왜 피드백을 받는 것이 자기결정과 충돌하는가?(Adv in Health Sci Educ, 2013)

왜 피드백을 받는 것이 자기결정과 충돌하는가?(Adv in Health Sci Educ, 2013)

Why receiving feedback collides with self determination

Olle Th. J. ten Cate

임상 환경에서 훈련생들은 다양한 형태로 피드백을 자주 받는다. 많은 대화는 암묵적 피드백의 형태를 포함한다. 

• '도와줘서 고마워' 

• '다음 시간에는 검사 결과를 추가하십시오.' 

• '이 환자가 요통과의 투쟁에 대해 의사의 관심을 더 받고 기대한다는 것을 알아두시오.' 

• '시험은 잘 봤지만, 아이의 몸무게를 재는 것을 잊었으니, 항상 탈수된 아이들의 몸무게를 재는 것을 잊지 말아라.' 

훈련생들이 무언가를 배우게 하는 피드백을 제공하는 것보다 더 쉽고 자연스러운 것은 없어 보인다. 정말 그런가?

In clinical settings, trainees receive feedback often and in various formats. Many conversations include forms of implicit feedback, 

• ‘thanks for your help’, 

• ‘next time, please add the lab results’, 

• ‘be aware that this patient expects more interest of the doctor about her struggle with the back pain’, 

• ‘you did a great job of examination, but forgot to weigh the kid; remember to always weigh dehydrated children’. 

Nothing seems easier and more natural than providing feedback that makes trainees learn something. True?

자기결정이론

Self-Determination Theory

자기결정이론(SDT)은 인간의 내재적 동기는 세 가지 심리적 필요를 충족함으로써 자극되고 지속된다고 주장한다. 

• 역량이 있는 존재라는 느낌은 기술을 도입하기 위해 자극을 준다. 사람들은 종종 그들이 잘하는 것을 하고 싶어하고, 그들이 이미 숙달한 것을 더 발전시키는 것을 좋아한다. 

• 자율성은 자신의 행동을 선택하고 스스로 결정할 수 있는 자유를 의미한다. 

• 관계성은 참여하고자 하는 욕망을 의미하며, 중요한 사회적 집단의 구성원으로 인정받고 보상받는 것이다. 이것은 가족, 동료 또는 업무 환경일 수 있다.

Self-Determination Theory (SDT), holds that intrinsic motivation ofhuman beings is stimulated and sustained by the satisfaction of three psychological needs: 

• A feeling of being competent stimulates to enact a skill. People often like to do what they are good at and to develop further what they already have mastered. 

• Autonomy refers to the freedom to choose and self-determine one’s actions. 

• Relatedness refers to the desire to belong, and be rewarded and accepted as a member of a significant social grouping. This could be a family, peers, or a work environment.

SDT에 따르면 동기부여는 스펙트럼에 걸쳐 있어서 무동기부터, 다양한 색조의 외적 동기, 그리고 내적 동기로 이어진다. 또한 주어진 맥락은 외부 보상을 내부화하고 행동에 대한 자기 결정을 개발하는 데 도움이 될 수 있다. SDT는 인간은 모름지기 자율성을 향해 성장하는 경향이 있다고 주장한다. 이 현상은 환경에 의해 뒷받침되거나 방해될 수 있다(Ryan and Deci 2000).

According to SDT, motivation ranges over a spectrum of lack of motivation (‘‘amotivation’’), through different shades of extrinsic motivation, toward intrinsic motivation, and the context can help to internalize extrinsic rewards and develop self-determination of behavior. SDT holds that human beings have a natural tendency to grow toward autonomy, which development can be supported or hampered by the environment (Ryan and Deci 2000).

SDT 렌즈를 통해 보는 피드백 프로세스 

Understanding the feedback process through the SDT lens

우리는 왜 강습자가 유용한 피드백을 제공한다고 생각하지만, 학습자가 이를 인지하지 못하는지, 또는 왜 피드백이 측정가능한 효과를 내지 않는지를 이해하기 위해서 SDT를 살펴보는 것이 도움이 될 수 있다(Ten Cate et al. 2011).

As we struggle to understand why preceptors think they provide useful feedback, but learners to not recognize it as such, or to understand why feedback often does not result in measurable effects, looking at SDT may help (Ten Cate et al. 2011).

역량

Competence

Trainee의 장점을 강조하거나 지지적 의견 사이에 교정적 피드백을 부여하는 피드백에 대한 샌드위치 접근 방식에도 불구하고(Cantillon and Sarcin 2008; Pendleton et al. 1984), 피드백은 기본적으로 개선할 사항을 목표로 한다. 오직 강점만을 인정하는 방식으로는 내재적 동기부여의 발전을 자극할 것이라고 기대할 수 없다. 훈련 상황에서 피드백은 Trainee의 부족한 점을 해결하고 기술과 행동을 개선하는 데 도움이 된다. 이것은 충분히 그러하지만, SDT에 따르면 역량, 자부심, 그리고 결과적으로 내재적인 동기를 발전시키는데 도움이 되지 않을 것이라고 예측한다.

Despite approaches to feedback that start with stressing the strengths of the trainee or that sandwich corrective feedback between supportive statements (Cantillon and Sargeant 2008; Pendleton et al. 1984), feedback is basically aimed at something to improve. We simply cannot expect that this will stimulate the development of intrinsic motivation in a way that acknowledgement of only strengths will do. In training situations, feedback is to help correct deficiencies of the trainee and improve skill and behavior. This is fully acceptable, but SDT predicts that it will not help in developing a feeling of competence, pride, and consequently, intrinsic motivation.

강점을 추가하는 것은 기껏해야 훈련생들이 그들의 전반적인 능력에 대해 우울해 하지 않도록 하는 균형 효과를 가지고 있다. 학생들은 샌드위치 방법을 좋아하지만, 별로 효과적이지 않은 것 같다(박스 외 2012). 교정적 피드백에 잘 대처하기 위해서는, 이미 자신감을 가지고 있어야 한다. 대부분의 연수생들은 이런 능력을 가지고 있고, 결국 많은 사람들이 그 정보를 발전시키는데 사용할 것이지만, 우리는 그것이 내재적인 동기를 자극할 것으로 기대해서는 안 된다. 성공은 실패가 아니라 성공이 낳는 것이다.

At best, the addition of strengths has a balancing effect to make trainees not feel depressive about their overall competence. Students like a sandwich method, but it appears not very effective (Parkes et al. 2012). It requires self confidence to be already present, to cope well with corrective feedback. Most trainees have this ability and many will eventually use the information to develop, but we should not expect that it stimulates intrinsic motivation. It is success that breeds success, not failure.

자율성

Autonomy

특히, preceptor나 기관이 피드백이 제공되는 이유, 시기, 방법을 결정하는 경우, 자율성은 대개 피드백 과정에 의해 충족되지 않는다. 이런 점에서, SDT에 따르면 피드백은 쉽게 내재적 동기부여를 강화하도록 유도하지 않을 것이라고 예측한다. 일부 저자들은 연수생들가 FSB를 하는 것의 가치를 강조했다(Tunissen et al. 2009). 만약 내적 동기를 강화하는 것이 목표라면, 그러한 행동은 스스로 결정하고 자율적인 행동과 일치하므로 높이 평가되어야 한다.

The need for autonomy is usually not satisfied by the feedback process, particularly if a preceptor or the institution determines why, when and how feedback is provided. In this respect, SDT predicts that feedback will not readily lead to strengthening intrinsic motivation. Some authors have stressed the value of feedback seeking behavior of trainees (Teunissen et al. 2009). Such behavior concords with self-determined, autonomous behavior and should be highly valued if enhancing intrinsic motivation is the objective.

그러나 다른 사람으로부터 아직 피드백을 받지 못했다면 스스로 피드백의 요구를 찾아내기란 어렵다. 훈련생들이 스스로 인지하지 못하는 약점에 대해서 피드백을 구할 수는 없다. 학생들은 일반적으로 나쁜 자기 평가자(Eva et al. 2004)이며, 피드백을 받을 기회를 놓치거나 필요하지 않을 때 이를 요청할 수 있다.

But identifying a need for feedback on your own is difficult if you have not already received it from someone else. Weaknesses that trainees are not aware of may not lead to seeking feedback. Students are generally bad self-assessors (Eva et al. 2004) and may miss opportunities to get feedback, or ask for it when not necessary.

관계성

Relatedness

관계성은 다른 사람들과의 연결성, 다른 사람들에 의해 보살피고 보살피기, 그리고 다른 개인들과 한 개인의 공동체와 소속감을 갖는 것을 의미한다. (Deci와 Ryan 2002). 피드백을 받는 것은 보통 사회적 상호작용이다. 주로 일대일 상황 또는 그룹 내에서 제공된다. 명백히, 사회심리학적 메커니즘이 그 역할을 한다. 정보 교환의 배경에서, 사회적 관계는 피드백의 제공과 수신을 결정한다. 피드백을 이용하는 것은 관계에 영향을 미치며, 피드백 제공자에 의해 선택된 단어들은 종종 (피드백 제공자가) 이 관계를 바꾸거나 보존하고자 하는 방법을 반영한다.1

Relatedness refers to the feeling of connectedness to others, to caring for and being cared for by others and to having a sense of belongingness both with other individuals and with one’s community (Deci and Ryan 2002). Receiving feedback is usually a social interaction. It is mostly provided in one-on-one situations or within a group. Cleary, social-psychological mechanisms then play a role. In the background of the information exchange, social relationships determine the provision and reception of feedback. Uttering feedback affects a relationship, and the words chosen by the feedback provider often reflect the way he or she would like to reshape or preserve this relationship.1

훈련생들이 피드백을 받을 때에는 늘 감정이 동반되며, 다음과 같은 함축적 의미를 부여할 수 있다. "이 사람은 내가 원하는 만큼 나를 좋아하지 않는다. 나는 분명히 그 또는 그녀의 기준에 부응하지 못한다. 나의 최적의 성과가 나를 이 공동체의 완전한 구성원으로 여기지 않는다." 그러한 모든 측면은 관련성의 감정에 영향을 미친다.

Trainees do not receive feedback free of emotion, but may add connotations: ‘‘this person does not like me as much as I hoped, I clearly do not live up to his or her standards, my less than optimal performance does not make me be considered full member of this community’’. All such aspects affect feelings of relatedness.

그리고, 자율성과 역량의 경우와 마찬가지로, 피드백이 칭찬과 감탄만을 보여주어 관계성에 대한 감정을 강력하게 형성하는 피드백은 이례적이며, 더 이상의 발전과 발전을 자극하는 목적을 이루지 못한다.

And, as is the case with autonomy and competence, feedback that only reflects praise and admiration and thus would build strong feelings of relatedness is unusual and does not serve the purpose of stimulating further development and progress.

고찰

Discussion

명백히, 자기 결정 이론은 임상 환경에서 제공되는 피드백의 많은 부분이 훈련생들의 본질적인 동기를 향상시키지 않을 것이라고 예측한다. 아마도 우리는 이것을 그냥 받아들여야 할 것이다. 성장하기 위해서, 동기부여는 때때로 단지 외부적으로 통제되어야 할 필요가 있을 수 있고, 항상 내재적일 것으로 기대할 수는 없다. 다른 중요한 사람들이 제공한 피드백은 체면의 상실을 초래할 수 있으며, 이것은 학생들에게 체면 상실은 너무나 고통스러운 경험일 수 있다. (황 외, 2002).

Cleary, Self-Determination Theory predicts that much of feedback provided in clinical settings will not lead to enhancing the intrinsic motivation of trainees. Perhaps we should just accept this. In order to grow, motivation may at times just need to be extrinsically controlled and cannot always expected to be intrinsic. Feedback provided by significant others may lead to loss of face, which can be such a painful experience that students avoid to receive it (Hwang et al. 2002).

그러나 피드백을 제공하는 것이 내재적인 동기를 자극할 수 있다면 그것은 정말로 멋지고 생산적일 것이다. 어떻게 그것이 능력, 자율성, 그리고 관련성의 감정을 시뮬레이션하거나 혹은 적어도 손상시키지 않는 방식으로 전달될 수 있을까?

But it would indeed be wonderful and very productive if providing feedback could also stimulate intrinsic motivation. How can it be conveyed in a way that simulates, or at least does not harm feelings of competence, autonomy and relatedness?

역량, 자율성 및 관련성이 어느 정도 사회적으로 결정되기 때문에 피드백 제공자의 역할과 위치는 매우 중요하다. 그러나 상사의 직접적인 구두 개입 없이도 피드백을 제공할 수도 있다.

As competency, autonomy and relatedness are, to some extent, socially determined, the role and position of the feedback provider seems crucial. But feedback can also be provided without a direct verbal intervention by a supervisor.

두 가지 사례 모두에서, 피드백은 교사나 멘토 해석 및 가치와 함께 제공되지 않으며, 따라서 피드백 제공자와 관련된 강점을 방해하지 않는다. 자율성 또한 보존된다. 피드백 수령자가 자유롭게 자신의 결론을 도출할 수 있다고 느끼는 경우, 적응된 행동은 그들 자신의 선택이며, 교구의 지침이나 제안을 따르지 않는다. 평가자의 역할을 코치의 역할에서 분리하는 것이 현명할 수 있다(Cavalcanti and Detsky 2011).

In both examples, feedback is not provided with teacher or mentor interpretations and values, and hence does not interfere with the strength of relatedness to the feedback provider. Autonomy is also preserved. If feedback recipients feel free to draw their own conclusions, adapted behavior is their own choice and does not follow directions or suggestions by a preceptor. It may be wise to disentangle the role of assessor from the role of coach (Cavalcanti and Detsky 2011).

또래들의 행동을 보는 것은 그들과의 관계성에 영향을 미칠 수 있지만, 만약 어떤 value statement도 교환되지 않는다면 이것은 심각한 단점이 아닐 수 있다. 마지막으로 역량, 즉 자기 효능감은 어떤 기준에 대한 자신의 숙련도를 비교해야 한다. 밴두라의 자기 효능에 관한 연구(Artino 2012년)는 또한 어떻게 피드백 정보가 구두 대화 이외의 다른 출처에서 파생될 수 있는지를 보여준다. 자신의 행동을 관찰하는 것과 다른 사람들을 관찰하는 것 또한 다른 요인이다.

Seeing the behaviors of peers can affect their relatedness to them, but if no value statements are exchanged this may not be a serious drawback. The feeling of competence, or selfefficacy, finally, requires a comparison one’s own proficiency against some standard. Bandura’s work on self-efficacy (Artino 2012) also shows how feedback information may be derived from other sources than oral conversation (‘verbal persuasion’ in Bandura’s terminology). Observation of one’s own behavior (‘enactive mastery experiences’) and observing others (‘vicarious experience’) are other sources.

결론적으로, 피드백을 제공하는 것은 내재적 동기를 자극할 것 같지 않다. 피드백이 [significant others로부터의 value statement가 배제된 상태의 정보 출처]로 보완될 수 있는 경우, 훈련생들의 자율성을 지원할 수 있으며, 이는 내재적 동기를 훨씬 더 자극할 가능성이 높다(Kusurkar et al. 2011; Reeve 2002).

In conclusion, providing feedback is not likely to stimulate intrinsic motivation. If the feedback provision can be supplemented by information sources that exclude value statements of significant others, the autonomy of trainees may be supported (Kusurkar et al. 2011; Reeve 2002), which is much more likely to stimulate intrinsic motivation.

Artino, A. R. (2012). Academic self-efficacy: From educational theory to instructional practice. Perspectives on Medical Education, 1(2), 76–85.

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Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2013 Oct;18(4):845-9. doi: 10.1007/s10459-012-9401-0. Epub 2012 Nov 21.

Why receiving feedback collides with self determination.

ten Cate OT1.

Author information

1

Center for Research and Development of Education, University Medical Center Utrecht, Room HB 4.24, Universiteitsweg 98, 3584 CG, Utrecht, The Netherlands, t.j.tencate@umcutrecht.nl.

Abstract

Providing feedback to trainees in clinical settings is considered important for development and acquisition of skill. Despite recommendations how to provide feedback that have appeared in the literature, research shows that its effectiveness is often disappointing. To understand whyreceiving feedback is more difficult than it appears, this paper views the feedback process through the lens of Self-Determination Theory (SDT). SDT claims that the development and maintenance of intrinsic motivation, associated with effective learning, requires feelings of competence, autonomy and relatedness. These three psychological needs are not likely to be satisfied in most feedback procedures. It explains why feedback is often less effective than one would expect. Suggestions to convey feedback in ways that may preserve the trainee's autonomy are provided.

PMID:

 

23180108

 

DOI:

 

10.1007/s10459-012-9401-0