평기는 학습에 좋은가? 학습은 평가에 좋은가? 둘 다인가? (Perspect Med Educ, 2015)

평기는 학습에 좋은가? 학습은 평가에 좋은가? 둘 다인가? (Perspect Med Educ, 2015)

Is assessment good for learning or learning good for assessment? A. Both? B. Neither? C. It depends?

Francois J Cilliers

이번 호에서 덩 외 연구진[3]. 다른 몇몇 문헌과 함께, 그들의 연구결과는 인출연습retrieval practice을 사용하는 것과 같은 일반적인 학생 학습 행동(다중 선택 질문 검토 및 플래시 카드 사용)이 실제로 학생 수행의 형태로 학습에 대한 긍정적인 결과와 관련이 있음을 시사한다.

In this issue, Deng et al. [3]. In keeping with some other literature, their findings suggest that common student learning behaviours that equate to the use of retrieval practice—reviewing multiple choice questions and using flash cards—are indeed associated with positive outcomes on learning in the form of student performance.

연구자와 선생님의 관점에서, 시험 강화 학습에 대한 연구는 평가와 학습과 관련된 다소 당황스러운 일련의 발견들의 한 부분에 기여한다. 이러한 발견을 이해한다는 것은 평가와 학습에 관한 문헌에서 명확성의 결여되어 있음이 입증되며 더욱 더 어려웠다[4]. 저자들이 평가에 대해 글을 쓸 때, 정확히 무엇을 의미하는가? 형성 평가? 형성 평가의 일환으로 제공되는 피드백? 수업? 총괄평가? 사용되는 평가 방법? 그리고 그들이 학습에 대해 글을 쓸 때, 학생들이 학습을 위해 시간을 계획하거나 플래시 카드를 사용하는 것과 같은 학습 행동을 의미하는가? 그들은 지식, 기술, 기질을 습득하고 인코딩하는 두뇌 내 학습 과정을 의미하는가? 또는 그 과정의 결과, 즉 나중의 검색과 성능?

From a researcher’s and teacher’s perspective, research on test-enhanced learning contributes to but one segment of a somewhat bewildering array of findings relating assessment and learning. Making sense of these findings has been all the more difficult for the fact that the literature on assessment and learning has been bedevilled by a lack of clarity [4]. When authors write about assessment, what— exactly—do they mean? Formative assessment? Feedback as part of formative assessment? Coursework? Summative assessment? The assessment method being used? And when they write about learning, do they mean student learning behaviours like scheduling time for learning or using flash cards? Do they mean the in-the-brain process of learning i.e., of acquiring and encoding knowledge, skills, dispositions? Or the outcome of that process i.e., later retrieval and performance?

학생들이 다가오는 시험에 그들의 학습을 적응시키는 방법은 학습의 행동과 학습 과정 모두의 관점에서 사전 평가 학습 효과[4, 6]를 구성한다. 시험 중 검색 관행[7]과 후속 피드백[8]은 모두 수행 학습의 관점에서 유익한 사후 평가 학습 효과를 제공해야 한다.

The ways that students adapt their learning to the upcoming test constitute pre-assessment learning effects [4, 6] from the perspective of both learning - as- behaviour and learning-as-process. Retrieval practice [7] during the test and subsequent feedback [8] should both hopefully yield beneficial post-assessment learning effects from the perspective of learning-as-performance.

하지만 학생들의 관점은 어떤가? 결국, 실제로 연구 결과를 활용하려는 시도는 고립된 상태에서 이뤄지는 것이 아니라 기존의 교육 및 평가 맥락에서 발생할 것이다. 

But what about the students’ perspective? After all, any attempt to utilize research findings in practice will typically occur not in isolation but rather in the context of multiple existing teaching and assessment practices. 

내가 제안한 모델은 학생 학습의 평가 전 품질과 규제와 결과적 평가의 다양한 측면을 관련시킨다. 이 모델은 보건 행동 이론에서 도출된 영향 평가, 대응 평가, 기관 및 대인 관계 요인을 포함한다. 이것은 학생들이 이론과 임상 평가 양쪽의 다양한 요구와 변화하는 요구에 어떻게 반응했는지를 반영한다[4, 6, 13].

The model I proposed relates a range of aspects of consequential assessment to the pre-assessment quality and regulation of students’ learning. The model incorporates impact appraisal, response appraisal, agency and interpersonal factors, constructs derived from health behaviour theory. It reflects how students responded to varying and changing demands of both the assessment of theory and clinical assessment, relative to other aspects of their academic and personal lives [4, 6, 13]. 

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↓ Full text

Is assessment good for learning or learning good for assessment? A. Both? B. Neither? C. It depends?

Cilliers FJ. Perspect Med Educ. 2015.

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Abstract

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PMID

 26498444 [] 

PMCID

 PMC4673068