의학교육의 잠재교육과정: a Scoping review (Acad Med, 2018)

의학교육의 잠재교육과정: a Scoping review (Acad Med, 2018)

The Hidden Curricula of Medical Education: A Scoping Review

Carlton Lawrence, Tsholofelo Mhlaba, MBCbB, MMed, Kearsley A. Stewart, PhD, Relebohile Moletsane, PhD/MsC, Bernhard Gaede, MBBCh, MMed, PhD, and Mosa Moshabela, MBChB, MMed, PhD

1960년대 최초의 설명과 1994년 의학 교육에 적용한 이후, 의학교육에서 소위 "숨겨진 교육 과정"의 도달 범위가 지속적으로 확대되어 왔다.1-3 프레데릭 하퍼티는 원래 이 잠재교육과정이라는 용어를 "조직구조와 문화 수준에서 기능하는 영향의 집합"이라고 정의했다.4 그는 잠재 커리큘럼을 일반적으로 "우리가 의학 교육이라고 부르는 생활공간에서 일어나는 일에 대한 이해, 관습, 의식, 당연하게 여기는 측면"으로 묘사하며, 기관 단위의 개념으로서 잠재 교육과정은 (1) 정책 개발, (2) 평가, (3) 자원 할당 및 (4) 기관 속어slang 을 통해서 가장 잘 드러난다고 말했다.

Since its initial description in the 1960s and its application to medical education in 1994, the reach of the so-called “hidden curriculum” in medical education has continuously expanded.1–3 Frederic Hafferty originally defined the term with respect to medical education as the “set of influences that function at the level of organizational structure and culture.”4 He described the hidden curriculum generally as the “‘understandings,’ customs, rituals, and taken-for-granted aspects of what goes on in the life-space we call medical education” and viewed the hidden curriculum in medical education as an institutional-level concept best visible in “(1) policy development, (2) evaluation, (3) resource allocation, and (4) institutional slang.”4(p404)

숨겨진 커리큘럼으로 묘사되는 것의 효과는 거의 무해하지 않으며, 사실 많은 면에서 공식적인 커리큘럼보다 더 영향력이 있다.

The effects of what is described as the hidden curriculum are rarely innocuous and in fact, are, in many ways, more influential than the formal curriculum.4,9–11

최근 연구에 따르면, 숨겨진 교과과정은 많은 문제의 원인이 된다.

According to recent studies, the hidden curriculum is responsible for any number of ills,

이 용어의 광범위하고 확대된 사용은 일부 사람들로 하여금 의학 교육에서 이 용어의 유용성에 의문을 갖게 했다. 예를 들어, MacLeod는 현재 잠재커리큘럼으로 분류되는 문제에 포괄되는 것들의 다양성에 대해 다음과 같이 지적한다. "연관적이지만 분명히 서로 다른 일련의 이슈들을 함께 '덤핑'하는 것의 결과는 무엇인가? 무엇을 보이게 하며 무엇을 보지 못하게 하는가?"라고 묻자, 155(p540) MacLeod는 의학계가 그녀가 더 이상 "잠재적"이라고 볼 수 없는 문제들을 반복적으로 identify하기보다는, 이제는 분명히 visible한 practice들을 적극적으로 다루어야 한다고 제안한다.

This vast and expanding use of the term has led some to doubt its continued utility in medical education. For instance, MacLeod questions the benefit of labeling the diversity and breadth of issues now categorized as hidden curriculum as such, writing: “What are the consequences of ‘lumping’ together a series of related but clearly disparate issues? What is brought to light and what is left invisible?”15(p540) MacLeod suggests that the medical education community shift from repeatedly identifying what she sees as no longer “hidden” issues to, instead, actively addressing these now-visible practices.

그녀는 의학 담화에서 그 용어의 지속적인 사용에 대해 의문을 제기하며, 잠재 커리큘럼은 역사적으로 커리큘럼 혁신을 위한 강력한 도구였지만, 이제는 좀 더 실행 가능한 개념에 자리를 내주고 은퇴할 때일지도 모른다고 썼다. 또한 마르티마니아나키스와 동료들은 최근 의학계에서 잠재 교육과정과 인본주의 사이의 연관성을 탐구했다. 그들의 귀중한 결과는 잠재 커리큘럼이 미래의 의사들의 직업적 정체성 형성에 많은 책임이 있다는 것을 보여준다.

She goes so far as to question the continued use of the term within medical discourse, writing that while the hidden curriculum has historically been a powerful tool for curricular innovation, now may be the time to retire it in favor of more actionable concepts.15 Also, Martimianakis and colleagues16 recently conducted a scoping review and explored the link between the hidden curriculum and humanism in medicine. Their valuable results show that the hidden curriculum is responsible for much of future physicians’ professional identity formation.16

우리의 최종 목표는 미래에 "잠재 교육과정"이라는 용어를 사용하기 위한 전략적이고 신중한 체계를 제공하는 것이었다.

Our ultimate goal was to provide a strategic and deliberate framework for using the term “hidden curriculum” in the future.

방법

Method

우리는 의학 교육의 "숨겨진 커리큘럼" 문헌을 지도화하기 위해 엄격한 scoping review 방법17을 사용했다. 범위 검토는 다음을 포함하여 다양한 목적으로 사용된다. 

• 연구 활동의 범위, 범위 및 성격을 검토

• 완전한 체계적 검토를 수행할 가치가 어느 정도인지 결정

• 연구 결과를 요약하고 배포

• 기존 문헌의 gap을 확인

We employed a rigorous scoping review methodology17 to map medical education’s “hidden curriculum” literature. Scoping reviews are used for a variety of purposes, including 

• to examine the extent, range, and nature of research activity; 

• to determine the value of undertaking a full systematic review; 

• to summarize and disseminate research findings; or 

• to identify gaps in the existing literature.17 

이 scoping review는 특정 용어(이 경우 "숨겨진 커리큘럼"에서)가 문헌에서 어떻게 사용되는지 설정하는 과정인 개념 매핑conceptual mapping에 초점을 맞춘다. 우리는 의학 교육 문헌에서 그 용어가 명확하고 보편적인 정의가 결여되어 있는 것으로 보인다고 보았다. 이러한 모호성과 커리큘럼 이해에 미치는 영향은 "개념 매핑" 접근방식을 채택하게 했다. concept mapping을 통해 잠재커리큘럼에 포함된 특정 의미, 지식 및 학습에 기반하여 보다 체계적인 개입을 허용할 것으로 생각했다.

This scoping review focuses on conceptual mapping, the process of establishing how a particular term—in this case “hidden curriculum”—is used in the literature. We observed that within the medical education literature the term seemed to lack a distinct and universal definition; this ambiguity and its effects on curricular understanding prompted us to adopt this “concept mapping” approach, which we felt would allow for more systematic interventions based on specific meanings, knowledge, and learning encompassed by the hidden curriculum.

기법이 표준화되지 않았기 때문에 scoping review에 대한 특정 접근법과 정밀도 수준은 중요하다.18,19 우리의 방법의 신뢰성을 보장하기 위해, 우리는 원래 Arcsey와 O'Malley17에 기술되었으며 이후 Levac과 동료 20에 의해 정제된 5단계 접근방식을 사용했다. 

• (1) 연구 질문의 식별 

• (2) 관련 연구를 확인한다. 

• (3) 연구 선정 

• (4) 데이터 차트 작성 

• (5) 결과의 취합, 요약, 보고

The particular approach to and level of rigor of a scoping review is important, as the technique is not standardized.18,19 To ensure the reliability of our methods, we used the five-step approach originally described by Arksey and O’Malley17 and later refined by Levac and colleagues20: 

• (1) identifying the research question; 

• (2) identifying relevant studies; 

• (3) selecting the studies; 

• (4) charting the data; and 

• (5) collating, summarizing, and reporting the results.

결과

Results

Descriptive summary

Our initial search uncovered 3,747 titles, of which 749 were duplicative. After applying our screening tool to the remaining 2,998 titles, we identified 197 articles to include in our final analysis (see Figure 1 and Supplemental Digital Appendix 1 at http://links.lww.com/ACADMED/A497).

Of the 109 empirical studies, over two- thirds (n = 76; 70%) were conducted in the United States or Canada or in Central America. Other settings included Europe (n = 18; 16%), Asia (n = 8; 7%), and Oceania (n = 5; 5%). Our search produced only two empirical studies from Africa (2%), despite including the continent-specific databases—African Journals Online and the African Index Medicus—in our search (see Table 1). 

숨겨진 커리큘럼은 깊이 있는 맥락과 문화에 따라 다르게 이해되므로, 지리적 차이가 문제가 된다.26,33

The hidden curriculum is understood as deeply context and culture dependent, making this geographic gap problematic.26,33

잠재 교육과정 확인

Identifying the hidden curriculum

잠재 커리큘럼을 식별하거나 분류하는 체계적 기술은 드물었다.52 이 범위 검토를 통해, 우리는 잠재 커리큘럼을 연구하는 데 사용되는 연구 방법들의 목록을 작성했다. 가장 일반적으로 사용되는 정량적 도구는 의사소통, 커리큘럼 및 문화(C3) 설문 조사와 환자-공급자 지향 척도였다.53–56 그러나 이 두 도구 모두 환자의 치료 중심성에 관해서만 숨겨진 커리큘럼을 측정하고 UME의 다른 요소로 확장하지 않는다.

Systematic techniques for identifying or categorizing the hidden curriculum were rare.52 Through this scoping review, we compiled a list of research methods used to study the hidden curriculum. The most commonly used quantitative tools were the Communication, Curriculum, and Culture (C3) Survey and the Patient–Provider Orientation Scale.53–56 Both of these tools, however, measure the hidden curriculum solely with respect to the patient centeredness of care and do not extend to other elements of UME.55

이러한 표준화 결여는 우리가 아래에서 깊이 논의하는 여러 배경과 저자들 사이에서 "숨겨진 커리큘럼"의 정의의 모호함 때문일 것이다.

This lack of standardization is likely due to the ambiguity of the definition of “hidden curriculum” across settings and among authors, which we discuss in depth below.

대부분의 질적 연구는 숨겨진 커리큘럼에 대한 자신의 이해를 탐구하기 위해 인터뷰와 의학 학생 포커스 그룹을 채택했다.

The majority of qualitative studies employed interviews and focus groups of medical students to explore their self- identified understanding of the hidden curriculum;

잠재 교육과정 평가

Addressing the hidden curriculum

검토를 통해, 우리는 숨겨진 커리큘럼을 변경하거나 보존하는 데 효과적인 것으로 인용되는 모든 방법을 추출했다. 가장 일반적인 권장사항은 학교들이 잠재교과과정을 교직원과 학생 모두에게 분명하게 해야 한다는 것이었다. 잠재 커리큘럼을 눈에 띄게visible 하는 과정을 한 연구자는 "고통스러운 피드백"이라고 일컬었으며, 이것은 학생들과 다른 이해 관계자들에게 잠재커리큘럼의 해로운 요소들에 대한 직접적인 증거를 제시하도록 권고한다. 공개 토론과 자기 성찰도 종종 장려되었다.

Through our review, we extracted any methods cited as effective in changing or preserving the hidden curriculum. The most common recommendation was that schools make the hidden curriculum explicit to both faculty and students.63–68 “Painful feedback,” one author’s term for the process of making the hidden curriculum visible, encourages presenting direct evidence of the harmful elements of the hidden curriculum to students and other stakeholders.69 Open discussion and self-reflection were also often encouraged.24,31,70–74

잠재 교육과정의 모호성

Ambiguity in hidden curriculum

우리는 "숨겨진 교과과정"이라는 용어의 정의와 적용에 모호함을 지적했다. Hafferty와 Franks는 1994년 의학 교육과 관련하여 "숨겨진 커리큘럼"이라는 용어를 처음 설명했고, Hafferty4(1998)는 잠재 교육과정을 "비공식 커리큘럼"과 구별했다. 앞서 언급한 바와 같이 하퍼티는 "숨겨진 커리큘럼"을 "조직 구조와 문화 수준에서 기능하는 영향의 집합"으로 기술했다. 

• 잠재 교육과정에는 ["의학 교육"이라고 불리는 일상 생활에서 일어나는 일들에 대해 일반적으로 가지고 있는 '이해', 관습, 의식, 그리고 당연하게 받아들이는 것들']이 포함된다고 보았다

• 반면 비공식 교과과정은 "교수와 학생들 사이에서 그리고 학생들 사이에서 일어나는 것으로서, 대본이 없고, 주로 ad hoc으로 일어나며, 매우 대인적인 형태의 교육과 학습"이다.

We noted ambiguity in both the definition and application of the term “hidden curriculum.” Hafferty and Franks2 first described the term “hidden curriculum” in relation to medical education in 1994, and Hafferty4 later (1998) distinguished it from the “informal curriculum.” As mentioned, Hafferty4(p404) delineated the “hidden curriculum” as “a set of influences that function at the level of organizational structure and culture”; 

• he felt the “hidden curriculum” included “the commonly held ‘understandings,’ customs, rituals, and taken-for-granted aspects of what goes on in the life-space we call medical education.” 

• Informal curriculum for him, on the other hand, is an “unscripted, predominantly ad hoc, and highly interpersonal form of teaching and learning that takes place among and between faculty and students.”4(p404) 

Hafferty에게, 두 용어는 중복되고 서로 영향을 미치지만 동의어는 아니다.

In his understanding, the two terms are overlapping and influence one another but are not synonyms.

구체적으로, 우리가 완전히 검토한 197개 기사 중 156개는 다음의 주요 용어 중 하나 이상을 포함했다(표 1 참조): "숨겨진" (n = 184; 93%), "비공식"(n = 76; 39%) 및 "암묵적" (n = 4; 2%).

Specifically, of the 197 articles we fully reviewed, 156 included at least one of our key terms (see Table 1): “hidden” (n = 184; 93%), “informal” (n = 76; 39%), and “implicit” (n = 4; 2%).

잠재 교육과정의 상충적 함의들

Conflicting connotations of hidden curriculum

"숨겨진 커리큘럼"이라는 용어는 모호하고 일반적으로 중립적이지 않다.16 우리가 검토한 논문에서 숨겨진 커리큘럼의 효과를 추출함으로써, 우리는 종종 문헌이 잠재 커리큘럼을 부정적이거나 본질적으로 공식 커리큘럼과 상충하는 것으로 묘사한다는 것을 발견했다. 발보니와 동료의 논평은 다음과 같은 감정을 보여준다. 

"[숨겨진 과정]은 [의료 전문직의 이상과 긴장 관계에 있는in tension 행동과 태도, 가치를 훈련생들에게 주입]하는 과정이다."

The term “hidden curriculum” is ambiguous and generally non-neutral.16 By extracting the effects of the hidden curriculum from the articles we reviewed, we found the literature often portrays the hidden curriculum as negative or intrinsically in conflict with the formal curriculum. Balboni and colleagues’ comments79 illustrate this sentiment: 

“We refer to the [hidden curriculum] as the process … which instills behaviors, attitudes, and values among trainees in tension with the ideals of the medical profession” [emphasis added]. 

게다가, 문헌에서는 잠재커리큘럼을 [이상주의의 붕괴 및 의대에서 일어나는 냉소주의와 편견의 증가]에 대한 주요 요인으로 언급하고 있다.

Further, the literature cites the hidden curriculum as a major factor in the erosion of idealism63 and the increase in cynicism80 and bias81 that occur during medical school.

우리는 UME 내에서 (비록 그것들이 존재할지라도) 숨겨진 커리큘럼을 긍정적인 요소로 묘사하는 경우가 훨씬 더 적다는 것을 발견했다.

We found far fewer insights depicting the hidden curriculum as a positive element within UME, although they do exist.

잠재 교육과정의 개념적 분류

Conceptual classification of hidden curriculum

포함된 모든 논문에서 추출한 정의와 근거 이론 방법론을 사용하여, 4개의 서로 다르지만 중복되는 개념이 나타났다(표 2 참조). 우리는 기사에 따라, 이 용어를 이해할 것을 제안한다.

• (1) 기관적 - 조직 개념, 

• (2) 대인관계적 - 사회적 개념 

• (3) 맥락적 - 문화 개념 

• (4) 동기부여적 - 심리학적 개념.

Using definitions extracted from all included articles and grounded theory methodology, four different but overlapping conceptions emerged (see Table 2). We propose that the term is understood, depending on the article, as (1) an institutional–organizational concept, (2) an interpersonal–social concept, (3) a contextual–cultural concept, and (4) a motivational– psychological concept.

35건(18%)에 사용된 가장 흔한 중복은 제도적 조직과 대인적 개념 사이의 것이었다.

The most common overlap, used in 35 articles (18%), was between the institutional–organizational and interpersonal–social conceptions.

잠재 교육과정 연구에서 연구자의 포지셔널리티

Researcher positionality in hidden curriculum studies

중요한 것은 숨겨진 커리큘럼 연구에 사용된 개념적 경계가 자의적이 아니라 연구자(또는 연구원)의 반사성, 전문성 및/또는 연구 분야를 통해 알 수 있으며, 따라서 개별 연구자가 선택한 boundaries는 연구 방법, 결과 및 권고에 직접적으로 영향을 미친다.

Importantly, the conceptual boundary used in hidden curriculum studies is not arbitrary but, instead, is likely informed by the researcher’s (or researchers’) reflexivity, expertise, and/or fields of study—and, in turn, the boundaries chosen by individual researchers directly affect their study methods, outcomes, and recommendations.

• 예를 들어, 숨겨진 커리큘럼을 대인적-사회적 개념으로 보는 연구원들은 그 효과를 설명하거나 밝혀내기 위해 사회학적 방법을 사용할 가능성이 있다. 이러한 연구의 방법에는 종종 개별 학생으로부터 자기 반성을 이끌어내는 것이 포함되며, 그 결과는 개인 또는 부서 차원의 개입에 초점을 맞춘다. 

• 반면, 숨겨진 커리큘럼을 하나의 기관적 개념으로 검토하는 연구자는 개인 학습자를 넘어서 하나의 조직으로서 의대의 문화에까지 확장되어야 한다. 따라서, 이러한 연구의 분석 단위는 거의 항상 의료기관이다.

• For instance, researchers who view the hidden curriculum as an interpersonal–social concept are likely to use sociological methods to explain or uncover its effects. The methods of these studies often involve eliciting self-reflection from individual students, and the results focus on individual- or departmental- level interventions. 

• On the other hand, research that examines the hidden curriculum as solely an institutional– organizational concept must extend beyond the individual learner to the culture of the medical school as an organization; thus, the unit of analysis for these studies is almost always the medical institution.

고찰

Discussion

문헌에서 "숨겨진 커리큘럼"이라는 용어의 사용이 확실히 증가하고 있다. 2012년 이후로 우리가 포함한 기사의 거의 절반이 출판되었다.

Use of the term “hidden curriculum” in the literature is clearly on the rise: Nearly half of the articles we included have been published since 2012.

또한, 처음에는 distinct한 현상으로 이해되었지만, 2 "숨겨진" 및 "비공식" 커리큘럼은 동의어로 용어를 사용하는 17%의 논문에서 보듯이, 그 경계가 점점 흐려지고 있다.

Further, although originally understood as distinct phenomena,2 “hidden” and “informal” curricula have become increasingly blurred, as shown in the 17% of articles that use the terms synonymously.

UME의 숨겨진 커리큘럼을 조사하는 학자들을 위한 권고사항

Recommendations for scholars investigating the hidden curriculum in UME

권장 사항 1: 개념적 경계 및 컨텍스트를 지정하십시오.

Recommendation 1: Specify the conceptual boundary and the context.

여기에 약술된 개념적 경계는 모호하고 흔해 보이는 용어로 인해 비판을 받아온 용어에 대한 명확성을 제공할 수 있다. "숨겨진 커리큘럼"이라는 용어가 광범위하게 적용된 것이 다양한 숨겨진 커리큘럼 개혁의 효과를 연구하고 평가하는 것을 어렵게 할 수 있다.

The conceptual boundaries outlined here may provide clarity to a term that has garnered criticism from some15 because of its ambiguous and seemingly ubiquitous use. The widespread application of “hidden curriculum” as a term may make researching and evaluating the efficacy of various hidden curriculum reforms difficult.

또한, UME는 공식적인 강의실 교육, 임상실습, 선택실습 또는 기타 공간 등 많은 맥락에서 운영된다. 비록 많은 규범과 가치가 여러 학습 환경에 걸쳐 적용되지만, 숨겨진 커리큘럼과 그 영향은 맥락에 따라 달라지며, 모든 환경에 걸쳐 있는 monolith로 간주되어서는 안 된다.

In addition, UME operates in many contexts—whether these are formal classroom teaching, medical clerkships, electives, or other spaces. Although many norms and values span learning environments, hidden curricula and their impact are context dependent and should not be viewed as a monolith spanning all settings.

따라서, 만약 저자들이 숨겨진 커리큘럼에 관해 명확하게 다음과 같은 내용을 다루면 교육 정책은 큰 도움이 될 것이다. 

• (1) 해당 용어에 적용되는 개념적 경계나 경계, 

• (2) 숨겨진 커리큘럼이 작동하는 특정 학습 환경 (즉, 숨겨진 커리큘럼이 특정 공간에 얽매이거나 얽매이지 않는가?)

Therefore, education policy would benefit greatly if authors explicitly addressed the following in publications regarding the hidden curriculum: 

• (1) the conceptual boundary or boundaries they are applying to the term, and 

• (2) the specific learning environments in which they see the hidden curriculum acting (i.e., is the hidden curriculum bounded or unbounded by certain spaces?).

권고사항 2: 연구 방법론과 결과를 명확히 한다.

Recommendation 2: Clarify research methodologies and results.

우리는 UME가 잠재커리큘럼"들"로 채워져 있다고 주장한다. 하나의 잠재커리큘럼에 의해 가려지지blanketed 않는다. 따라서 저자들은 연구 보고서의 방법 및 결과 섹션 둘 다에서 자신들이 연구하는 숨겨진 커리큘럼이 무엇이고, 어디있고, 어떠한지 명시해야 한다고 생각한다.

We argue that UME is filled with hidden curricula—not blanketed by a singular hidden curriculum. We believe that, moving forward, authors should make explicit the what, where, and how of their hidden curriculum as they see and are investigating it—within both the Methods and Results sections of their research reports.

학생들에게 의대 시절에 경험했던 "숨겨진 교과과정"에 대해 전반적으로 생각해 보라고 하는 것은 그들에게 완전한 정규 교과과정에 대해 생각해보라고 요구하는 것과 같다. 두 과제 모두 힘들고 불완전하고 어쩌면 도움이 되지 않는 결과를 낳기 쉽다.

Asking students to reflect generally on the “hidden curriculum” they experienced during their years in medical school is akin to asking them to reflect on the complete formal curriculum: Both tasks are daunting and likely to yield unspecific or incomplete and possibly unhelpful results.

권고사항 3: 긍정적인 점을 기억하십시오.

Recommendation 3: Remember the positive.

어떻게 정의내리든, 숨겨진 커리큘럼의 힘을 더 잘 이해하고 활용하기 위해서는 긍정적인 효과에도 초점을 맞출 필요가 있을 수 있다.

To better understand and therefore harness the power of the hidden curriculum, however defined, researchers may also need to focus on its positive effects.

권장 사항 4: 다양한 상황을 고려하십시오.

Recommendation 4: Consider other settings.

UME의 숨겨진 커리큘럼에 대한 연구는 대부분 미국과 캐나다로 제한되어 왔다.

Research into hidden curricula in UME has so far been limited mostly to the United States and Canada.

핀스 외 26,33이 지적한 바와 같이, 숨겨진 커리큘럼은 문화나 지역에 따라 다르다. 비록 그들이 유사한 커리큘럼 형식을 채택한다 하더라도.

as Fins et al26,33 point out, the hidden curriculum varies among cultures or locations, even if they employ a similar curricular format.

권고안 5: 숨겨진 커리큘럼을 연구하기 위한 더 많은 정량적 도구를 개발한다.

Recommendation 5: Develop more quantitative tools for studying hidden curricula.

우리는 숨겨진 커리큘럼을 검토하는 양적 연구의 부족에 주목했다. 이것은 적어도 부분적으로 이 용어가 bound하는 여러가지를 측정하는 데 내재된 어려움 때문이다. 숨겨진 커리큘럼은 문맥과 문화적으로 깊이 의존하기 때문에 정량화할 수 있는 측정에 도움이 되지 않는다. 26,33 그러나 일부 정량적 측정 도구는 존재한다. 우리가 검토한 기사에서 인용한 가장 일반적으로 사용되는 정량적 도구는 C3 Survey and Patient-Provider Orientation Scale이다.53–56 이러한 도구는 환자의 치료 중심성에 대해서만 숨겨진 커리큘럼을 측정한다는 점에서 제한적이다. 다른 주제와 관련하여 숨겨진 커리큘럼을 평가하기 위한 새로운 정량적 측정 도구(예: 표준화된 시험 수행, 학생 정신 건강, 전문 선택)가 도움이 될 것이다.

We noted a paucity of quantitative studies examining the hidden curriculum. This deficit is likely due, at least in part, to the inherent difficulty in measuring much of what is bounded by this term. The hidden curriculum is deeply contextually and culturally dependent and thus does not lend itself well to quantifiable measurement26,33; however, some quantitative measurement tools do exist. The most commonly used quantitative tools cited in the articles we reviewed are the C3 Survey and Patient–Provider Orientation Scale.53–56 These tools are limited in that they measure the hidden curriculum only with respect to the patient centeredness of care. Developing new quantitative measurement tools to evaluate the hidden curriculum in relation to other topics (e.g., standardized exam performance, student mental health, specialty choice) would be of benefit.

Conclusions

16 Martimianakis MA, Michalec B, Lam J, Cartmill C, Taylor JS, Hafferty FW. Humanism, the hidden curriculum, and educational reform: A scoping review and thematic analysis. Acad Med. 2015;90(11 suppl):S5–S13.

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Acad Med. 2018 Apr;93(4):648-656. doi: 10.1097/ACM.0000000000002004.

The Hidden Curricula of Medical Education: A Scoping Review.

Lawrence C1, Mhlaba T, Stewart KA, Moletsane R, Gaede B, Moshabela M.

Author information

1

C. Lawrence is researcher, Centre for Rural Health, School of Nursing and Public Health, University of KwaZulu-Natal, Durban, South Africa, and medical student, Harvard Medical School, Boston, Massachusetts; ORCID: http://orcid.org/0000-0001-7507-5582. T. Mhlaba is public health medicine specialist, School of Nursing and Public Health, University of KwaZulu-Natal, Durban, South Africa; ORCID: http://orcid.org/0000-0002-0178-2652. K.A. Stewart is associate professor, The Practice in Global Health and Cultural Anthropology, Duke Global Health Institute, Duke University, Durham, North Carolina. R. Moletsane is professor and J.L. Dube Chair of Rural Education, Department of Rural Education, University of KwaZulu-Natal, Durban, South Africa; ORCID: http://orcid.org/0000-0002-8493-7479. B. Gaede is chair, Discipline of Family Medicine, School of Nursing and Public Health, University of KwaZulu-Natal, Durban, South Africa. M. Moshabela is chair, Centre for Rural Health, and Discipline of Rural Health, School of Nursing and Public Health, University of KwaZulu-Natal, Durban, South Africa, and Wellcome Trust fellow, Africa Centre for Population Health, Mtubatuba, South Africa; ORCID: http://orcid.org/0000-0002-9438-7095.

Abstract

PURPOSE:

To analyze the plural definitions and applications of the term "hidden curriculum" within the medical education literature and to propose a conceptual framework for conducting future research on the topic.

METHOD:

The authors conducted a literature search of nine online databases, seeking articles published on the hidden, informal, or implicit curriculum in medical education prior to March 2017. Two reviewers independently screened articles with set inclusion criteria and performed kappa coefficient tests to evaluate interreviewer reliability. They extracted, coded, and analyzed key data, using grounded theory methodology.

RESULTS:

The authors uncovered 3,747 articles relating to the hidden curriculum in medical education. Of these, they selected 197 articles for full review. Use of the term "hidden curriculum" has expanded substantially since 2012. U.S. and Canadian medical schools are the focus of two-thirds of the empirical hidden curriculum studies; data from African and South American schools are nearly absent. Few quantitative techniques to measure the hidden curriculum exist. The "hidden curriculum" is understood as a mostly negative concept. Its definition varies widely, but can be understood via four conceptual boundaries: (1) institutional-organizational, (2) interpersonal-social, (3) contextual-cultural, and/or (4) motivational-psychological.

CONCLUSIONS:

Future medical education researchers should make clear the conceptual boundary or boundaries they are applying to the term "hidden curriculum," move away from general musings on its effects, and focus on specific methods for improving the powerful hiddencurriculum.

PMID:

 

29116981

 

PMCID:

 

PMC5938158

 [Available on 2019-04-01]

 

DOI:

 

10.1097/ACM.0000000000002004