자기조절을 위한 단서: 미래에 대한 예측을 하기는 어렵다(Med Educ, 2017)

자기조절을 위한 단서: 미래에 대한 예측을 하기는 어렵다(Med Educ, 2017)

Cues for self-regulation: it’s difficult to make predictions, especially about the future

Jonathan S Ilgen1 & Ryan Brydges2

'자기 모니터링',  자신의 지식이나 기술이 특정 상황에서 성공하기에 적절한지에 대한 순간순간의 판단을 하는 것을 포함한다.

process called ‘self-monitoring’,1 involves making moment-by-moment judgements of whether one’s knowledge or skills are adequate to be successful in a particular situation.

'큐 활용 프레임워크'를 사용하여 단서와 자체 모니터링 판단 간의 복잡한 관계를 이해하십시오.

use a ‘cue utilisation framework’ to understand the complicated relationship between cues and self-monitoring judgements.

De Bruin 등. 단서는 최종 학습 또는 수행을 잘 예측할수도, 전혀 그렇지 못할 수도 있다. 2 따라서 예측력이 없는 단서를 사용하는 학습자는 잘못된 자기 모니터링 판단을 형성할 가능성이 있다.

De Bruin et al. define cues as being either ‘predictive’ or ‘non-predictive’ of eventual learning or performance,2 reasoning that learners using non-predictive cues are likely to form incorrect self-monitoring judgements.

큐 활용 프레임워크에 따르면, 학습자는 학습 중에 두 가지 인지 껑충 뛰기를 경험하는 것으로 생각되는데, 

• 첫째, 학습자는 자기 모니터링 판단을 위하여 의식적이거나 무의식적으로 다양한 단서들을 처리하고, 

• 둘째, 이러한 판단들이 학습 대상과 방법에 대한 결정에 영향을 미치도록 한다.

According to the cue utilisation framework,3 learners are thought to experience two cognitive leaps during learning: 

• firstly, they process various cues either consciously or unconsciously in ways that shape their self-monitoring judgements, and, 

• secondly, they allow these judgements to influence their decisions about what and how to study.

이 프레임워크에 대한 기념비적 논문은 세 가지 유형의 잠재적 단서를 설명한다. 

• (i) 본질적 단서: 학습자료가 얼마나 쉽거나 어려울 수 있는지에 대한 학습자의 인식에서 비롯함

• (ii) 외재적 단서: 학습 조건(예: 허용되는 연습 양)에서 비롯함

• (iii) 기억 단서: 학습자가 실제 자료를 학습하면서 얻은 경험에서 비롯함

The seminal paper on this framework describes three types of potential cues: 

• (i) intrinsic cues resulting from learners’ perceptions of how easy or difficult the study materials might be; 

• (ii) extrinsic cues resulting from the conditions of learning (e.g. the amount of practice permitted), and 

• (iii) mnemonic cues resulting from the experiences learners have while studying the actual materials.3

이러한 다양한 유형의 큐는 다양한 조합으로 다양한 자체 모니터링 판단을 이끌 것으로 생각된다. 

These different types of cue are thought to lead, in varying combinations, to different self-monitoring judgements: 

• (i) 학습자의 선행 이론에서 비롯되는 이론 기반 판단: 학습자료에 대한 자신의 능력에 대해(예: 수학 문제를 보고서 판단의 단서를 얻는다: '나는 수학을 잘하지 못한다') 또는 학습 조건에 대해(예: 시험 전 공부할 시간이 적을 경우: '나는 벼락치기를 하면 잘 배운다')

• (ii) 학습자가 자료를 연구하려고 시도한 후에만 생성되는 경험 기반 판단: '알고 있다는 느낌'(또는 그 결여)을 가지고 자신의 판단을 결정한다. 예를 들어 학습자는 자신이 자료를 배우고 있다고 느낌의 편의성ease이나 이전에 자료를 retrieve해본 편의성 같은 단서에 근거하여 경험에 기초한 판단을 형성할 수 있다.

• (i) theory-based judgements that result from learners’ a priori theories about their capability with the material (e.g. seeing a maths problem may cue the judgement: ‘I’m no good at maths’) or about the learning conditions (e.g. a short period of practice before a test may cue the judgement: ‘I learn well when I cram’), and 

• (ii) experience-based judgements that are generated only after learners have attempted to study the material and have developed a ‘sense of knowing’ (or lack thereof) that informs their judgements. A learner might form an experience-based judgement, for example, based on cues such as the ease with which she feels she is learning the material, or the ease with which she has retrieved the material previously.

단서가 생성되는 방식과 자체 모니터링 판단의 정확성을 예측하는 방법은 사람마다 다양할 수 있다.

There is potential for variability in how cues are generated and how they predict the accuracy of self-monitoring judgements

전임상 의학교육에서, 초보자란 비교적 고른 경기장에서 출발하며, 배울 내용은 비교적 예측가능하고, 학습 기대치는 비교적 일관된다. 이 설정에서 학습 과제에 대한 단서를 전향적으로 식별할 수 있으며, 그 결과로 얻은 판단을 '예측적 또는 비예측적'이라고 간주할 수 있다는 개념은 상당히 유용해 보인다.

In pre-clinical medical instruction, novices start on a relatively even playing field, the content to learn is relatively predictable, and learning expectations are relatively consistent. In this setting, the notion that cues can be identified prospectively for a learning task and that the resultant judgements can be deemed ‘predictive or ‘non-predictive’ seems quite useful.

단서는 드 브루인 외,2에 의해 발생된 단서와 유사할 수 있다.

The cues are likely to be similar to those evoked by de Bruin et al.,2

[의과대학 교육과정이 특히 less supervised되는 방향으로 전환됨을 고려한다면] 따라서 큐 활용 프레임워크는 의대생들이 기초 개념에 대한 학습을 가장 효과적으로 자율적으로 조절할 수 있는 방법에 대해서 가장 유용한 구조와 지침을 제공할 수 있다.4,5

A cue utilisation framework may thus provide useful structure and guidance for how medical students can most effectively self-regulate their learning of foundational concepts, particularly given the shift towards curricular approaches that are less supervised.4,5

우리는 AUTHENTIC 임상 환경에서 가르치는 것이 지저분해질 가능성이 있다고 믿는다.

We believe, to teaching in authentic clinical settings is likely to get messy.

이러한 상황별 및 경험적 영향의 매트릭스를 통해 학습자를 식별하고 지도하고자 하는 강사는 자신이 사용하는 단서로 추측할 것이며, INSTRUCTOR가 사용하는 단서는 연습생이 사용하는 단서와 다를 가능성이 있다.2 이 모델을 채택하려는 훈련생들은, [각각의 독특한 환자 만남에서] [서로 다른 단서의 상대적 중요성을 잘 구분하여] [학습자가 경험을 쌓는 과정에서 각 단서의 가치가 어떻게 변하는지 감시하는 것]이 성가신 일이라고 생각할 수 있다.

Instructors who seek to identify and guide learners through this matrix of context-specific and experiential influences will be guessing at the cues they themselves are using, and will be likely to use cues that differ from those of their trainees.2 Trainees who seek to employ this model may find it vexing to triage the relative importance of different cues in each unique patient encounter, and to keep tabs on how the value of each cue changes as they gain experience.

어떤 단서가 예측력이 좋은지가 더 이상 해결되지 않을 경우, 학습자가 실시간으로 '잘 했는지got it right'에 대한 신뢰할 수 있는 평가가 필요하지만, 이는 두 명의 전문가 사이에서 동의를 기대하기 어려운 환경에서는 실현 가능하지 않다.

Further untangling which cues are predictive or non-predictive would require reliable assessment of whether learners ‘got it right’ in real time, which is unlikely to be feasible in settings in which even two experts may not agree,

드 브루인 등이 설명한 것과 같이, 전통적인 교육환경에서 나타나는 단서는 그 영향이 학습자를 '정답'으로 이끌 때 '예측적'으로 간주된다.2 그러나 어떤 것이 정답인지가 덜 명확한 상황에서는, 교육자가 추론에 대한 동일한(유일한) 접근법을 강조할 경우, 우리는 의도하지 않게 학습 과정에서 부적응maladaptive 행동을 강화할 수 있다.

Cues in more traditional instructional settings such as those described by de Bruin et al. are deemed ‘predictive’ when their influences lead learners towards ‘the right answer’.2 Yet if educators emphasise the same approach to reasoning in settings in which answers are less clear, we may unintentionally reinforce maladaptive behaviours in our learners.

예를 들어 학습자가 임상 신드롬에 대한 진단 "레이블링"이 정확성에 해당한다고 인식하는 경우, 학습자를 진단-중심 판단으로 이끄는 단서를 강화할 것이다. 

For example, if learners perceive that ‘accuracy’ amounts to ‘labelling’ clinical syndromes with a diagnosis ,6 we will reinforce cues that lead them towards a diagnosis-centric judgement 

이렇듯 임상 추론에서 '정답-중심' 개념화를 추진한다는 단서를 강화하면, 우리가 추구하려는 다른 가치들, 예를 들어 비용-의식적, 환자-중심적 의사결정에 역행하는 판단을 촉진할 수 있다. 

 Reinforcing cues that drive such an ‘answer-centric’ conceptualisation of clinical reasoning may promote judgements that run counter to other values we espouse, such as cost-conscious,8 patient-centred9 decision making. 

만약 의학교육에서 일상의 의료행위(어떻게, 언제 도움을 청할 것인가를 포함해서)에서 해결해야 할 문제를 정의한다고 하면, 자연주의 연구는 초심자와 전문가들이 그들이 접하는 단서들을 어떻게 해석하고 관리하는 것처럼 보이는지를 탐구하기 위해 구조화된 관찰 또는 think-aloud 프로토콜을 사용할 수 있다. 

Naturalistic studies might use structured observations or think-aloud protocols to explore how novices and experts seem to interpret and manage the cues they encounter when defining the problem(s) they are trying to solve in daily practice, including how and when they seek help.10

개인들이 안전하고, 협력적이며, 환자 중심적인 판단을 할 수 있도록 하는 것을 목표로 한다면, 우리는 이러한 모호한 의사결정 환경에서 '결과'보다는 다음에 초점을 맞춰야 한다고 생각한다.

• 어떻게 학습자가 자기 판단의 '결과'를 스스로 감시하는지 (즉, '내가 그 치료를 했는데, 그 다음에는 무엇을 눈여겨봐야 하는가?')

• 어떻게 학습자가 자신의 행동과 판단의 결과를 사용해서 문제에 대해 생각하는 방식을 다듬는지 (즉, '내가 그 약을 먹었을 때 내 환자가 더 아팠다. 그것이 그의 병에 대해 내게 말해주는 것은 무엇인가?')

in aiming to ensure that individuals make safe, collaborative, patient-centred judgements, 

we suggest that ‘outcomes’ in these ambiguous decision-making settings might instead focus on 

• how they self-monitor the ‘results’ of their judgements
  (i.e. ‘Now that I’ve given that treatment, what am I looking for?’), and 

• how they use the results from their actions and judgements to refine how they think about the problem
  (i.e. ‘My patient got sicker when I gave him that medication; what does that tell me about his illness?’).

2 de Bruin ABH, Dunlosky J, Cavalcanti RB. Monitoring and regulation of learning in medical education: the need for predictive cues. Med Educ 2017;51 (6):575–84.

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Med Educ. 2017 Jun;51(6):566-568. doi: 10.1111/medu.13332.

Cues for self-regulation: it's difficult to make predictions, especially about the future.

Ilgen JS1, Brydges R2.

Author information

1

Seattle, Washington, USA.

2

Toronto, Ontario, Canada.

Comment on

• Monitoring and regulation of learning in medical education: the need for predictive cues. [Med Educ. 2017]

PMID:

 

28488299

 

DOI:

 

10.1111/medu.13332