 연구가 확인되었고, 14개가 포함되었다(표 6).

Figure 1 presents a flow diagram of the study selection process. Three hundred and thirty studies were identified, and 14 were included (Table 6)

포함 14개 연구 중 12개가 미국에서, 1개는 레바논에서, 1개는 오스트리아에서 각각 실시되었다(위너 외 연구). 2009). 의과 8명, 약국 3명(Letcy et al. 2008; Conway et al. 2010; Zgheib et al. 2010), 치과의학(Pilegi & O'Neill 2008) 및 간호학(Menga 2010)을 포함한 13개의 학부 교육이 관련되었다.

Of the 14 included studies, 12 took place in the United States, 1 in Lebanon (Zgheib et al. 2010) and 1 in Austria (Wiener et al. 2009). Thirteen of the studies concerned undergraduate education, including eight in medicine, three in pharmacy (Letassy et al. 2008; Conway et al. 2010; Zgheib et al. 2010), one in dentistry (Pileggi & O’Neill 2008) and one in nursing (Mennenga 2010).

그 어떤 연구도 skill 향상이나 환자를 위한 개선과 같은 상위 성과를 평가하지 않았다.

None of the studies evaluated Kirkpatrick outcomes such as skills or improvements for patients.

포함된 연구의 방법론적 품질 및 편중 위험

Methodological quality and risk of bias of included studies

품질평가는 다양한 방법론적 단점을 드러내며 이는 표 8과 9의 연구에 의해 보고된다.

Quality assessment reveals various methodological shortcomings and these are reported by study in Tables 8 and 9.

11개의 코호트 연구 중 8개의 경우, 연구대상이 실제로 평균적인 보건의료전문직 학생을 대표했으며, 노출된 코호트와 노출되지 않은 코호트는 모두 동일한 커뮤니티에서 도출했다(Nieder et al. 2005; Levine et al. 2004; Letshy et al. 2008; Pilegi & O'Neill 2008; Conway et al. 2010; Mennenga 2010; Zgheib et al. 2010; Zingone et al. 2010. 한 연구는 다섯 명의 학생이 낙제로 lost되었고, 따라서 남은 코호트는 [대체로는 보건의료전문직 학생군을 대표하지만] 진정으로 대표하지는 않는다고 보았다.

For 8 of the 11 cohort studies, the learners were truly representative of the average health-care professions student, and both exposed and non-exposed cohorts were drawn from the same community (Nieder et al. 2005; Levine et al. 2004; Letassy et al. 2008; Pileggi & O’Neill 2008; Conway et al. 2010; Mennenga 2010; Zgheib et al. 2010; Zingone et al. 2010). One study lost five failing students, leading the reviewers to deem the remaining cohort somewhat, but not truly, representative of the average health professions class.

대부분의 연구는 학습 적합도, 이력 등과 관련하여 노출된 코호트와 노출되지 않은 코호트 사이의 잠재적 교란 요인에 대한 통제를 시도하지 않았다.

The majority of studies did not attempt to control for potential confounders between the exposed and non-exposed cohorts with regard to learning aptitudes, histories, etc.;

모든 연구에서는 수집 및 평가할 성과가 명확했는데, 하나는 지식 점수였고, 다른 하나는 학습자 반응이었다.

All studies had a clear definition of the outcome being assessed and collected the outcome data via record linkage for knowledge scores and via student self-reporting for learner reaction.

포함된 연구의 특징

Characteristics of included studies

표 5는 포함된 모든 연구의 중재, 대조군, 측정 결과 및 주요 결과에 대한 요약을 제공한다.

Table 5 provides a summary of the interventions, comparators, outcomes measured and main findings of all included studies.

TBL 정의와 연구에서 구현된 모델 사이의 사소한 불일치는 표 6에 설명되어 있다.

minor discrepancies between our definition of TBL and the model implemented in the study are described in Table 6.

표 6과 7은 포함된 모든 연구의 결과를 설명한다.

Tables 6 and 7 describe the results of all included studies.

지식

Knowledge

모든 14개의 연구는 TBL 그룹의 지식 기반 학습 성과를 보건 교육 커리큘럼의 non-TBL 그룹과 비교하여 평가했다.

All 14 studies evaluated knowledge-based learning outcomes in a TBL group compared with a non-TBL group in a health education curriculum,

모든 연구는 지식 결과를 보고했으며, 이러한 결과는 TBL이 시행된 학기 또는 과정 내에서 측정되었다. 7개 연구에서는 TBL 그룹의 지식 점수가 non-TBL에 비해 통계적으로 유의미하게 증가했다고 보고하였다(p50.05)

All studies reported knowledge outcomes and these were measured within the semester or course in which TBL was implemented. Seven studies reported a statistically significant increase (p50.05) in knowledge scores for the TBL group compared with a nonTBL group.

4개의 연구는 TBL과 비TBL 그룹의 지식 점수 사이에 통계적으로 유의한 차이가 없다고 보고했다(p40.05).

Four studies reported no statistically significant difference between knowledge scores of the TBL and non-TBL group (p40.05).

비교군

Comparison group

비교대상군을 어떻게 선택하는지는 TBL에서 지식 점수가 높은지 여부에 영향을 미치지 않는 것으로 보였다. 8개의 연구는 TBL을 전통적인 교육 강의와 비교했으며, 이 중 3개는 TBL 그룹의 지식 점수의 상당한 향상을 보고했다(Nieder 등, 2005; Levine 등). 2004; Koles 등 2010).

The choice of comparator did not appear to influence whether knowledge scores favoured TBL or any one alternate teaching method. Eight studies compared TBL to traditional didactic lectures, three of which reported significant improvements in knowledge scores for the TBL group (Nieder et al. 2005; Levine et al. 2004; Koles et al. 2010).

학습자 반응

Learner reaction

최소 1152명의 참가자를 포함한 7개 연구(726명 중 TBL을 받은 사람)는 TBL과 비 TBL 그룹 사이의 제어된 학습자 반응 점수를 보고했다(한 연구에서는 제어 그룹 참여자 수를 보고하지 않았다). 단 하나의 코호트 연구(p50.05)만이 TBL 그룹을 유의하게 선호한다고 보고했다(Levine 등). 2004).

Seven studies, involving at least 1152 participants (726 of whom received TBL), reported controlled learner reaction scores between a TBL and non-TBL group (one study did not report the number of control group participants). Only one (p50.05) cohort study reported a significant difference favouring the TBL group (Levine et al. 2004).

반복적인 TBL 커리큘럼이 시행된 연구는 문헌 검색에서 발견되지 않았으며, 따라서 학생들이 TBL이라는 새로운 학습 전략에 익숙해지면 reaction 점수가 시간에 따라 향상될지 여부는 불확실하다.

Studies in which a recurrent TBL curriculum was implemented were not found in the literature search, and therefore the authors were not able to determine if learner reaction scores might improve over time as students become familiar with this new learning strategy.

고찰

Discussion

여기서 제시된 연구는 TBL 커뮤니티의 설립자 및 리더와 함께 검증한 TBL의 정의를 준수했다.

the studies presented here complied with a definition of TBL that was verified with founders and leaders of the TBL community.

결과는 지식 점수에 대한 긍정적 효과와 중립적 효과를 모두 보여주며, 반면 TBL에 대한 학습자 반응은 엇갈렸다. 이러한 발견들은 TBL의 효과를 시사하는 증거를 찾는 사람들에게 유익하다. TBL이 반드시 더 나은 것은 아니지만, 적어도 전통적인 방법들과 동등한 수준의 지식 목표를 달성한다고 볼 수 있다. 단, TBL을 시행하는 커리큘럼 계획자는 학습자의 잠재적인 부정적 반응을 완화하기 위해 예방 조치를 취할 것을 권고한다.

The results show both positive and neutral effects on knowledge scores, while learner reaction towards TBL was mixed. These findings are beneficial to those who seek evidence suggesting the effectiveness of TBL in achieving the same, if not better, knowledge objectives as more traditional methods. However, curriculum planners who do implement TBL are advised to take precautions to mitigate potentially negative learner reactions to this teaching strategy.

14개의 연구가 분석에 포함되었고, 이 연구의 절반(7개)은 TBL을 선호하는 지식 점수의 통계적으로 유의한 증가(p50.05)를 보고했다.

Fourteen studies were included in the analysis and half (7) of these studies reported a statistically significant increase (p50.05) in knowledge scores favouring TBL

연구 그룹 간 통계적으로 유의한 차이가 없다고 보고된 네 가지 연구(p40.05)는 견고했고 품질 평가에서 높은 점수를 받았다(표 8과 9 참조).

The four studies reporting no statistically significant difference between the study groups (p40.05) were robust and scored high on quality assessment (see Tables 8 and 9).

학습자 반응의 통제된 비교를 보고한 7개 연구 중 단 1개만이 TBL을 선호하는 학습자 반응에서 통계적으로 유의한 차이를 보고했다(Levine 등). 2004), 한 연구는 대조군을 선호했다(Willett et al. 2011).

Of seven studies reporting a controlled comparison of learner reaction, only one reported a statistically significant difference in learner reaction favouring TBL (Levine et al. 2004), while one study favoured the comparator (Willett et al. 2011).

[TBL에서 지식 점수가 유의하게 증가했다는 것]과 [통제된 학습자 만족도 데이터]를 둘 다 보고한 네 개 연구 중 단 한 연구에서만 학습자 반응의 유의한 향상을 보고했다(Levine et al. 2004). 이러한 상충되는 지식과 학습자 만족도 결과는 TBL과 관련된 학습부하 증가(예: 사전 읽기 및 준비 필요)와 TBL에서 요구되는 동료평가에 대한 전문적 문화와 책무성 때문일 수 있다. 우리에서 대학의 근골격계 의학에 관한 임상 전 의과 학생 강좌에서 TBL을 시행한 몇몇 저자들의 최근 경험도 이러한 가설과 비슷하다.

Of the four studies that reported both a significant increase in knowledge scores for TBL and also reported controlled learner satisfaction data, only one study reported a significant increase in learner reaction (Levine et al. 2004). We hypothesise that these conflicting knowledge and learner satisfaction results may be due to the strain of increased workload associated with TBL (e.g. required advanced readings and preparation) and a change in the professional culture towards peer assessment and accountability that TBL introduces. These hypotheses are supported by some of the authors’ (AO and TH) recent experiences of TBL implementation in a preclinical medical student course on musculoskeletal medicine at our home university.

Knowledge outcome에 대한 성과는 대조군의 유형에 관계없이 일관성이 있는 것으로 보였다. 대부분의 비교 집단은 전통적인 강의로 구성되었고, CBGD와 SGL도 TBL에 대한 일반적인 대안 교육 방법이었다.

The results for knowledge outcomes appeared to be consistent regardless of the type of comparator used in the included studies. The majority of comparison groups were comprised of traditional lectures, while CBGD and SGL were also common alternative teaching methods to TBL.

이 검토의 주요 제한사항은 포함된 연구의 방법론적 품질 때문이다. 포함된 연구의 대부분은 코호트 설계였고, 대다수는 non-concurrent한 설계였다. 또한, 이러한 편의 연구의 저자들은 종종 통계적 비교를 허용하기에 충분한 통계 정보나 충분한 데이터를 보고하지 않았다.

The major limitations of this review are due to the methodological quality of the included studies. Most of the included studies were cohort designs, and the majority of them were non-concurrent. Further, the authors of these convenience studies often did not report full statistical information or sufficient data to allow for statistical comparisons.

두 번째 잠재적 제한은 이 검토에 대한 포함 기준의 제약과 관련이 있다. 한 가지 제약조건은 이 검토를 위해 등록된 프로토콜에서 수용된 TBL의 검증된 정의를 완전히 준수하는 연구에 대한 포함을 제한하는 것이었다.

A second potential limitation relates to the constraints of the inclusion criteria for this review. One constraint was restricting inclusion to studies that fully complied with the validated definition of TBL that was accepted in the registered protocol for this review.

TBL에서 강조하고자 하는 학습 전략이 지식의 적용을 강조한다는 점에서, 상위 수준의 application outcome이 보고되지 않았다는 점은 다소 실망스럽다. 우리는 TBL에 대한 미래 연구는 지식 보유와 같은 학문적 성과를 넘어서, 비판적 사고 능력과 같은 비학문적 결과를 똑같이 검토할 것을 권고한다.

This is somewhat disappointing as this learning strategy is meant to emphasise the application of knowledge, and these higher level application outcomes were not reported in the included studies. We recommend that future studies on TBL look at academic outcomes beyond knowledge retention, such as critical thinking abilities, and non-academic outcomes alike as studies of these outcomes were not found through our searches.

TBL이 학생들이 기존의 교육 전략보다 높은 지식 점수를 획득할 수 있도록 한다는 증거의 증가 외에도, 이 검토에서 포착되지 않은 TBL에 대한 다른 잠재적 이득도 존재한다. 여기에는 다음이 있다.

• 학생들 간 그룹 활동에 대한 새로운 감사appreciation, 

• 학생들이 스스로 학습에 대한 통제를 해야 한다는 요구, 

• 다른 소규모 그룹 학습 방법에 비해 교수 시간의 현저한 감소 (Searle et al. 2003; Parmelee & Michaelsen 2010).

In addition to the growing body of evidence suggesting that TBL enables students to achieve knowledge scores as high as, or higher, than traditional teaching strategies, there also exist other potential benefits to TBL not captured in this review. These include 

• a renewed appreciation for group work amongst students, 

• a demand that students take control over their learning and 

• significant reduction in faculty time as compared to many small group learning methods (Searle et al. 2003; Parmelee & Michaelsen 2010).

결론

Conclusions

어떤 연구도 TBL 그룹의 점수의 감소를 보고하지 않았으며, 우리는 이것이 이전에 습득한 지식의 적용을 강조하는 능동적인 학습 전략을 찾고 있는 커리큘럼 계획자들과 소규모 그룹 학습 활동에 대한 교수진의 수가 제한된 사람들에게 안도감을 준다.

no studies reported a decrease in scores in the TBL-group and we feel this is reassuring to curriculum planners who are looking for active learning strategies that emphasise the application of previously acquired knowledge and to those who have limited numbers of faculty for small group learning activities.

TBL에 대한 학습자 반응은 일반적으로 학생들의 지식 점수가 높아졌을 때에도 대조군 그룹보다 높지 않았다. 즉, 성적이 향상되었음에도 불구하고 학생들은 대체 교육 방법보다 TBL을 선호하지 않았다. 이는 학생들의 업무량 및 책임감이 증가했기 때문일 수 있다.

Learner reaction to TBL generally was not higher than the comparator group, even when students’ knowledge scores increased; that is, despite improved performance, students did not prefer TBL to the alternate teaching method. This may be due to the increased student workload and accountability

연구 함의

Implications for Research

(1) TBL에 대한 향후 연구는 특히 비판적 사고 능력 및 지식의 적용과 같이, 지식 보유 이상의 학문적 성과에 초점을 맞출 것을 권고한다. 이러한 결과가 있는 연구는 우리의 검색을 통해 발견되지 않았으며, 이러한 교육 전략의 기초가 되는 원칙에 핵심적이기 때문이다.

(1) We recommend that future research on TBL specifically focus on academic outcomes beyond knowledge retention, such as critical thinking abilities and application of knowledge, as studies with these outcomes were not found through our searches and are core to the principles underlying this teaching strategy.

(2) 보통 반응과 학습은 다른 학습 전략에서 유의한 상관관계를 가진다. 그런데 TBL에서는 학습자 반응이 혼합되어 있고 일반적으로 지식 보유의 명백한 증가와 비교했을 때 학습자 반응이 긍정적이지 않은 이유를 보다 자세히 검토하기 위해 향후 연구를 권고한다.

(2) We recommend future research to examine in more detail why learner reaction is mixed and generally not positive compared to evident increases in knowledge retention, as these two outcomes often have significant correlation in other learning strategies.

(3) TBL에서 철저하고 서술적인 보고를 통해 보다 강력한 1차 연구를 실시할 필요가 있음을 알게 된다. 우리는 이것이 통계적 메타분석이나 완전한 질적 메타합성 작용을 이 분야에서 수행할 수 있기를 바란다.

(3) We find that there is a definite need for more robust primary research to be conducted in TBL with thorough and descriptive reporting. We hope this will allow for statistical meta-analyses or full qualitative metasynthesis to be performed in this field.

(4) 학문적 학습 성과 향상에 관한 TBL의 효과에 대한 예비 증거를 확립한 후, TBL의 특정 요소가 어떻게, 그리고 왜 특정 방법에서 효과적이었는지에 대한 구체적인 연관성을 도출하기 위한 연구를 권고한다.

(4) Having established some preliminary evidence for the effectiveness of TBL on improving academic learning outcomes, we recommend that future research work towards drawing specific associations on how and why particular elements of TBL are effective in the way they are.

CBGD – 사례 기반 그룹 논의는 애플리케이션 문제를 중심으로 소규모 그룹 및 중심으로 이루어진다. 보건 직업 교육에서 약 5-15명의 학습자로 구성된 팀은 실제 임상 사례를 시뮬레이션하는 환자 사례를 연구한다.

CBGD – Case-based group discussion takes place in small groups and centres around application problems. In health professions education, a teamof about 5–15 learners works on a patient case simulating a real-life clinical case.

전통적 강의 – 일부 교육적 프레젠테이션 형식으로 학습자 그룹(규모에 따라 다름)에게 강의하는 강사로 정의됨. 학습자 상호 작용과 그룹 토론은 전통적인 강의에서 보통 미미하다.

Traditional Lecture – Defined as an instructor lecturing to a group of learners (varying in size) in some didactic presentation format. Learner interaction and group discussion is usually minimal in a traditional lecture.

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Med Teach. 2013 Dec;35(12):e1608-24. doi: 10.3109/0142159X.2013.849802.

The effectiveness of team-based learning on learning outcomes in health professions education: BEME Guide No. 30.

Fatmi M1, Hartling L, Hillier T, Campbell S, Oswald AE.

Author information

1

University of Alberta , Edmonton , Canada.

Abstract

BACKGROUND:

Team-Based Learning (TBL) is a student-centred active learning method, requiring less faculty time than other active learning methods. While TBL may have pedagogical value, individual studies present inconsistent findings. The aim of this systematic review was to assess the effectiveness of TBL on improving learning outcomes in health professions education.

METHODS:

A peer-reviewed systematic review protocol was registered with the Best Evidence in Medical Education (BEME) organization. After comprehensive literature searching, title and full-text review were completed by two independent reviewers. Included studies assessed TBL and a valid comparator in health professions. Included studies were assessed for methodological quality by two independent reviewers. Studies were categorised by outcomes using the Kirkpatrick framework.

RESULTS:

Of 330 screened titles, 14 were included. Seven studies reported significant increase in knowledge scores for the TBL group, four reported no difference and three showed improvement but did not comment on statistical significance. Only one study reported significant improvement in learner reaction for the TBL group while another study reported a significant difference favouring the comparator.

CONCLUSIONS:

Despite improvement in knowledge scores, there was mixed learner reaction. This may reflect the increased demands on learners in this student-centred teaching strategy, although further study is needed.

PMID:

 

24245519

 

DOI:

 

10.3109/0142159X.2013.849802