성과(역량)바탕교육: 근원, 이론적 토대, 실증적 근거 (Adv in Health Sci Educ, 2012)

성과(역량)바탕교육: 근원, 이론적 토대, 실증적 근거 (Adv in Health Sci Educ, 2012)

Outcome (competency) based education: an exploration of its origins, theoretical basis, and empirical evidence

Anne Mette Morcke • Tim Dornan • Berit Eika

 

 

 

도입

Introduction

 

성과 기반 교육 및 역량 기반 교육이라는 용어는 교육 모델을 기술하는 용어로서, 디테일에 있어서는 차이가 있을지 몰라도, 의학교육이 사전 결정된 성과에 의해 주도되어야 한다는 가정을 공유한다. OBE가 학부 의학교육에 10여 년 전에 도입된 이후, 이 접근법은 국제적으로 채택되어 현재 널리 사용되고 있다.

The terms outcome based education and competency based education describe educational models, which differ in detail but share the assumption that medical education should be guided by predetermined outcomes. Since the introduction of OBE to undergraduate medical education more than a decade ago, the approach has been adopted internationally and is now widely used.

 

그러나 모든 저자가 OBE가 의학 교육의 미래를 위한 포괄적인 해결책을 제공한다고 확신한 것은 아니다. 예를 들어, Norman(2006)은 "교육, 학습, 퍼포먼스 성과 사이의 연관성이 얼마나 강한가?"라고 질문했다. Malone과 Supri(2012)는 40년의 경험을 통해 OBE의 무분별한 적용은 의도한 목적을 달성하지 못할 수 있음을 시사했다. 페르난데스 외 연구진(2012)은 '역량'이라는 용어가 단순해 보이지만, 실제로는 상당히 다른 방식으로 해석되었음을 입증했다.

Not every author has been convinced, however, that OBE provides a comprehensive solution for the future of medical education. Norman (2006), for example, asked ‘‘How strong is the link between teaching, learning, and performance outcomes?’’ Malone and Supri (2012) wrote that experience from 40 years’ suggests that the uncritical application of OBE to medical curricula may not achieve the intended aims. Fernandez et al. (2012) demonstrated that the deceptively simple term‘competency’ has been interpreted in importantly different ways

 

OBE의 진화 과정에서 역사적 랜드마크에 대한 고찰

Review of historical landmarks in the evolution of OBE

 

옹호와 비평의 첫 번째 사이클 - 1960년대와 1980년대

The first cycle of advocacy and critique—the 1960s through to the 1980s

 

1957년, 소련은 첫 번째 인공위성인 스푸트니크 1호를 지구 궤도를 향해 발사했다. 미국이 우주 경쟁에서 뒤쳐졌다는 것을 깨닫는 것은 미국 사회를 통해 충격파를 보냈고, 미국 사회는 이 실패에 대해 교육 시스템이 책임지게 했다. 그 결과, 교육에 많은 돈이 투입되었고 교육과 훈련에 대한 연방 정부의 적극적인 개입이 있었다. 이어지는 토론과 연구는 OBE의 개발과 학교 및 교사 훈련에서의 OBE의 실행을 촉발시켰다. 초기 OBE의 이론적 방향은 Watson, Pavlov, Thorndike, Skinner와 같은 실험 심리학자의 작품에서 나타난 행동주의로 대변되는 것이었다.

In 1957, the Soviet Union launched the first satellite—Sputnik I—into orbit around the Earth. Realisation that the USA had fallen behind in the space race sent shock waves through American society, which held its educational system accountable for this failure (Hodge 2007). As a result, large sums of money were directed into education and there was vigorous federal intervention in education and training. The ensuing debate and research ignited the development of OBE and its implementation in schools and teacher training. The theoretical orientation of early OBE was towards behaviourism as represented in the works of experimental psychologists like Watson, Pavlov, Thorndike, and Skinner, whose legacy was a focus on observable behaviours.

 

교육목표를 강조하는 기본적인 생각은 타일러에 의해 1949년에 최종적인definitive 형태로 주어졌다. 그는 커리큘럼 설계는 [학습이 학생들의 행동에서 발생시켜야 하는 변화]의 측면에서 표현된 명확한 목표에 의해 결정되어야 한다고 주장했다. Tyler의 전 PhD 학생인 Bloom이 그 뒤를 이었다. Bloom은 인지 영역에서 교육목표의 분류 체계를 발전시켰다. (Bloom 1956). 그는 그들을 지식, 기술, 그리고 태도로 분류했고 그들이 소통가능해야 한다고 강조했다. 1970년대 초에 있었던 OBE를 향한 최초의 지지의 물결은 마거의 교육적 목표(Mager 1997), 블룸의 mastery learning에 대한 지지(Bloom 1968), 그리고 가네의 instructional design 등에 의해 대두된 것으로 보인다.

The basic idea of emphasizing educational objectives had been given its definitive form by Tyler as early as 1949 (Tyler 1949). He argued that curriculum design should be determined by explicit objectives expressed in terms of changes the learning was supposed to produce in the behaviour of students. Tyler was followed by Bloom (Tyler’s former PhD student), who developed a taxonomy of educational goals in the cognitive domain (Bloom 1956). He classified them into knowledge, skills, and attitudes, and stressed that they should be communicable. It seems that the first wave of advocacy OBE came to a head in the early 1970s with Mager’s instructional objectives (Mager 1997), Bloom’s endorsement of mastery learning (Bloom 1968), and Gagne´’s work on instructional design (Gagne´ and Briggs 1974).

 

1970년대 중반, OBE에 대한 분위기는 행동적 목표 커리큘럼 모델에 비판적으로 돌아섰다. Stenhouse는 매우 영향력 있는 비평가로서, 커리큘럼을 조직하는 유일한 방법은 학생 행동의 측정 가능한 변화 측면에서 결과를 미리 구체화하는 것이라는 견해를 거부했습니다. 사실적 지식과 간단한 기술에 관한 목표를 배우는 것은 좋은 말이지만, [가치, 통찰력, 판단력 개발에 영향을 주기 위한] 교육 프로세스가 행동 목표에만 엄격하게 초점을 맞춘 커리큘럼 모델로 단순화subsume될 수 없다고 그는 주장했다.

By the mid-1970s, the tide was turning against the behavioural objectives curriculum model. Stenhouse was a very influential critic, who rejected the view that the only way to organise a curriculum was to pre-specify outcomes in terms of measurable changes in student behaviour (Stenhouse 1975). Whilst learning objectives concerning factual knowledge and simple skills made good sense, he argued that educational processes, which influenced the development of values, insight, and judgement, could not be subsumed into a curriculum model that focused strictly on behavioural objectives.

 

학생들이 경험으로부터 정서적으로, 사회적으로, 문화적으로, 미적으로, 또는 윤리적으로 학습한다고 본다면, 목표를 명시하거나 객관적으로 평가하는 것은 불가능한 것이지만, 그렇다고 해서 이러한 학습이 중요하지 않다는 것을 의미하지는 않았다. Stenhouse(1975년)는 산출물이나 성과를 측정하는 것보다 학생들의 학습을 최적화하는 것을 더 강조하였고, 훈련training대비되는 의미로, 교육education(문학적으로, 단어의 라틴어 기원으로부터, 학생들에게서 배우는 것을 이끌어내기)을 강조했다.

When students learned affectively, socially, culturally, aesthetically, or ethically from experience, it was not possible to specify goals or assess them objectively but that did not mean such types of learning were unimportant. By placing more emphasis on optimising students’ learning than on measuring outputs or outcomes, Stenhouse (1975) was emphasising education (literally, from the Latin origins of the word, drawing learning out from students) as opposed to training (putting intended learning outcomes into students).

 

OBE의 부활은 1980년대에 시작되었는데, 이것은 어떠한 새로운 이론적인 통찰에 기초하지 않았으며, 초기 역량 운동의 행동주의 원칙에 밀접하게 따랐다. 특히 영향(태도, 감정 및 가치)에 관해서는 더 제한적이었다restrictive. Spady (1994, 페이지 55–60)는 affects의 중요성을 인정하면서도, 그 자체로는 성과가 아니며, 성과의 전제조건이라고 간주했다. 그는 affects를 '목적'이라고 불렀으며, 이것은 '성과'와는 구분되는데, 왜냐하면 affects는 직접 관찰할 수 없고, 따라서 결과 기반 커리큘럼의 사양specification에 포함될 수 없기 때문이다. 따라서 새로이 부활한 OBE는 학습 성과로서 affects를 배제하였다.

A revival of OBE began in the 1980s (Spady 1988, 1994), which was not based on any new theoretical insights and adhered closely to the behaviourist principles of the earlier competency movement. It was in some respects more restrictive, particularly regarding affects (attitudes, emotions, and values). Spady (1994, pp 55–60) acknowledged their importance but regarded them as preconditions for outcomes rather than outcomes in themselves. He called affects ‘goals’, which he distinguished from ‘outcomes’ because they were not directly observable and could not, therefore, be included in the specification of an outcome-based curriculum (Spady 1988, 1994, p55 et seq). So, the revival of OBE specifically excluded affects as learning outcomes.

 

두 번째 옹호 단계—20세기 말

Second phase of advocacy—the end of the twentieth century

 

주로 스파디로부터 영감을 받은 하덴 외 연구진(1999)은 OBE를 "의료 교육을 개혁하고 관리하는 강력하고 매력적인 방법을 제공하는 커리큘럼 개발의 최첨단 성과 기반 접근법"라 칭하는 보고서를 발행했다. 알바니아 등 (2008)에 따르면 1999년은 "역량 운동의 진화에서 pivotal한 해"였는데, 이는 비단 하덴과 동료의 지지 때문만은 아니었다. 다른 두 가지 중요한 이벤트가 발생했습니다. 

• AAMC(American Medical Colleges Association)의 의과대학 목표 프로젝트(MSOP)는 역량 기반 교육을 옹호하는 보고서를 작성했습니다.  
• 또한 대학원 의학 교육 인증 위원회(ACGME)와 미국 의학 전문 위원회(American Council of Medical Specialties)는 6개의 인증 능력에 대해 공동으로 합의했습니다. 
• 불과 1년 전만 해도 국제적으로 널리 퍼져나간 CanMEDS 역량 프레임워크의 개발을 촉발한 Educating Future Physicians for Ontario Project도 발표되었다(Neufeld et al. 1998).

Inspired primarily by Spady, Harden et al. (1999) published a report describing OBE as ‘‘a performance-based approach at the cutting edge of curriculum development (that) offers a powerful and appealing way of reforming and managing medical education’’ 1999 was, according to Albanese et al. (2008), ‘‘pivotal in the evolution of the competency movement’’ and not just because of the advocacy of Harden and colleagues. Two other important events took place: the Medical School Objectives Project (MSOP) of the Association of American Medical Colleges (AAMC) produced a report advocating competency based education; and the Accreditation Council for Graduate Medical Education (ACGME) and the American Board of Medical Specialties jointly agreed on six competencies for certification. Only 1 year previously, the groundbreaking Educating Future Physicians for Ontario Project that sparked the development of the internationally widespread CanMEDS competency framework had also been published (Neufeld et al. 1998).

 

하덴과 동료들은 OBE가 교육 과정보다는 '어떤 유형의 의사를 길러야 하는가'를 강조했기 때문에 의학 교육에 대한 선견지명이 있는 새로운 접근 방식이었다고 썼다(Harden et al. 1999). 커리큘럼 내용 및 구조, 교육 및 학습 활동, 교육 환경, 평가 및 프로그램 평가는 모호하지 않은 outcome specification으로부터 논리적으로 도출되었다. Harden et al. (1999)의 말에서, "OBE는 두 가지를 갖추어야 한다. 먼저 학습 성과를 식별하고, 명시하고, 모든 관련자에게 전달해야 한다. 둘째, 교육과정에 관한 결정에서 교육 성과가 가장 중요한 이슈가 되어야 합니다."

Harden and colleagues wrote that OBE was a visionary new approach to medical education because it emphasised the type of doctor produced rather than the process of education (Harden et al. 1999). Curriculum content and structure, teaching and learning activities, educational environments, assessments, and programme evaluation followed logically from an unambiguous outcome specification. In the words of Harden et al. (1999): ‘‘OBE has two requirements. First that the learning outcomes are identified, made explicit and communicated to all concerned (…). Second, the educational outcomes should be the overriding issue in decisions about the curriculum.’’

 

비판에 뒤따른 OBE의 도입-새로운 세기로

Implementation of OBE followed by critique—into the new millennium

 

새 천년의 첫 10년 동안의 보고서와 출판물은 OBE의 첫 번째 요구사항을 충족하고 학습 성과를 정의하는 것이 가능하다는 것을 보여주었다. 예를 들어 스코트랜드 교육과정 그룹은 12개의 주요 결과 영역을 정의했는데, 이 영역은 86개의 학습 성과로 세분화되어 개별 학교는 커리큘럼의 필요에 따라 이러한 영역을 더 세분화했다(Simpson et al.

Reports and publications over the first decade of the new millennium showed it was possible to meet the first requirement of OBE, to define learning outcomes. The Scottish Deans’ Medical Curriculum Group, for example, defined 12 key outcome domains, which were subdivided into 86 learning outcomes, leaving individual schools to break them down further according to the needs of their curricula (Simpson et al. 2002).

 

심슨 외 연구진(2002)은 교육과정이 매우 다른 학교들도 학습 성과에 대한 합의에는 도달할 수 있다고 결론지었다. 다른 그룹들도 같은 결론에 도달했다. 

• CanMEDS 역량 프레임워크는 캐나다뿐만 아니라 전 세계(Frank and Danoff 2007)에서 광범위하게 채택되었으며, 
• Tuning Project for Medicine도 범유럽 학습 성과 프레임워크(Cuming 2007)를 개발하는 데 성공했다. 

의과대학이 중복되거나 상충하는 성과 프레임워크를 조정해야 한다는 우려가 2007년에 발표된 보고서에서 제기되었다(Elaway et al. 2007).

Simpson et al. (2002) concluded that even schools with very different styles of curriculum could reach consensus on learning outcomes. Other groups reached the same conclusion. The CanMEDS competency framework was extensively adopted, not only in Canada, but around the world (Frank and Danoff 2007) and the Tuning Project for Medicine also succeeded in developing a pan-European learning outcomes framework (Cumming and Ross 2007). Concern that medical schools would have to reconcile overlapping or competing outcome frameworks was addressed in a report published in 2007 (Ellaway et al. 2007).

 

그러나 OBE를 적극적으로 채택하고 있었떤 이 때에도 비판적 의견도 들을 수 있었다. Rees (2004)는 커리큘럼의 교육과정보다 성과에 초점을 맞추는 것은 좋은 교육적 실천과 반대되는 것이라고 주장했다.

Critical opinions were also to be heard, however, at this time when OBE was being so avidly adopted (Prideaux 2004; Rees 2004; Talbot 2004). Rees (2004), argued that a focus on the outcomes rather than educational processes of curricula was antithetical to good educational practice;

 

플렉스너 100주년 권고—2010년과 그 이후

Flexner centenary recommendations—2010 and onwards

 

2010년 Cooke 등(2010년)의 영향력 있는 보고서는 황금표준으로 커리큘럼 개발에 대한 역량 기반 접근방식을 채택했다. 이 보고서는 OBE의 광범위한 채택을 권고했고 프로그램 리더들에게 학습자들에 대한 명확하고 점진적인 기대(성과)를 설정할 것을 요청했다. OBE의 채택은 의학 졸업생들이 복잡한 상황에서 효과적으로 대응할 수 있도록 더 잘 준비할 것이며 필요한 역량의 깊이와 폭을 계속해서 확장할 것이다. 그러나, 보고서에 따르면, 이러한 이상적인 모습은 학습자들이 최소한의 역량 기준을 달성했는지를 판단하는 평가 없이는 이루어질 수 없다고 한다.

In 2010 an influential report by Cooke et al. (2010) endorsed a competency based approach to curriculum development as a gold standard. It recommended widespread adoption of OBE and asked programme leaders to set clear, progressive expectations of learners. Adoption of OBE would better equip medical graduates to respond effectively in complex situations and efficiently continue to expand the depth and breadth of the requisite competencies. That, according to the report, could not happen without assessment, which must determine that learners had achieved benchmarked standards of competence.

 

Flexner centenary 보고서는 성과바탕교육의 필요성을 주장하였지만 두 가지 문제에 대해서는 답을 내놓지 못했다. 하나는 어떻게 휴머니즘, 책무성, 이타성 등을 정의하고 평가할 것인가의 문제이다. 이러한 특질들은 사람마다 unique한 것이며, 따라서 ("표준화된 성과"의 달성을 추구하는) 성과바탕교육과는 애초에 조화되기에 어려운 측면이 있다. 이미 비슷한 이유로 약 30년 전에 Spady는 교육성과를 정의하면서 정서적 측면(affective domain)을 배제하였음을 떠올리게 한다. Flexner 100주년 보고서에 따르면 프로페셔널리즘의 affective 측면의 요소들은 "오랜 시간 동안 관심을 갖고 성찰해야 하는 것"이다. 두 번째는 기대하는 성과는 "적당한 수준(good enough)"에 맞춰놓으면서, 어떻게 동시이 수월성(excellence)를 추구할 수 있겠냐는 문제이다. 이미 Sir John Tooke는, "적당히 좋은 것은 충분히 좋은 것이 아니다(Good enough is not good enough)"라고 지적한 바 있다.

Whilst strongly endorsing OBE, the Flexner centenary report noted two important, unresolved issues. The first was how to define and assess humanism, accountability, and altruism, which are unique to individuals and thus difficult to reconcile with an OBE framework. That concern is reminiscent of Stenhouse’s critique over 30 years earlier (Stenhouse 1975), which Spady (1994) resolved by excluding the affective domain from the formulation of curriculum outcomes. Affective elements of professionalism, the Flexner centenary report stated, would ‘‘need to be kept in focus and reflected on over time.’’ The second issue was how to promote excellence when competencies are targeted at ‘‘good enough’’ performance (Talbot 2004), captured in Sir John Tooke’s aphorism, ‘‘Good enough is not good enough’’ (Tooke 2008).

 

Hodges(2010년)에 따라 학습 결과의 표준화는 '(대량)생산 담론'에 기초한다. 그것은 산업계에서 지배적이며 매력적인 담론인데, 교육 비용과 훈련 시간을 줄일 것을 약속하기 때문이다. 문제는 개인화는 표준화와 상당한 거리가 있다는 것이다. 모호한 것에 대한 인내력, 복잡성에 직면하여 민첩성, 호기심, 혁신, 평생학습에 대한 헌신과 같은 마음 습관을 가르치려고 할 때, 교육과정은 풍부한 연습과 피드백 기회가 있어야 하며, 지속적인 형성적 평가 및 단계적 개발 접근방식을 제공해야 한다. 호지(2010년)는 또한 "미래의 의사들에 대한 담론을 형성함에있어, 우리는 사람의 성장과 발달을 강조하는 언어와 개념을 사용해야 한다"고 주장했다.

standardization of learning outcomes, according to Hodges (2010), is based on a ‘‘production discourse’’, which is dominant in industry and appeals because it promises to reduce education costs and training time. Individualization, however, is a substantial distance away from standardization. For doctors-in-training to learn tolerance of ambiguity, agility in the face of complexity, habits of mind such as curiosity, innovation, and a commitment to lifelong learning, curricula have to be rich in practice and feedback and provide continuous formative assessment and a stepwise developmental approach. Hodges (2010) further pleaded that ‘‘in fashioning discourses about future physicians, we should try to use language and concepts that emphasize the growth and development of people.’’

 

발명, 실행, 거부, 부활, 지지 그리고 비평 주기가 시작된 지 40년이 넘도록 OBE에 대한 논의가 얼마나 활발하고 생생하게 살아있는지는 무척 놀랍다.

It is striking how vigorous and alive the discussion of OBE remains more than 40 years after the invention, implementation, rejection, revival, advocacy and critique cycles began.

 

OBE의 담론의 주목할 만한 특징은 객체로서 규제 대상으로 논의되는 때를 제외하면, 그 담론 안에 개별 교사들과 학습자들은 underrepresent되어있다는 것이다. 예를 들어, 

• OBE 채택을 위한 Cooke 등(2010)의 근거는 교육과 학습에 대한 직접적인 연관성은 거의 없이 평가 및 책임의 측면에서 거의 전체적으로 표현되어 있습니다. 
• 마찬가지로, OBE의 것으로 알려진 편익에 대한 Hodge의 분석은 평가 및 책임성의 담론에 의해 지배된다(Hodges 2010).

A striking feature of the discourse of OBE is that individual teachers and learners are more or less unrepresented in it, except as objects of regulation. The rationale of Cooke et al. (2010) for adopting OBE, for example, is almost entirely expressed in terms of assessment and accountability, with little direct link to teaching and learning. Hodges’ analysis of the purported benefits of OBE is, likewise, dominated by the discourses of assessment and accountability (Hodges 2010).

 

OBE의 진화에서 역사적 랜드마크에 대한 이러한 검토를 요약하자면, 1940년대의 행동주의 심리학과 OBE의 현대적 advocacy 사이에는 끊어지지 않는 inheritance의 선이 있는 것으로 보인다.

To summarise this review of historical landmarks in the evolution of OBE, there appears to be a more or less unbroken line of inheritance between behaviourist psychology of the 1940s and contemporary advocacy of OBE.

 

OBE는 1970년대에 널리 도입되었고, 그 후 OBE가 가치, 통찰력, 판단을 단순한 행동 목표에 축소시켜버리고, 정서적, 문화적, 미학적, 윤리의 학습 과정을 핵심 교육에 두지 않는 것에 대해 심하게 비난 받았다.

It was widely implemented, then heavily critiqued in the 1970s for reducing values, insight, and judgement to simple behavioural objectives and for not placing affective, social, cultural, aesthetic, and ethic learning processes at the core of education.

 

OBE는 1980년대에 부활했고 새 천년 이전과 이후까지 의학 교육을 소리 높여 옹호했다. 부활은 교육과정 설계, 평가, 프로그램 평가 및 책임에 대한 교육 결과를 강조하는 것과 동일한 혜택에 초점을 맞추었다.

OBE was revived in the 1980s and vociferously advocated for medical education before and on into the new millennium. The revival focused on just the same purported benefits of emphasising the product of education—an unambiguous outcome specification—to curriculum design, assessment, programme evaluation, and accountability.

 

프레임워크와 이론 검토

Review of frameworks and theories

 

용어 검토

Review of terminology

 

Shumway와 Harden(2003)은 MSOP, AAMC, ACGME, CanMEDS, 스코틀랜드 의과대학과 같은 기관에 의해 지정된 학습 성과가 "유사점을 가지고 있거나 유사한 역량이나 능력을 포함한다." 고 말했다. 알바니아인 외 연구진(2008)에 따르면 성과와 역량의 차이는 "want"과 "need"라는 단어에 있다. 

• 성과는 우리가 학생들이 어떤 기술과 자질을 갖기를 원하는지를 정의하는 반면want, 
• 역량은 의사들이 환자를 돌보기 위해 어떤 기술과 자질을 필요로 하는지need 결정하는 것이다.

Shumway and Harden (2003) wrote that the learning outcomes specified by bodies like MSOP, AAMC, ACGME, CanMEDS, and the Scottish medical schools ‘‘have similarities and embrace a similar set of competencies or abilities.’’ According to Albanese et al. (2008), the difference between outcomes and competencies is in the words ‘‘want’’ and ‘‘need’’. An outcome defines what skills and qualities we want students to have, whereas a competency is a determination of what skills and qualities doctors need to have to care for patients.

 

튜닝 프로젝트(Cumming and Ross 2007)는 결과, 목표, 역량을 구분한다. 

• 학습 목표는 교육 담당자에 의해 설정 및 설명되며 특정 구성 요소와 관련이 있습니다. 
• 학습 성과는 최상위 수준이 큰 도메인으로 구성되는 hierarchy of levels으로 설명된다. 이러한 영역 내에서 보다 상세한 성과는 평가 프로그램을 blueprinting하는 데 유용한 수준으로 설명된다. 
• 마지막으로, 역량은 (교사보다는) 학생이나 졸업생에 속한다. 학위 프로그램을 성공적으로 완료한 사람의 역량은 최소한 규정된 학습 결과와 동등해야 한다. 이 용어는 튜닝 프로젝트에서 다소간 상호 교환적으로 사용됩니다. 

The Tuning Project (Cumming and Ross 2007) distinguished between outcomes,objectives, and competencies in this way: 

• Learning objectives are set and described by teaching staff and relate to a particular component. 
• Learning outcomes are described with a hierarchy of levels, with the top level consisting of large domains. Within those domains,more detailed outcomes are described to a level that is useful for blueprinting assessment programmes. 
• Finally, competencies belong to students or graduates rather than teachers.The competencies of someone who has successfully completed a degree programme should be at least equivalent to the prescribed learning outcomes. The terms are used more or less interchangeably in the Tuning Project. 

 

페르난데스 외 연구진(2012)의 최근 리뷰는 보건 과학 교육자들이 이 용어를 사용하는 방법에 있어서, 저자들 사이에 분명한 차이를 발견했음에도 불구하고, 역량이 지식, 기술 및 기타 요소로 이루어져 있다는 것에 동의한다고 결론지었다. 실제로 결과 및 역량 기반 교육 간에 근본적인 차이를 발견하지 못하였으므로, 이 논문에서는 Hodge(2010)와 마찬가지로 OBE라는 용어를 사용할 것이다.

A recent review by Fernandez et al. (2012) concluded that health science educators agree that competence is composed of knowledge, skills and other components, though they found clear differences between different authors in how they used the term. Having found no essential difference between outcome and competency based education in practice; this article has aligned itself with Hodges (2010) in using the termOBE to refer to both.

 

학습 이론 검토

Review of learning theory

 

OBE는 지금까지의 분석에서 결론지을 수 있듯, OBE는 평가와 자연스럽게 연결되는 반면, 교육 및 학습 활동과는 그리 자연스럽게 연관되지는 않는다. OBE에서 [성과를 정의하는 것]과 [커리큘럼의 교육 및 학습 활동에 대한 서포트] 사이에는 갭이 있는 것 같다. 우리만 이것을 관찰한 것이 아니다; 이미 프라이도(2004)와 노먼(2006)은 학습 성과와 교수/학습 사이의 연관성의 본질에 의문을 제기했다. 또 다른 차이는 행동주의에 뿌리를 둔 OBE(시대에 뒤떨어진 이론 지향으로 여겨짐)와 현대적 학습 이론 사이의 gap이다.

OBE, it may be concluded from the analysis thus far, links naturally with assessment but not so naturally with teaching and learning activities. It seems there is a gap in OBE between defining outcomes and supporting the teaching and learning activities of medical curricula. We are not alone in making that observation; Prideaux (2004) and Norman (2006), before us, questioned the nature of the link between learning outcomes and teaching/learning. Another gap is between the roots of OBE in behaviourism, which could be considered an outdated theoretical orientation, and modern learning theory.

 

OBE의 가능성과 한계를 더 폭넓게 생각하는 데 도움이 될 수 있는 접근법은 Biggs와 Tang의 건설적인 정렬 커리큘럼 프레임워크로, 

• 이는 평가뿐만 아니라 교수/학습을 함께 강조하며, 이것들이 모두 학습 성과와도 align될 것을 요구한다. 
• OBE와 마찬가지로 건설적인 정렬은 의도된 학습 성과를 명확하고 모호하지 않게 명시할 것을 요구한다. 
• 또한 OBE와 마찬가지로 학습자가 의도한 학습 성과에 대한 숙련도를 입증해야 하는 평가 시스템에 중점을 둡니다. 
• 건설적인 정렬의 관점에서 교수-학습 활동은 학생들이 학습 성과에 평가적으로 능숙해질assessably proficient 가능성을 높이는 방식으로 계획되어야 한다.

An approach that seemed able to help us think more widely about affordances and limitations of OBE was Biggs and Tang’s constructive alignment curriculum framework, 

• which emphasises teaching/learning processes as well as assessment and aligns them both with learning outcomes (Biggs and Tang 2007). 
• Like OBE, constructive alignment calls for intended learning outcomes to be stated clearly and unambiguously. 
• Like OBE, also, it puts a strong emphasis on assessment systems that call for learners to demonstrate proficiency in the intended learning outcomes. 
• Teaching–learning activities, from a constructive alignment perspective, should be planned in such a way as to increase the likelihood of students being assessably proficient in the learning outcomes.

 

그러나 Biggs와 Tang의 이론의 한계는 '학습'을 관찰 가능한 행동으로 축소시켜버리고, affects과 professional attributes에 관련된 학습의 요소들을 배제한다는 것이다. 그들의 체제는 구성주의자로 특징지어질 수 있다. 그러나 OBE가 구성주의 이론과 조화될 수 있다는 사실이 OBE가 행동주의자들의 기원을 넘어섰다는 설득력 있는 증거가 되지는 못한다,

however, that Biggs and Tang’s theory also narrows learning to observable behaviours and leaves out elements of learning related to affects and professional attributes. Their framework may be characterised as a constructivist one. The fact that OBE could be reconciled with a constructivist theory is not, however, convincing evidence that OBE has moved beyond its behaviourist origins.

 

Cooke 등(2010년)은 ACGME와 같은 기관에 대한 권위를 인용하였으나 이론이나 경험적 증거를 인용하지 않았다.

Cooke et al. (2010) quoted authority statements of bodies like ACGME, but did not cite theory or empirical evidence.

 

Review of empirical literature

 

Review question and approach

 

탐색적 검토 질문: 사전 정의된 학습 성과는 학부 의과대학에서 학습과 교육에 어떤 영향을 미칩니까?

the exploratory review question: How do predetermined learning outcomes affect learning and teaching in undergraduate medical education?

 

Method

 

Results

 

The eight included papers are presented in Table 1.

 

연구 설계

Study designs

 

Seven of the papers concerned students and one concerned teachers.

 

결과

Findings

 

학습성과, 교수, 가르침

Learning outcomes, teachers, and teaching

 

극히 적은 수의 연구가 어떻게 학습 성과가 의사 선생님들의 가르침에 영향을 미치는지에 대해 명확하게 다루었다. 

Very little research explicitly addressed how learning outcomes influenced medical teachers’ teaching.

 

학습성과, 학생, 배움

Learning outcomes, students, and learning

 

일부 학생들은 복강경 트레이너에서 적극적인 학습을 촉진하기 위해 한 연구에서 학습 성과가 주어지는 것을 좋아했다. 비록 참가자의 수가 적고 결과는 통계적으로 유의하지 않았다. (곤잘레즈 외 2004)

Some students liked to be given learning outcomes, which were shown in one study to promote active learning in a laparoscopy trainer, although the number of participants was small and the result was not statistically significant (Gonzalez et al. 2004).

 

(McLaughlin et al. 2005). 오직 34%의 학생들만이 코스 목표를 사용했고 그들은 평균 이상의 시험 점수를 가질 가능성이 상당히 낮았다.

(McLaughlin et al. 2005). Only 34 % of students used the course objectives and they were significantly less likely to have above-average test scores.

 

고찰

Discussion

 

주요 결과와 의미

Principal findings and meaning

 

지난 50년 동안 OBE의 두 가지 분명한 지지 순환, 그 다음에는 비판이 있었다. 지난 10년 동안 OBE는 학부 의과에서 지지되고 시행되었지만, 학습 성과가 교수법과 학습 의학에 미치는 영향에 대한 실질적인 연구가 뒤따르지 않았다.

The last 50 years have seen two clear cycles of advocacy, then critique, of OBE. In the last decade OBE has been advocated and implemented in undergraduate medical education, but this has not been followed by substantial research on the impact of learning outcomes on teaching and learning medicine.

 

타당도 위협

Threats to validity

 

우리가 발견한 증거의 부족은 그 불완전성의 증거로 보여질지도 모른다. 그러나 의학 교육의 영역에서 evidence review를 보면, '정상'으로 간주되는 것이 실제로는 경험적 증거가 거의 없다는 것을 일관되게 발견한다. 유익한 증거가 누락되었을 수 있다는 것을 인정하면서도, 우리의 연구 결과를 무효화할 만큼 충분한 증거를 놓쳤을 가능성은 거의 없어 보입니다.

The paucity of evidence we found might be seen as evidence of its incompleteness. Evidence reviews in the domain of medical education, however, consistently find that what is taken to be ‘normal’ rests, in reality, on little empirical evidence. Whilst acknowledging that informative evidence might have been missed, it seems unlikely we missed enough strong evidence to invalidate our findings.

 

다른 출판물과의 관계

Relationship to other publications

 

우리의 분석은 영어 출판물에 한정되어 있다. 스칸디나비아와 독일의 교육 관련 출판물(건뎀과 홉만 1998)은 '빌둥Bildung'이라는 단어로 대표되는 다소 다른 교육적 담론을 제시한다. Bildung의 관점에서 교육은 기술과 지식을 습득이상이다. 클로프키(1995)와 같은 독일 언어 작가들은, humanities의 출발점으로 비판과 자기 비판의 능력과 의지를 갖추는 것과 같은 이상적인 목표에 초점을 맞추고 있다. 이 프레임워크에서 교육 및 커리큘럼은 주로 빌둥(Bildung)과 관련이 있습니다. 지식과 기술을 습득하는 것은 단지 프로세스 내에서의 도구일 뿐이며, 그 자체로 학습의 종착점이 아니다.

Our analysis is confined to English language publications. Scandinavian and German language publications about education (Gundem and Hopmann 1998) present a rather different discourse of education, epitomised by the word ‘Bildung’. Education, from that point of view, extends far beyond acquiring skills and knowledge. German language authors such as Klafki (1995), with a starting point in the humanities, clearly focus on ideal goals like developing ability and willingness to critique and self-critique, to argue, to be empathic, and to think contextually and coherently. In this framework, education and curriculum mainly concerns Bildung (the process of striving towards such ideal goals); acquiring knowledge and skills are tools in that process, not the endpoint learning outcomes in themselves.

 

학부의학교육만 주로 다뤘다.

our evidence review was confined to just one part of the medical education continuum—undergraduate medical education.

 

Implications

 

For practice

 

OBE가 학부 의과 교육에 적합하지 않거나 적절하지 않은 위치로 이끌기 보다는, 이 검토는 OBE가 어떤 측면에 대해서는 다른 측면에 대해서보다 더 적합할 수 있음을 나타낸다. 이는 OBE가 특히 관찰 가능한 행동에 대해서 역량 평가를 위한 blueprint를 위한 논리적 근거를 제공한다는 분석에서 비롯됩니다. 반면에, 하덴 외 연구진(1999)의 권고를 쓴 이론가조차도 affects를 관찰 가능한 행동으로 환원할 수 없다고 말했다. 그러므로 교육을 통해 발전하는 개인적, 전문적 특성을 교육에 의해 개발되는 능력과 동일한 과정에 포함시키는 것은 비논리적인 것처럼 보인다.

Rather than leading to a position that OBE is or is not appropriate for undergraduate medical education, this review indicates that it may be more appropriate to some than other aspects of it. It follows fromour analysis that OBE provides a logical basis for blueprinting assessments of competence, particularly those that assess observable behaviours. On the other hand, even the theorist on whose writing the recommendations of Harden et al. (1999) said affects cannot be reduced to observable behaviours. It seems illogical, therefore, to subsume personal and professional attributes that develop through education into the same process as competences that are developed by training.

 

For scholarship

 

우리는 "OBE가 효과적인가?"라는 질문에 답하는 연구 설계들은 별로 쓸모가 없을 것이라고 제안한다. 왜냐하면 이 의학교육 분야는 그 질문에 답하기에는 너무 복잡하기 때문이다. 오히려, "어떻게, 누구를 위해, 그리고 어떤 상황에서 OBE가 효과가 있는가?"라는 질문에 답하는 "명확화" 연구들이 절실히 필요하고, 그러한 연구가 교육과정 내에서 수행된 행동연구 또는 디자인 기반 연구에 스스로 도움이 될 것이다. 우리는 OBE가 어떤 경우에 좋은지 거의 알지 못한다. 학습 성과와 교육 사이에 어떤 연관성이 있는지, 결과가 교사들에게 도움이 될 때, 그리고 언제 그리고 어떻게 자기 주도적인 학습에 유용한지를.

Research designs answering the question ‘‘does OBE work?’’, we suggest, will be of little use because the field is just too complicated for that. Rather, ‘‘clarification’’ (Cook et al. 2008) studies answering the question ‘‘how does OBE work, for whom, and in what circumstances?’’ are sorely needed and lend themselves to action or design based research conducted within curriculum implementations. We know little about 

• what OBE is good for; 
• what the connections are between learning outcomes and teaching; 
• when outcomes are helpful for teachers and when not; 
• when and how they are useful for self-directed learning.

 

Conclusion

 

Harden et al. (1999)이 다음과 같이 말한 것은 옳았다: "OBE는 명백한 매력을 가지고 있지만, 그 효과를 문서화하는 연구는 상당히 드물다." Harden(2007년)이 언급한 바와 같이, 많은 "공작"들은 성과의 구체적 세트를 내놓았지만, 그 성과를 교육과정 관련 의사결정의 토대로 사용한 "비버"는 거의 찾아보기 힘들다.

Harden et al. (1999) were right when they said: ‘‘Although OBE has obvious appeal, research documenting its effects is fairly rare.’’ As stated by Harden (2007), many ‘‘peacocks’’ have specified sets of outcomes but few ‘‘beavers’’ have used learning outcomes as a basis for curriculum related decisions (Harden 2007).

 

 

 

 

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Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2013 Oct;18(4):851-63. doi: 10.1007/s10459-012-9405-9. Epub 2012 Sep 18.

Outcome (competency) based education: an exploration of its origins, theoretical basis, and empirical evidence.

Morcke AM1, Dornan T, Eika B.

Author information

1

Centre for Medical Education, Aarhus University, Brendstrupgaardsvej 102, 8200, Aarhus, Denmark, amm@medu.au.dk.

Abstract

Outcome based or competency based education (OBE) is so firmly established in undergraduate medical education that it might not seem necessary to ask why it was included in recommendations for the future, like the Flexner centenary report. Uncritical acceptance may not, however, deliver its greatest benefits. Our aim was to explore the underpinnings of OBE: its historical origins, theoretical basis, and empiricalevidence of its effects in order to answer the question: How can predetermined learning outcomes influence undergraduate medical education? This literature review had three components: A review of historical landmarks in the evolution of OBE; a review of conceptual frameworks and theories; and a systematic review of empirical publications from 1999 to 2010 that reported data concerning the effects of learning outcomes on undergraduate medical education. OBE had its origins in behaviourist theories of learning. It is tightly linked to the assessment and regulation of proficiency, but less clearly linked to teaching and learning activities. Over time, there have been cycles of advocacy for, then criticism of, OBE. A recurring critique concerns the place of complex personal and professional attributes as "competencies". OBE has been adopted by consensus in the face of weak empirical evidence. OBE, which has been advocated for over 50 years, can contribute usefully to defining requisite knowledge and skills, and blueprinting assessments. Its applicability to more complex aspects of clinical performance is not clear. OBE, we conclude, provides a valuable approach to some, but not all, important aspects of undergraduate medical education.

Comment in

• A response to "competency frameworks: universal or local" by Mortaz Hejri and Jalili (2012). [Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2013]
• Competency frameworks: universal or local. [Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2013]

PMID:

 

22987194

 

DOI:

 

10.1007/s10459-012-9405-9