위험군 학생 재교육에 있어서 선생님의 역할(Med Teach, 2012)

위험군 학생 재교육에 있어서 선생님의 역할(Med Teach, 2012)

The role of the teacher in remediating at-risk medical students

KALMAN A. WINSTON1, CEES P.M. VAN DER VLEUTEN2 & ALBERT J.J.A. SCHERPBIER2

1Ross University School of Medicine, Dominica, 1Maastricht Univeristy, The Netherlands

도입

Introduction

다양한 비 전통적 배경의 학생들이 의학 교육에 진학하는 추세에 따라 (Howe 외 2008, Jolly 외 2008), 기대하는 바가 무엇인지 또는 예상되는 것을 모르는 학생들이 점점 더 많아지고 있습니다 (Fitzmaurice 2010), 따라서 학생들의 성공을 돕기위한 학업 지원의 필요성이 증가했습니다 (Winston 외. 2010a). 일반적인 어려움에는 

• 대용량 정보의 구성 및 통합, 

• 시험 보기 및 시험 불안 (Paul et al. 2009), 

• 시간 관리, 

• 비효율적 인 학습 전략, 

• 부족한 배경 및 내용 지식, 

• 문해력 및 수리 능력의 약점, 

• 자기 조절, 메타인지, 비판적 사고 능력 (Winston et al. 2010b).

With the trend towards admission of students from diverse, non-traditional backgrounds to medical education (Howe et al. 2008; Jolly et al. 2008), comes increasing numbers of students who do not know what to expect or what will be expected of them (Fitzmaurice 2010), and thus a need for increased academic support to help them succeed (Winston et al. 2010a). Common difficulties include 

• organizing and integrating large amounts of information, 

• test-taking and test anxiety (Paul et al. 2009), 

• time management, 

• ineffective study strategies, 

• insufficient background and content knowledge, 

• weakness in literacy and numeracy skills, and 

• a general lack of self-regulatory, meta-cognitive and critical thinking skills (Winston et al. 2010b).

F를 받으면 학생들은 일반적으로 repeat하지만, 재교육 없이 repeat만 하면 거의 성공하지 못합니다 (Mattick & Knight 2007; Winston 외. 2010a).

Students who fail are typically allowed to repeat, and yet repetition without remediation rarely leads to long-term success (Mattick & Knight 2007; Winston et al. 2010a).

재교육 교사는 학습 및 평가 환경 (Mattick & Knight 2007)에 대해 잘 알고 있어야하며, 높은 기대치를 유지하면서 학생들의 사고를 challenging하면서 자신감을 형성하는 교사 - 학생 관계가 필요하다고 지적했습니다 (Winston et al. 2010b). 그러나 우리는 학생들의 효과적인 치료에 대한 그들의 역할에 대한 교사의 견해에 대한 어떠한 문헌도 발견하지 못했다.

Previous work has noted that teachers of remediation need a good understanding of the learning and assessment environment (Mattick & Knight 2007), and should involve a teacher–student relationship that builds confidence while maintaining high expectations and challenging students’ thinking (Winston et al. 2010b). However, we have found no literature at all on teachers’ views of their role in effective remediation of students

교사의 중요성

The importance of the teacher

듀이 (Dewey, 1938)는 학습 환경은 개인이 상호 작용하는 조건, 자료, 사람들 및 총체적인 사회 구성을 포함하며, 교사는 분명히 어떤 교육적 환경의 요소라고 말한다. 다음에 대해서는 의심의 여지가 없어 보인다.

• 교사의 질은 학생의 학습과 성취에 영향을 미친다 (Thompson et al., McNeill 2009, Patel et al. 2009).

• 교사는 소그룹 학습 (Jaarsma 외 2008, Postholm 2010)과 성공적인 학생 지원 프로그램 (Muraskin 1997)에서 중요한 요소이며,

• 학업 상담은 학생의 성과에 영향을 줄 수 있습니다 (Tekian 외 2000).

Dewey (1938) says that the learning environment includes the conditions, materials, people and total social set-up with which an individual interacts, and teachers are certainly an element of any pedagogic setting. There seems little doubt 

• that the quality of teaching influences student learning and achievement (Thompson et al. 2008; McNeill 2009; Patel et al. 2009), 

• that teachers are key factors in both small group learning (Jaarsma et al. 2008; Postholm 2010) and successful student support programmes (Muraskin 1997), and 

• that academic advising can impact student performance (Tekian et al. 2000). 

학생들은 교사가 자신의 경험에 강한 영향을 미치는 것으로 인식하고 (Harris 2010, Kreber 외. 2010), 교수와 학생 모두 관심, 열정, 접근 가능성과 같은 교사에 대한 무형적intangible 변수를 학습에 가장 중요하다고 평가합니다 (Lammers & Smith 2008) . 그럼에도 불구하고 Foster (2010)는 특정 교사와 [학생의 attrition] 또는 [약한 학생의 개선] 사이에서 어떤 연관성을 발견하지 못했습니다. 실제로 교사의 특성이 학생들의 성취에 긍정적 인 영향을 미치는지 (Konstantopoulus & Chung 2011), 위험에 처한 학생들을 지원하는 교사의 정확한 역할은 무엇인지에 관한 상당한 불확실성이 있다 (Barkas 2011).

Students perceive teachers as having strong influence on their experience (Harris 2010; Kreber et al. 2010), and both faculty and students rate intangible teacher variables, such as interest, enthusiasm and approachability, as having greatest importance for learning (Lammers & Smith 2008). And yet, Foster (2010) found no association between specific tutors and either student attrition or improvement of weaker students. Indeed, there is considerable uncertainty about which teacher characteristics positively affect student achievement (Konstantopoulus & Chung 2011), and about the precise role of teachers in supporting at-risk students (Barkas 2011).

교육 연구에서 상당한 연구 결과에 따르면 교사의 신념과 개념은 교사의 교육행동에 영향을 미치며 그것은 결국 학생들의 도움-요청 전략, 더 나아가 학생 성과에 영향을 미친다. 따라서 위험에 처한 의대생을 돕는데 뛰어난 교사의 속성과 실천을 이해하기 위해서는, 교사가 자신의 작업에 대해 어떻게 설명하는지를 가지고 교사의 신념을 탐구해야합니다 (Kelchtermans 2009; 피츠 모리스 2010). 다행히도, 실천의 지혜 (Shulman 2007)를 바탕으로, 우리는 의학 교육에서 치료에 중요한 교육적 내용 지식을 알려주는 핵심 요소에 대해 더 깊이 이해할 수있다 (Shulman, 1986, 1987).

Considerable work in education research has shown that teachers’ beliefs and conceptions affect their teaching practice (Bolhuis & Voeten 2004; Song et al. 2007; Feucht & Bendixen 2010; Mahlios et al. 2010), which in turn influences students’ help-seeking strategies (Kozanitis et al. 2007) and approaches to learning (Prosser et al. 2003; Kember et al. 2008), and, ultimately, student outcomes. Thus, in order to understand the attributes and practices of teachers required for excellence in assisting at-risk medical students, we need to explore teachers’ beliefs (Pajares 1992), using sources that include practitioners’ own descriptions of their work (Kelchtermans 2009; Fitzmaurice 2010). Hopefully, by drawing upon the wisdom of practice (Shulman 2007), we can develop a deeper understanding of the key elements that informthe pedagogical content knowledge important to remediation in medical education (Shulman 1986, 1987).

목적

Aims

주요 연구질문은

main research question is:

struggling하는 의대생의 재교육을 위한 교사의 역할은 무엇입니까?

What is the role of the teacher in remediation of struggling medical students?

물론 우리 자신의 시각을 인정하는 것이 중요합니다 (Dewey 1938). 이론 구축은 필연적으로 연구자가 사용하는 개념적 틀에 달려 있습니다. 교육과 학습은 교육적 설정의 모든 요소가 상호 구성적 (Varela et al. 1992)인, 본질적으로 복잡한 과정이기 때문에 (Joarer et al., 2007; Winston et al., 2010b), 우리는 complexivist 프레임워크를 택하였으며, 이를 가지고 하나의 개념적틀이 가진 한계를 뛰어 넘고, 일련의 개념적 렌즈 (Bordage 2009)를 활용하여 치료의 복잡성에 대해 더 깊이 이해할 수 있기를 희망한다.

It is, of course, important to acknowledge our own perspectives (Dewey 1938): theory building inevitably depends on the conceptual framework used by researchers. Since education and learning are inherently complex processes (Jo¨rg et al. 2007; Winston et al. 2010b) in which all elements of the pedagogic setting are mutually constitutive (Varela et al. 1992), we take on a complexivist framework (Jo¨rg et al. 2007), which we hope will enable us to go beyond the limitations of any single conceptual framework and draw upon a series of conceptual lenses (Bordage 2009) to develop a deeper understanding of the complexity of remediation.

방법

Methods

A complexity framework requires developing understanding through the interactions between the related components of a system (Thomas 2006), so the study of complex interactions benefits from a mixed methods approach (Kennedy & Lingard 2006; Schifferdecker & Reed 2009). Here we attempted the triangulation of some quantitative and considerable qualitative data to seek a valid balance of stakeholders’ voices (Denzin & Lincoln 2005).

First, a brief survey was sent electronically to 310 students who had successfully completed our remediation programme when they repeated their first semester at our medical school (Winston et al. 2010a). These were all current students at the school (in semesters 2 through 10), many of whom had moved on to clinical rotations by the time of this study. The survey asked students to name their teacher during the programme, to what extent that teacher had influenced the outcome of their participation (Likert-type scale) and to describe what that teacher did that was helpful and how that influenced their learning. A limitation of this approach is that, lacking contact details of those who failed out of the school, the views of unsuccessful students are not represented. However, given the appreciative nature of this part of the enquiry, we feel these successful students’ views contribute to our understanding of what makes remediation work.

At the time of this research, six faculty members had been teachers on the programme, and all students included in the data here were members of a group taught by one of these six teachers. One declined to participate, and one is the first author of this article (KW). The remaining four were sent questionnaires, which asked for demographic data, and included a series of open-ended questions inviting views on the remediation programme and their role within it. The teachers were then invited to participate in 1-h flexible semistructured interviews (Feucht & Bendixen 2010), for which the questions were formulated to explore and clarify the questionnaire responses: three interviews were conducted, while one teacher chose to engage in written dialogue to answer the interview questions. KW also completed responses to both the questionnaire and interview questions.

KW의 자료를 포함한 것에 대한 설명: 교사의 견해를 이해하려는 시도는 현상론적 접근이며, 실제 경험에 대한 교사의 개념을 기술하고 분류하는 것을 목표로하여 lived 경험을 탐구한다 (Varela et al. Allan & Clarke 2007). 모든 질적 인 연구에서 결과는 연구자의 관점 (Denzin & Lincoln 2005)으로 suffuse되며, 연구자는 이 방법의 본질적인 부분이고, 인터뷰의 결과는 현장에 대한 이해에 달려있다 (Kvale 1996). 또한, 실용적인 지혜의 개발에 필수적인 self-study 연구에는 내부자 이해가 필요합니다 (Postholm 2008, Lunenberg & Korthagen 2009). 따라서 KW가 이 프로그램에서 디자이너이자 교사임을 고려한다면, 객관성을 주장하려는 시도는 반드시 ring hollow할 것입니다. 데이터 수집이나 분석은 중립적 일 수 없으며 (Mauthner & Doucet 2003), 연구자의 영향을받습니다. 연구자 관점의 필연적 인 포함을 인정하고 받아 들인다.

The inclusion of data from KW requires some explanation. The attempt to understand the teachers’ views is a phenomenological approach, an exploration of lived experience discover, aiming to describe and classify the teachers’ 1991; conceptions of their reality (Varela et al. Allan & Clarke 2007). In all qualitative research, results are suffused with researcher perspectives (Denzin & Lincoln 2005), the researcher is an intrinsic part of the method, upon whose understanding of the field the outcomes of interviews depend (Kvale 1996). Further, there is a need for insider understanding, for self-study research that is essential for the development of practical wisdom (Postholm 2008; Lunenberg & Korthagen 2009). Thus, given that KW is both designer of and teacher in this programme, any attempt to claim objectivity would surely ring hollow: neither data collection nor analysis can be neutral (Mauthner & Doucet 2003), both are influenced by the researchers, and here we admit and embrace the inevitable inclusion of researcher perspectives.

우리는 KW를 포함한 것이 분석의 rigour을 훼손한다고 생각하지 않는다. 현상학적인 방법은 집단적 이해의 경험적 현상 기술 카테고리의 다양성 (Kvale 1996; Greasley & Ashworth 2007) 사이에서 construct할 상수를 찾는 것이다. 학생과 교사의 질적 인 데이터는 처음에는 상향식 분석을 거쳤으며, 코멘트는 코딩되어 관련 의미의 풀로 그룹화되었습니다 (Harris 2010). 이 pool은 [이전 연구와 현존하는 문헌과의 새로운 발견을 비교를 목적으로] 하향식으로 분석할 수 있는 주제를 도출하기 위해 abstracted and refined 되었다. 마지막으로, 결과는 참가자들에 의해 교차 점검되고 검증되었다 (Kitto et al., 2008).

We believe that this does not exclude analytical rigour. The phenomenological method involves looking for constants to construct among varieties of experienced phenomena descriptive categories of collective understanding (Kvale 1996; Greasley & Ashworth 2007). The qualitative data from both students and teachers were initially subjected to bottom up analysis, with comments coded and grouped into pools of related meaning (Harris 2010). These pools were then further abstracted and refined to derive themes that could be analysed top-down for comparison of new findings with previous research and the extant literature. Finally, the findings were cross-checked and verified by the participants (Kitto et al. 2008).

세 번째 삼각측량 방법: 참여기간동안 어떤 교사와 함께 했는가를 가지고 그룹화 된 학생 대상으로 단기, 장기 성과 분석.

The third method in this triangulation approach was a quantitative analysis of the short and long-term outcomes of the students, grouped according to which teacher they worked with during their participation in the programme, the goal being to determine whether any differences in perspectives could be correlated with differences in objective performance.

Results

절차적 rigour와 reflexivity가 필수적인 질적 연구에서, 자료 수집과 분석 사이의 경계는 애매하다. 방법과 결과 사이에 어느 정도의 overlap이 있을 수 밖에없다. 따라서 분석 과정을 조금 더 명확히 보여주기 위해서 연구에서 확인된 순서대로 결과를 제시하였다.

In qualitative research, where procedural rigour and reflexivity are essential (Mauthner & Doucet 2003; Kitto et al. 2008), and boundaries between data collection and analysis are blurred (Pope et al. 2000), there is inevitably some overlap between methods and results. So, in an attempt to render the interpretative process a little more visible, our results are presented in the order they were found.

학생의 관점

Students’ views

교사가 성과에 영향을 주었느냐

When asked whether their teacher influenced their outcomes, the responses were: 

• strongly positive influence, 76%; 

• somewhat positive influence, 20%; 

• no influence at all, 3%; 

• somewhat negative influence, 1%; 

• strongly negative influence, 0%.

여섯 명의 교사 모두에게, 학생들은 교사가 자신의 학습을 도왔던 방식에 대해 비슷한 의견을 제시했습니다. 접근성과 정직성과 마찬가지로 격려와 동기 부여라는 용어가 두드러지게 특징으로 나타났습니다. 이 학생들은 실패의 경험이 있었고, 교사들이 제공 한 지원에 감사했습니다.

For all six teachers, students’ made similar comments on how their teachers helped their learning. The terms encouragement and motivation featured prominently, as did approachability and honesty. These students had failed, and appreciated the support their teachers provided:

그들은 경청하고, 조언하는 것, 그들에게 관심을 주는 것의 중요성을 강조했다 :

They stressed the importance of listening and advising, of simply being interested in them:

촉진 기술은 많은 응답자들에 의해 인정되었습니다 :

Facilitation skills were acknowledged by many respondents:

'그녀는 항상 모든 사람들이 참여하도록했습니다.' 그리고 

'그룹에 답변과 가능한 설명에 대해 토론 할 기회를 주었고, 세션이 주제에서 벗어나지 않도록 유도했으며,' '

개개인의 필요에 민감하게 반응하면서, 약점을 확인하고, 그것을 극복할 수 있는 변화 사항을 제안했습니다.'

‘She always made sure everyone participated’, and 

‘gave the group the opportunity to discuss the answers and possible explanations, guiding us so the session does not go off topic’, 

while remaining ‘sensitive to our individual needs, identifying weaknesses and suggesting changes to overcome them’.

코스의 특정 요소에 대한 많은 의견이 있었고, 교사가 학생들에게 유연성flexibility를 제공하면서, 동시에 무언가를 강요enforcing하는 역할도 언급하엿다.

There were many comments about specific elements of the course, and the teachers’ role in enforcing them, while also allowing some student flexibility:

그는 우리가 편안함을 벗어나도록 유도했고, 익숙하지 않은 기술을 사용하도록 요구했고, 그 결과 나에게 가장 잘 작동하는 것이 무엇인지 알아낼 기초를 제공했습니다.

He required us to work outside of our comfort zone and try techniques we weren’t accustomed to, and provided the foundation for me to figure out what worked best for me.

자주 언급되는 것은 학생들의 사고에 challenge하고 그들이 세부 사항에 대해 책임을 지도록하는 것이 중요하다는 것입니다 :

Frequently mentioned was the importance of challenging students’ thinking and holding them accountable for details:

교사의 관점

Teachers’ views

다섯 명의 참가자 모두 비슷한 견해를 공유했으며, 모두 학생들과 함께 동일한 과목 실라버스 및 핸드북 (KW의 요청에 따라 가능)을 따랐습니다.

All five participants shared similar views, and all followed the same course syllabus and handbook (available by request from KW) with their students.

공통된 목적 의식, repeating하는 학생들을 위한 코스의 가치에 대한 공통된 믿음이 있었습니다.

There was a shared sense of purpose, a common belief in the value of the course for repeating students.

우리 사이에서 상호 신뢰의 동료 의식이 있었습니다. 우리가 생각한 것에 초점을 맞춘 학생들을 만날 수 있다고 생각합니다. 나는 그것이 학생들에게 전달되었다는 것을 의심하지 않습니다.

There was a sense of collegiality, of mutual trust among us that I think allowed us to meet the students fully focused on what we thought we could do for them, and I don’t doubt that was communicated to the students.

이 프로그램의 성공의 열쇠는 학생 중심, 적극적인 학습, 비판적인 사고, 대화, 성찰, 관련성이다.

Key to the success of this programme is an emphasis on student-centredness, on active learning, critical thinking, dialogue, reflection and relevance:

우리는 아이디어를 공유하고 의사 소통 기술을 개발하기 위해, 가정에 의문을 제기하고 이를 밖으로 드러내는 공간을 제공합니다. 삽화, 유추, 사례, 이야기의 사용은 그 과정을 보다 활동적이고 즐겁게 만듭니다.

We provide a space for questioning assumptions and making them explicit, for sharing ideas and developing communication skills. The use of illustrations, analogies, examples and stories makes the process more active and enjoyable.

학생으로부터 acceptance를 창출하는 근본은 의과학 교육내용을 모든 연습의 vehicle로 사용하는 것이다.

Use of (medical science) curricular content as a vehicle for all exercises is fundamental to creating acceptance from students.

이 과정에서는 의과학 내용 지식이 도움이되지만 필수적인 것은 아니다. 그러나 교육과 맥락 전문성은 모두 필수 불가결 한 것으로 간주됩니다.

It seems that for this course, medical science content knowledge is helpful but not essential, whereas teaching and context expertise are both considered indispensable:

아이디어가 왜 중요한지 설명하고 그들을 돕는 방법을 더 깊이 탐구하기 위해서는 사람들이 어떻게 학습하는지에 대한 지식과 교육 이론에 대한 지식이 필요하다.

Knowledge of how people learn, of pedagogical theory, is needed to explain why the ideas are important, and to probe deeper into methods that help them.

컨텍스트 지식은 매우 중요합니다. (내용 지식은 도움이 되고 학생의 존경을 얻는데 도움이 되지만) 컨택스트 지식이란 커리큘럼 형식, 규칙 , 규정,이 학교와 및 일반적으로 의과대학에서 성공하기 위해 필요한 일련의 행동에 관한 것

Contextual knowledge is very important – the curriculum format, not necessarily details, (though content knowledge is helpful, and also helps earn students’ respect), rules and regulations, the set of behaviours needed for success in this school, and medical school in general.

학생들에게 핵심 프로그램을 성공적으로 전달하기 위해 교사들은 학생들이 묘사 한 행동을 포괄하고 확장하는 다섯 가지 측면의 중복 된 역할을 설명했습니다. 첫 번째는 '소크라테스의 조산사'(Plato 1997)와 유사한 능동적 인 촉진자로서, 학생들에게 학습적 대화를 제공하고, 인지적 및 정서적 지원을 장려하는 역동적이며 비-위협적 환경을 이끌어내는 열쇠이다.

To successfully convey the core programme to the students, the teachers described five multi-faceted, overlapping roles that encompass and expand the behaviours described by the students. The first of these is as active facilitator, akin to ‘Socrates’ midwife’ (Plato 1997), key for eliciting student providing learning talk and a dynamic, non-intimidating environment that encourages both cognitive and emotional support:

촉진 기술은 필수적입니다 - 그룹이 함께 일할 수있게 하고, 모든 사람들이 그들의 요구가 충족된다고 느끼도록하고, 관련이없는 주제에 대해 도움이 되지 않는 토론을 막아준다.

Facilitation skills are essential – enables the group to work together, ensures everyone feels their needs are met, and prevents non-beneficial discussions on unrelated topics.

촉진이 중요하다 - 내용을 다시 가르치지 마십시오. 탐구 질문을하고 학생들이 의미있는 대답을하고 탐구 할 것을 기대하십시오.

Facilitating – do not re-teach the content. Ask probing questions and expect students to give and explore meaningful answers.

다음의 역할은 학생들에게 조언을 주고, 상담해주고, 공감, 친절, 믿음을 보여주는 nurturing mentor이다. 학생들은 의대의 high-functioning 환경에서 실패와 취약성에 노출되어 있으며, 이 역할은 학생의 신뢰, 수용 및 동기 부여에 결정적입니다.

The next role might be described as nurturing mentor, which involves advising, counselling, and demonstrating empathy,kindness and belief in the students. The students are dealing with failure and exposed vulnerability in the high-functioning environment of medical school, and this role is crucial to student trust, acceptance and motivation: 

나는 친절하고, 관심을 가져주며, 접근하기 쉽고 굳건한 멘토입니다. 나는 학생들에 대한 믿음을 가지고 있으며, 학생들이 내게 믿음이 있음을 알게하고, 그들의 수행에 관심을 갖는다는 것을 보여준다.

I am a friendly, concerned, accessible, and firm mentor. I have belief in them and let them see that I have this, and care about their performance. 

학생들이 부지런하지 않다는 것이 확실한 것이 아니라면, 더 열심히 공부하라고 말하면 안됩니다. 최악의 성적을 보이는 학생들은 일반적으로 가장 열심히 일한다는 것을 기억해야합니다.

I should not tell them to work harder unless I know they are not diligent. I should remember that the students who are performing worst are typically working hardest. 

그러나 이것은 기대치가 높고, 부지런함을 요구하는 엄격한 교사 인 규율주의자에 의해 조정되어야합니다.

However, this needs to be tempered by the disciplinarian, the strict teacher who has high expectations and demands diligence: 

궁극적으로, 제 역할은 학생들이 자신의 생각과 추론에 대해 책임을 지도록하고, 학생들이 자립적 인 학습자가되어 자기 숙달을 달성 할 수있게하는 것입니다.

Ultimately, my role is to hold students accountable for their thinking and reasoning, to enable the students to become independent learners, to attain self-mastery. 

나는 많은 학생들이 많은 노력을 들이지 않고서도 사용할 수 있는 학습 전략에 의해서 misled되고 있다고 생각한다. 그 정신적 노력이 무엇으로 구성되어있는지를 설명하는 데 심각한 커뮤니케이션 문제가 있으며, 이 기술을 성공적으로 가르치려면 커뮤니케이션 문제를 우선 극복해야 한다.

I believe that many students have been misled by being taught study strategies they can employ without much mental effort. There is a serious communication problem in describing just what that mental effort consists of, and successful teaching of these skills consists of overcoming that communication problem.

비록 이 과정이 상당히 prescriptive하고, 대부분의 학생들이 공통적인 문제가 있지만, 학생들은 여전히 개인이다. 따라서 교사는 예리한 진단을 할 수 있는 diagnostician이어야하며, 주의 깊게 관찰하고, 경청하며, 명확하고 정직한 피드백을 제공해야합니다.

Although this course is quite prescriptive, and most students have problems in common, they are still individuals, and this requires the teacher to be a keen diagnostician, who observes and listens attentively, and provides clear, honest feedback:

학생들의 약점을 파악하고 최대한의 '구제책'을 제공 할 수 있을만큼 충분히 숙달되고 지식이 풍부하며 관찰력이 있어야합니다.

I must learn to know the students, be astute, knowledgeable and observant enough to be able to identify student weaknesses and provide ‘remedies’ as much as possible.

피드백, 명확하고 구체적인 피드백을 제공하십시오. 그들의 토론에서 특정한 긍정적 인 것에 대한 논평은 논리적 추론에서 매우 구체적인 오류를 지적합니다. 당신은 또한 학생들이 일을 올바르게 수행할 수 있도록 해야 한다.

Provide feedback, clear and specific feedback. Comment on specific positives in their discussions, point out very specific errors in logical reasoning.You also have to catch them doing things right. 

마지막으로,이 선생님들은 가르치는 내용을 보여주는 행동 모델을 이야기했다. 이들은 학습에 대한 열정, 호기심, 비판적 사고, 피드백의 성찰적 수용 등이 필요함을 이야기했습니다. 그것을 잘 하려면 그 일을 즐겨야합니다.

Finally, these teachers talked about being a model for the behaviours they are trying to teach, the need to embody enthusiasm for learning, curiosity, critical thinking, reflective acceptance of feedback. You have to enjoy the work to do it well: 

나는 사고 방식과 학습 방식을 모델화한다. 내 가장 큰 공헌은 making connections에 있다고 생각합니다. 누군가가 갑자기 깨달음을 얻는 것을 보면 본질적인 즐거움이 있습니다.

I model ways of thinking and learning. I feel that my biggest contribution is in the area of making connections. There is an essential pleasure in seeing someone suddenly light up with understanding.

그것은 사회적으로 책임있는 일입니다. 학생들이 의사가되는 것을 돕는 것은 내가 결코 알지 못할 수많은 사람들의 삶과 삶에 영향을 미친다. 나는 일을 잘하는 것이 매우 가치있는 목표라고 생각한다.

It’s socially responsible work. Helping students to become physicians impacts their lives and the lives of countless people I will never know. I think that doing the job well is a very worthy aim.

양적 수행능력 자료

Quantitative performance data

The outcomes of students allocated to different teachers arepresented in Table 1. 

교사의 경험에 따른 차이가 크다

The one striking difference seems to be teacher experience: Pearson’s correlation between experience and long-term outcomes is 0.78. Table 2 shows this clearly, and significantly.

이 발견은 우리가 놓친 차이점에 대한 정성적 데이터를 되돌아 보게했습니다. 몇몇 의견은 가능한 차이점을 암시합니다.

This finding prompted us to look back at the qualitative data for any differences we may have missed. Some isolated comments hint at possible differences. 

• 예를 들어, 학생들은 경험 많은 교사들을 우호적으로 묘사하고, 우리를 편안함 영역 밖으로 밀어 내고 (새로운) 기술을 시도 할 것을 요구했습니다.

• 대조적으로, 경험이없는 교사는 친구가 되었고, 더 심술궃게 굴 수 있었고, 편안함을 느끼게했고, 우리가 다른 기술을 시도하도록 허락했습니다.

• For example, students described experienced teachers as friendly, pushed us outside of our comfort zone and required us to try techniques; 

• in contrast, inexperienced teachers became a friend, could have been meaner, made us feel comfortable and allowed us to try different techniques. 

• 경험 많은 교사들은 규율과 언어적, 비언어적 표현의 중요성을 강조했다. 그들은 또한 무엇이 가장 잘 작동하는지에 대해서 불확실성을 표명하고, 학생들로부터 피드백을 구했습니다.

• 적은 경험을 가진 사람들은 피드백을 찾는 것에 대해서는 언급하지 않았다. 한 명은 피드백을 제공하는 것이 어렵다는 것을 인정했고, 다른 한 명은 학생들을 더 많이 밀어 붙일 필요성이 점점 더 커지고 있음을 이야기했습니다.

• The experienced teachers more strongly stressed the importance of discipline and of verbal and non-verbal language; they also expressed more uncertainty about what works best, and sought feedback from the students. 

• The less experienced failed to mention seeking feedback, one acknowledged difficulty in providing feedback, and one discussed a growing realization of the need to push students harder.

고찰

Discussion

위험군 학생에 대한 교사의 역할은 다음과 같이 요약된다.

we can summarize the role of the teacher in remediation of at-risk medical students,

• 이 교사들은 학생의 인지적, 정서적 발달을 지원하고, 교수의 전문 지식과 맥락적 지식을 구성주의적, 학생 중심의 접근법에 적용하여 자기 효능감과 독립성을 촉진해야합니다.

• 그들은 참여하고, 동기를 부여하고, 관찰하고, 비판하고, 도전하고, 학습자에게 조언 할 필요가 있습니다. 그들은 학생들의 성장에 관심을 갖고 가르침을 즐기는, 호기심 있고, 엄격하며, 유연한 사상가가 되어야합니다.

• 교사는  (학생들이 의과대학의 실패를 성공으로 전환하는데 필요한) 촉진자, 육성 멘토, 훈육 학자, 진단 전문가, 모델러 등 5 가지 폭 넓은 상호 역할을 수행합니다.

• 이러한 모든 역할을 수행하는 능력은 경험을 통해 향상되는 것으로 보입니다.

• These teachers need to support their students’ cognitive and affective development, applying teaching expertise and contextual knowledge to a constructivist, student-centred approach that promotes selfefficacy and independence. 

• They need to engage, motivate, observe, critique, challenge and advise their learners; they need to be curious, rigorous, flexible thinkers who are interested in their students’ growth and enjoy teaching. 

• These teachers perform five broad, interrelated roles that embody these behaviours: facilitator, nurturing mentor, disciplinarian, diagnostician and modeller of the skills these students need to turn failure into a successful medical school career. 

• Unsurprisingly, the ability to play all these roles seems to improve with experience.

광범위한 현존 문헌은 교육에서 이러한 속성의 가치를 문서화합니다. 

인지와 정서는 분리 할 수 ​​없다 (Vygotsky 1986; Lakoff & Johnson 1999) : 참여, 동기 부여 및 학습 의지는 정서에 달려 있으며, foster되면 깊은 학습이 이루어진다 (Vansteenkiste et al., Taylor 2010, McCune & Entwistle 2011). 

• 학생들에게 동기를 부여하고, 설명하고, 도전하고, 연결하는 능력이 훌륭한 교육의 핵심 요소라는 점에 동의합니다 (Trigwell 외., 1999; Bartram & Bailey 2009). 

• 효과적인 교사는 학생들에게 인내심, 열정, 높은 기대감, 진정한 관심을 가지고 있습니다 (Hull 외, 1991; Jaarsma 외 2008, Rosenfeld & Rosenfeld 2008, Thompson 외 2008). 

• 학생들에게 전달되는 교육의 즐거움이 중요하다 (Confucius 1979; Frenzel 외. 2009). 이 nurturing mentor의 역할에서 선생님은 반성과 학습에 도움이되는이 안전한 환경을 조성하는 심리적 안전, 건강한 친밀감, 조언을 제공하는 친절한 동반자 역할을합니다 (Reeve 2009, Sibii 2010).

A broad range of extant literature documents the value of these attributes in education. 

The cognitive and affective are inseparable (Vygotsky 1986; Lakoff & Johnson 1999): engagement, motivation and the will to learn are dependent on emotion and, when fostered, result in deep learning (Vansteenkiste et al. 2009; Taylor 2010; McCune & Entwistle 2011). 

• There is good agreement that the ability to motivate, engage, explain, challenge and connect with students are core elements of good teaching (Trigwell et al. 1999; Bartram & Bailey 2009). 

• Effective teachers have patience, enthusiasm, high expectations and genuine interest in their students (Hull et al. 1991; Jaarsma et al. 2008; Rosenfeld & Rosenfeld 2008; Thompson et al. 2008). 

• Enjoyment of teaching, conveyed to the students, matters (Confucius 1979; Frenzel et al. 2009). In this nurturing mentor role, the teacher acts as a friendly companion who provides the psychological safety, healthy intimacy and advice that nurtures this safe environment conducive to reflection and learning (Reeve 2009; Sibii 2010).

맥락은 단어와 행동에 의미를 부여하고 (Bateson, 1979), 특히 맥락을 인지하는 것(교육 과정, 교수법, 학습자와 내용의 다양한 부분 들간의 상호 연결된 관계)은 효과적인 가르침에 필수적이다 (Shoughman 1986; Stooksberry et al., 2009). ). 구성주의에서 학생들은 이 맥락의 일부이며, 협업, 대화, 메타인지, 의미의 표현은 창의적 사고와 자기 조절을 향상시켜 학생의 성과를 향상시킵니다 (Dewey 1910, Mercer 2000, Kaufman 2003, Postholm 2008; McCune & Entwistle 2011), 이는 특히 weaker한 학생들에게 중요합니다 (Brigman & Webb 2007, Kistner 외 2010).

Context gives meaning to words and actions (Bateson 1979), and awareness of contextual effects on learning, especially the interconnected relationships between various parts of the curriculum, pedagogy, learners and content is essential to effective teaching (Shulman 1986; Stooksberry et al. 2009). In constructivism, where other students are part of this context, the focus on collaboration, dialogue, metacognition and articulation of meaning enhances creative thinking and self-regulation, and thus improves student performance (Dewey 1910; Mercer 2000; Kaufman 2003; Postholm 2008; McCune & Entwistle 2011), and this is especially important for weaker students (Brigman & Webb 2007; Kistner et al. 2010). 

학생 중심적 교사에 의한 자율성 지원과 구조의 결합은 개념 변화, 자기 효능감 및 독립성을 증가시키는 것으로 알려져있다 (Kaufman 2003; Prosser et al 2003; Reeve 2009; Mitchell 2010). 힘이 더 많이 분산될수록 더 생산적인 논증과 담론과 향상된 교육 효과 (Hmelo-Silver & Barrows 2008)를 가져온다.

This combining of autonomy support and structure by student-centred teachers is known to increase conceptual change, self-efficacy and independence (Kaufman 2003; Prosser et al. 2003; Reeve 2009; Mitchell 2010): more distributed power results in more productive argument and discourse (Bloom & Volk 2007) and enhanced pedagogical efficacy (Hmelo-Silver & Barrows 2008).

• 이러한 구성주의적 대화를 가능하게하고, 모든 그룹 구성원의 의견을 수렴하고, 아이디어에 도전하고 탐구함으로써 토론에 참여할 수 있도록 하는 것이 촉진자의 역할이다(Martin & Arendale 1992, Plato 1997, Postholm 2010, Taylor 2010) 호기심을 키우는 소크라테스적 질문은 추론의 중심적 역할을 합니다 (Dewey 1910; Dyche & Epstein 2011). 

It is the role of the facilitator to enable these constructivist dialogues, to ensure all group members are heard, to join in the discussion by challenging ideas and asking probing. Socratic questions (Martin & Arendale 1992; Plato 1997; Postholm 2010; Taylor 2010) that foster the curiosity central to reasoning (Dewey 1910; Dyche & Epstein 2011). 

진행자는 적극적인 참여자로서

• 설명을 요구하고,

• 아이디어 간의 연결을 식별하고,

• 다른 견해를 요약하고 제기한다.

The facilitator is an active participant who helps create a community of inquiry by 

• asking for clarification, 

• identifying connections between ideas, 

• summarizing and posing different views; 

촉진자는 광범위한 탐험을 촉진하여 Groupthink와 미숙한 의견 수렴을 방지하는 파괴적인 영향을 가져야합니다. 이는 다른 설명을 고려해보지 않고 쉽게 동의하는 경향이있는 less successful 학생들에게 특히 중요합니다. (Stoyanova & Kennedy 2010; Sayama 외. 2011) 

the facilitator should be a disruptive influence who prevents groupthink and premature convergence of opinions by promoting wider exploration (Stoyanova & Kennedy 2010; Sayama et al. 2011), especially important with less successful students who tend to readily agree without consideration of alternative explanations.

많은 유사한 기술은 또한 전문적 diagnostician에게도 필요합니다. 교사는 misunderstanding의 징후를 발견하기 위해 언어, 제스쳐 및 상호 작용의 뉘앙스를주의 깊게 관찰해야합니다 (Dewey 1910, 1938; Mercer 2000; Boudreau et al. 2009). 전문 교육가의 특징은 

• 문제화하는 능력, 

• 중요한 사실을 증거로 삼는 능력, 

• 실수를 기회로 바꿔놓는 능력, 

• 피드백을 제공하기 위해 진단에 따라 행동하는 능력입니다 (Dewey 1910; Tsui 2009, Davidoff 2011). 

Many similar skills are also needed by the expert diagnostician. Teachers have to study their students, to carefully observe nuances of language, gesture and interaction to detect signs of misunderstanding (Dewey 1910, 1938; Mercer 2000; Boudreau et al. 2009). A hallmark of expert educators is the ability to 

• problematize, 

• take significant facts as evidence, 

• cherish error as opportunity, and to 

• act on their diagnoses to provide feedback (Dewey 1910; Tsui 2009; Davidoff 2011). 

정확하고 시기적절하고 구체적인 피드백은 자기 효능감과 자기 조절의 발달을 촉진하며, 특히 저성취 학생에게 도움을 줍니다 (Harlen 2003; Fenollar 외 2007; Hattie & Timperley 2007; Carless 외). 피드백과 습관을 변화시키기 위해서는 상당한 훈련이 필요합니다. 따라서 nurturing mentor의 동정심은 신중하게 활용되어야 하며, 솔직한 비판을 줄 수 있는 엄격한 disciplinarian과 조화를 이룰 필요가 있다. Disciplinarian은 필수적이고 scaffolded 활동으로 학습자가 최대한의 능력을 발휘할 수 있게 하고, 명시적이고 모호하지 않은 언으로 rigorous하게 사고하도록 훈련시킨다.

Accurate, timely, specific feedback facilitates the development of self-efficacy and self-regulation, and particularly helps lower achieving students (Harlen 2003; Fenollar et al. 2007; Hattie & Timperley 2007; Carless et al. 2011). It takes considerable discipline to act on feedback and change habits, so the compassion of the nurturing mentor has to be applied judiciously (Jonas 2010), tempered by the strict disciplinarian who critiques candidly (Lim & Seet 2007), stretches learners with required, scaffolded activities (Vygotsky 1986; Mercer 2000; Wilson & Bai 2010) and demands explicit, nonvague use of language for training rigorous thinking (Dewey 1910).

교사 역할에 필요한 기술은 학습자가 성공적인 학생이 되기 위해 필요한 기술, 그리고 궁극적으로 훌륭한 의사에게 필요한 기술과 다르지 않다. 의사는 환자가 신뢰할 수 있어야하고, 증거, 상황, 환자의 생활 세계를 비판적으로 고려해야하며, 함께 설명과 인터벤션을 만들어나가야 한다(Groopman 2008, Dahlberg 외 2009, Fuks 외 2009). 교사와 재교육이 필요한 학생 간의 관계는 여러면에서 의사 - 환자 관계와 유사합니다. 기술, 태도 및 행동을 확실하게 모델링하는 것이 핵심적인 부분입니다 (Kreber 외. 2010; Dyche & Epstein 2011).

The skills required for these teacher roles overlap those the learners need to be successful students, and, ultimately, good physicians: doctors need to be trusted by their patients, critically consider evidence, context and patients’ lifeworlds and be willing to jointly construct explanations and interventions (Groopman 2008; Dahlberg et al. 2009; Fuks et al. 2009). The relationship between a teacher and remediating students parallels the doctor–patient relationship in many ways; authentically modelling skills, attitudes and behaviours is an integral part of this work (Kreber et al. 2010; Dyche & Epstein 2011).

이 모든 역할을 결합하기 위해 교육자는 물리적으로나 사회적으로나 끊임없이 변화하는 환경에 대한 고도의 적응력을 갖춰야 하며, 복잡한 정서 및 인지 과제 (Steiner & Peifer 1990)를 처리 할 수있는 역량이 필요합니다 (Dewey 1938, Corno 2008). 복잡한 영역에서의 expertise은 extended practice을 필요로하며 (Alexander et al. 2009), 학생들의 수행능력과 긍정적 인 상관 관계가있는 것으로 알려져 있습니다 (Darling-Hammond & Youngs 2002). 경험이없는 교사는 기본 원칙에 대한 확신을 가지고서도 인지적 성과에 비해서 정서적 성과에 과도한 가치를 둘 수도 있다 (Bolhuis & Voeten 2004). Understanding과 Practical wisdom은 동일하지 않습니다 (Aristotle 2008) : expert teacher가 된다는 것은 기술과 역량뿐만 아니라, 많은 경험에서 파생된 실용적 지식의 개발을 요구하는 평생에 걸친 과정입니다 (Hultberg 외. 2008) Field & Latta 2001, Aristotle 2008, Ben-Peretz 2011). 이 연구에서 경험이 풍부한 세 교사는 다양한 기관적 맥락에서 광범위한 분야를 가르쳐 왔으므로, 데이터가 작은 표본 내의 개인차의 인공물 일지라도, 문헌은 경험이 중요하다고 제안합니다.

To combine all these roles, an educator needs the capacity to handle complex emotional and cognitive tasks (Steiner & Peifer 1990), to be highly adaptive, able to draw on both physical and ever-changing social surroundings (Dewey 1938; Corno 2008). Expertise in any complex domain takes extended practice (Alexander et al. 2009), and experience is known to correlate positively with student performance (Darling- Hammond & Youngs 2002). Inexperienced teachers may overvalue affective over cognitive student outcomes (Pajares 1992), even while convinced of underlying principles (Bolhuis & Voeten 2004). Understanding and practical wisdom are not the same (Aristotle 2008): becoming an expert teacher is a lifelong process (Hultberg et al. 2008) requiring not only skills and competencies, but also development of personal practical knowledge derived from experience of many particular situations (Field & Latta 2001; Aristotle 2008; Ben-Peretz 2011). In this study, the three experienced teachers have taught a wide range of disciplines in various institutional contexts, so, although the data may be an artefact of individual differences within a small sample, the literature suggests experience should count.

Struggling 의대생들은 이전에 익명의, 강의 기반 과목에서 고심하고 있었고, 우리의 연구는 재교육은 teaching에 종속적인 것이 아니고(Barkas 2011), 주니어 교수 또는 학생 교사에게 맡겨둬서는 안되며, 오히려 오히려 상당한 교육 전문 지식이 필요함을 보여준다.

struggling medical students  have previously struggled in largely anonymous, lecture-based courses, and our work suggests that the teaching of remediation cannot be considered as somehow subordinate to teaching (Barkas 2011), nor left to the most junior faculty or student tutors, as is frequently the case, but rather requires considerable teaching expertise. 

이전 연구 결과 성공적인 재교육은 복잡하고, 맥락-의존적인 과정으로, 소그룹을 대상으로 필수 코스로 제공되는 것이 이상적이라고 나타났습니다. 자기 조절, 메타인지, 비판적 사고의 발달에 있어서 인지적 요소와 정서적 요소의 중요성을 인정하는 구성주의적이고 학생 중심적 기술의 blend에 근거해야한다 (Winston et al. 2010a, b). 이제 우리는 facilitator, nurturing mentor, disciplinarian, diagnostician and role model이 과정을 중재하는 다섯 가지 교사 역할을 추가 할 수 있습니다. 이것의 인지적 파트는 '인지적 도제 모델'이 잘 보여주는데, 여기서 교사는 긍정적인 학습 환경 속에서 질문, 성찰, 탐험을 사용하여 학습을 모델링하고, 코치하고, 발판을 만들고, 학생들이 발전해감에 따라 서서히 지지를 줄여나간다(Collins et al., 1989; Stalmeijer et al. 2009).

Previous work has shown that successful remediation is a complex, context-dependent process, ideally delivered as a mandatory course to small groups. It should be based upon a blend of constructivist, student-centred techniques that acknowledge the importance of both cognitive and affective factors in the development of self-regulation, metacognition and critical thinking (Winston et al. 2010a, b). Now we can add the five teacher roles that mediate this process: facilitator, nurturing mentor, disciplinarian, diagnostician and role model. The cognitive part of this is reflected in the ‘cognitive apprenticeship model’, in which teachers model, coach and scaffold learning using questioning (articulation), reflection and exploration within a positive learning climate, gradually withdrawing support as students progress (Collins et al. 1989; Stalmeijer et al. 2009).

재교육에서 우리는 이러한 견습 제도를 '탐구 공동체(community of inquiry)'에서 수행하기를 제안한다. 이것은 교육을 [구성 요소가 구조적으로 결합되고 상호 구성적인 복잡한 동적 시스템]으로 간주하는 방법론이다(Maturana & Varela 1987; Jo ¨ rg 외. 2007). 탐구 공동체는 학생들이 대화를 통해 비판적 사고를 학습 할 수있는 안전한 환경을 제공합니다. 학생들은 서로의 아이디어를 토대로 이해를 재구성하고, 이 때 퍼실리테이터는 최적의 양의 '소음', 피드백, 과제를 제공함으로써 groupthink를 방지하고, 토론을 자극하면서, 학생의 탐험적인 대화를위한 충분한 공간을 열어준다(Proulx 2010, Stoyanova & Kennedy 2010).

In remediation, we suggest that this apprenticeship plays out within a ‘community of inquiry’ (Stoyanova & Kennedy 2010), a methodology that considers education as a complex dynamic system in which components are structurally coupled and mutually constitutive (Maturana & Varela 1987; Jo¨rg et al. 2007). A community of inquiry provides a safe environment for a group of students to learn critical thinking through dialogue, where members build on each other’s ideas to reconstruct their understandings, guided by a facilitator who provides the optimal amount of ‘noise’, feedback and challenges that allow enough space for student exploratory talk while preventing groupthink and provoking discussion (Proulx 2010; Stoyanova & Kennedy 2010).

따라서 이 공동체에서 선생님은 '존재'를 통해서 복잡한 역할을 수행하는 필수 구성 요소입니다 (Dewey 1938; Proulx 2010). (Rodgers & Raider-Roth 2006). Teaching presence는 다음을 포함한다.

• 온전한 자신 자기, 완전히 깨어있고 개별 학생과 그룹에 연결되어 있는

• 학생들의 인지와 감정,

• 교육 주제

• 모든 상호 작용은 교실 환경에서 자비 롭고 유연하며 지능적인 행동으로 응답했습니다 (Dewey 1910, Rodgers & Raider-Roth 2006, Stooksberry 외 2009).

The teacher is thus an integral component of this community (Dewey 1938; Proulx 2010), performing complex roles that require ‘presence’ (Rodgers & Raider-Roth 2006). Teaching presence involves 

• the whole self, fully alert and connected to the individual students and the group, 

• their cognition and emotion, 

• the subject matter and 

• all interactions within the classroom context, responded to with compassionate, flexible, intelligent action (Dewey 1910; Rodgers & Raider- Roth 2006; Stooksberry et al. 2009). 

Presence 는 실용적인 지혜처럼 성찰과 경험을 통해 발전합니다. 아마도 Presence와 Practical wisdom의 조합이야말로 교사가 단순히 역량을 뛰어넘어 탁월함을 갖추기 위해 필요한 예술성, 감각, just know 요인일 것이다(Dewey 1910, Eisner 2002, Lunenberg & Korthagen 2009, Fitzmaurice 2010 )

Presence develops with reflection and experience (Rodgers & Raider-Roth 2006), much like practical wisdom. Perhaps, it is this combination of presence and practical wisdom that provides the artistry, the feeling, that ‘just know’ factor, that allows teachers to go beyond competency to attain excellence (Dewey 1910; Eisner 2002; Lunenberg & Korthagen 2009; Fitzmaurice 2010)

Limitations and further work

대부분의 사람들은 자기 평가 (Kruger & Dunning 1999; Sui & Reiter 2009)를 잘 하지 못하며, 그들이 연구자에게 말하는 것은 자기 자신에게도 새로운 개념이 될 수 있으며, 모호하고, 내재된 개념을 완전히 대표하지 못한다 (Mauthner & Doucet 2003; Roth 2007). 양적 연구 결과에서의 차이와 질적 연구 결과의 유사성을 감안한다면, 행동에 대한 교사의 신념과 실제 교사의 실천 사이의 관계에 대한 불확실성도있다 (Norton 외 2005, Ben-Peretz 2011, Peeraer et al 2011). 양적 따라서 우리는 이러한 정 성적으로 묘사 된 우수한 치료의 속성을 학생들의 성공 및 실패율과 직접 연결시킬 수 없습니다.

Most people are poor at self-assessment (Kruger & Dunning 1999; Sui & Reiter 2009), and what they tell researchers may be new to themselves, ambiguous and not fully representative of underlying conceptions (Mauthner & Doucet 2003; Roth 2007). There is also uncertainty about the relationship between teachers’ beliefs about their actions and their actual practice (Norton et al. 2005; Ben-Peretz 2011; Peeraer et al. 2011), hinted at by the similarity of teachers according to our qualitative findings when compared to the differences in the quantitative results. Thus, we are unable to directly link these qualitatively described attributes of good remediation to students’ success and failure rates.

Conclusion

복잡한 시스템에서의 인간의 기능은 예측할 수 없지만 (Kauffman 1995) 절대 교육법은 결코 확립되지 않을 수도 있습니다 (Eva 2008). 이제 우리는 at-risk 의대생의 특정 상황에 적용 할 수있는 재교육의 가설 이론을 제시 할 수 있습니다.

Although human functioning in complex systems is unpredictable (Kauffman 1995), and absolute educational laws may never be established (Eva 2008), we are now able to offer a tentative theory of remediation applicable to one particular context of at-risk medical students.

Dyche L, Epstein RM. 2011. Curiosity and medical education. Med Educ 45:663–668.

Boudreau JD, Cassell EJ, Fuks A. 2009. Preparing medical students to become attentive listeners. Med Teach 31(1):22–29.

Peeraer G, Donche V, De Winter BY, Muijtjens AMM, Remmen R, VanPetegem P, Bossaert L, Scherpbier AJJA. 2011. Teaching conceptionsand approaches to teaching of medical school faculty: The differencebetween how medical school teachers think about teaching and howthey say that they do teach. Med Teach 33(7):e382–e387. 

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Med Teach. 2012;34(11):e732-42. doi: 10.3109/0142159X.2012.689447. Epub 2012 Jun 4.

The role of the teacher in remediating at-risk medical students.

Winston KA1, Van Der Vleuten CP, Scherpbier AJ.

Author information

1

Ross University School of Medicine, PO Box 266, Roseau, Commonwealth of Dominica. kwinston@rossmed.edu.dm

Abstract

BACKGROUND:

Previous work identified complex ingredients of a remediation programme for at-risk medical students: mandatory, stable, facilitated small groups promote both cognitive and affective developments, with improved self-regulation, metacognition and reflection resulting in significant performance gains.

AIM:

We explore the teachers' role in this intervention, aiming to expand and deepen understanding of remediation methods in medicaleducation.

METHODS:

Extensive qualitative data from student surveys and in-depth teacher interviews, along with quantitative student performance data, produced a rich description of remediation processes.

RESULTS:

Remediation should support emotional needs and foster cognitive and metacognitive skills for self-regulation and critical thinking. Teachers of remediation need to motivate, critique, challenge and advise their learners, applying teaching and contextual expertise in a constructivist, student-centred environment that fosters curiosity and joy for learning. Teachers of remediation can mediate these processes through embodiment of five core roles: facilitator, nurturing mentor, disciplinarian, diagnostician and modeller of desired skills, attitudes and behaviours.

CONCLUSION:

Remediation of struggling medical students can be achieved through a cognitive apprenticeship within a small community of inquiry that motivates and challenges the students. This community needs teachers capable of performing a unique combination of roles that demands high levels of teaching presence and practical wisdom.

PMID:

 

22658068

 

DOI:

 

10.3109/0142159X.2012.689447

[Indexed for MEDLINE]