소그룹 교수 학습 (Understanding Medical Education ch9)

소그룹 교수 학습 (Understanding Medical Education ch9)

Teaching and leading small groups

Peter McCrorie

두 명이 한 주제로 강의를 한다. 한 사람은 카리스마 넘치고 영감을 주는 사람이다. 그는 청중을 완전히 장악한다.

Two people give a lecture on a medical topic. One is charismatic and inspirational. He holds the audience in his hands

두 번째 사람은 매우 드라이하고 심각한 연자이며, 무슨 단어를 쓸지 조심스럽게 준비하고 무수히 많은 PPT 슬라이드를 쓴다.

Contrast this with the second lecturer – a very dry and serious speaker, who has carefully prepared every word he intends to use, uses a myriad of PowerPoint slides,

각각 시험을 본다고 하자. 어떤 강의에서 학생들이 더 시험을 잘 볼까?

Now imagine that each sets an examination question based on his lecture. Which question do you think the students would perform better in?

사실, 두 번째, 즉 카리스마가 덜한 교수자 강의의 문제에서 더 고득점을 받을 가능성이 높다. 왜냐하면 그러한 교수자의 강의를 이해하기 위해서는 학생은 교과서에 밑줄을 쳐가며 공부해야 하고, 이러한 자기주도학습이 더 효과적으로 학습하고 정보를 유지하게끔 해주기 때문이다.

In fact, they would get higher marks in the second, less charismatic, lecturer ’ s question. Why? Because in order to make any sense of his lecture, the students would have made a beeline for their textbooks and this self - directed learning would have enabled them to learn and retain the information more effectively.

위와 같은 이야기의 결과는 능동적, 자기주도적 접근법이 수동적, 강의기반적 학습보다 학생의 학습에 더 큰 영향을 줄 가능성이 높음을 시사한다. 강의는 인색하게spariningly 사용되어야 하며, 목적은 포괄적인 개괄을 제시하거나, 요약하거나, 어려운 내용에 대해서 사용되어야 한다. 안타깝게도, lecture에서 가르친 내용의 5%만이 실제로 머리 속에 남지만retained, 너무 많은 사람은 교과서를 읽을 때 더 쉽게, 효율적으로 찾아볼 수 있는 방대한 양의 세세한 내용을 전달하는데 강의를 사용하고 있다.

The conclusion from the above is that an active, self - directed approach is likely to have a much greater impact on a student ’ s learning than passive, lecture - based learning. Lectures should be used sparingly and for broad overviews, summaries and difficult topics. Sadly, only about 5% of what is taught in lectures is actually retained and too many people use lectures for imparting large quantities of detailed information that could easily be picked up, and more effectively, by reading a textbook.

학습자 경험

The Learner Experience

 

두 가지 주요 요소는 교수자 다양성tutor variability 과 교육과정 철학curricu- lum philosophy일 것이다.

two factors most likely to underpin their accounts would probably relate to tutor variability and curricu- lum philosophy

교수자가 다음과 같이 할 때 긍정적이고 열정적인 반응을 얻을 수 있다.

A tutor

• 편안한 분위기를 조성해주고 who creates a relaxed atmosphere,
• 그룹이 주어진 과제에 집중을 유지할 수 있게 해주며 who keeps the group focused on the task in hand,
• 그룹 역학을 효율적으로 다루며 who deals effectively with group dynamics,
• 학습자가 자기의 학습에 오너십을 갖게 해주고 who allows the learners to take ownership of their learning and
• 이 프로세스를 효율적이면서 즐거운 경험으로 해줄 때 who helps make the process an effective, yet enjoyable, experience

will produce strongly positive and enthu- siastic responses.

 

반대로 교수자가 다음과 같이 하면 교육에 매우 안좋다.

On the other hand, a tutor

• 혼자만 말하고 who talks all the time,
• 그룹의 참여를 독려하지 않고 who does not encourage group participa- tion,
• 틀린 답을 면박주고 who belittles learners who answer questions incorrectly,
• 그룹마다 선호도 차이가 크고 who has clear favourites in the group and
• 말하기 두려운 분위기를 만들면 who creates an atmosphere where one is frightened to open one ’ s mouth

does an extreme disservice to education.

전통적인 교육과정은 lecture를 통해서 정보를 전달하는데 크게 의존해왔으며, 학생들은 미래 의료인력을 형성하고 영향을 줄 수 있는 존재라기보다는, 그저 연구와 임상진료에 걸리적거리는 존재였다. 따라서 다수의 튜터가 소그룹교육을 위해서 시간을 쏟는 것은 교수 시간의 비효율적 활용으로 인식되었다.

A traditional curriculum heavily dependent on imparting information through lectures, where stu- dents or trainees are seen as an inconvenience and a hindrance to research and their clinical practice, rather than as a benefi t and an opportunity to mould and infl uence the future medical workforce, and where time spent by large numbers of tutors on small group teaching is perceived as an ineffective use of staff time, is likely to be received unfavourably.

Postgraduate수준에서, 강의는 undergraduate보다도 더 하찮게 취급되었는데, 그럼에도 불구하고 마찬가지로 자주 사용되었다. 피훈련자들은 (시험에 대한 revision course에서보다) 소그룹 세션과 OTJ 훈련에서 더 많이 배운다. BST는 이것의 한 사례이나 안타깝게도 그러한 세션은 보통 부적절하고 면박을 주는 방식으로 이뤄진다.

At the postgraduate level, lectures are of even less value than at the undergraduate level, yet they are used just as frequently. Trainees gain far more from small group teaching sessions and on - the - job training than from, for instance, revision courses for passing membership exams. Bedside teaching is an example of this, but sadly such sessions are often still run in an inappropriate and humiliating way.

 

De Villiers 등은 다음의 측면이 소그룹 활동 설계에 포함되어야 한다고 주장했다.

De Villiers et al , (3) suggest that the following aspects should be incorpo- rated into the design of small group activities

• 사전지식과 경험에 기반   build on prior knowledge and experience
• 참가자가 인식하는 needs와 관련   relate to the perceived learning needs of participants
• 능동적 학습을 포함   involve active learning
• 문제에 초점   be focused on problems
• 바로 적용가능한   be immediately applicable to practice
• 행동-성찰의 사이클을 포함   involve cycles of action – refl ection
• 기술적 스킬의 습득 허용    allow the acquisition of technical skills.

Steinert 는 postgraduate 수준의 소그룹학습은 다음을 포함해야 한다고 주장

Steinert (4) the postgraduate level viz that small groups should include:

• 효과적인 소그룹 튜터   effective small group tutors
• 긍정적인 분위기    a positive group atmosphere
• 능동적인 학생의 참여와 그룹 상호작용   active student participation and group interaction
• 소그룹 목표에 대한 집착   adherence to small group goals
• 임상적 관련성과 통합   clinical relevance and integration
• 생각과 문제해결을 촉진하는 사례   cases that promote thinking and problem solving.

소그룹을 구성하는 것은 무엇인가?

What Constitutes a Small Group?

이상적인 규모의 소그룹은 7~8명이다. 만약 그룹이 더 작으면, 지나치게 위협적이 되고, 시너지 효과가 - 개개인이 가진 지식의 합보다 집단이 가진 지식의 합이 더 큰 효과 - 줄어들고 상호작용이 덜 나타난다. 만약 숫자가 8명을 넘어서면, 일부 학습자는 완전한 참여를 할 수가 없게 되거나, 전혀 참여를 못하거나, 목소리를 잘 낼 수 없게 된다

 The ideal size of a small group is probably around seven or eight. If the group is smaller, it becomes too threatening, the synergistic effect – the collective knowledge of the group being greater than the sum of the knowledge of each member of the group – is reduced and the interaction is less successful. If the number increases above eight, some learners can get by without fully participating, or without joining in at all, and others are less able to get their voice heard because the size of the group deters them from express- ing their point of view.

Peters는 연구를 통해서 이상적인 사이즈는 5~10명 사이라고 말했다.

Peters (11) cites academic evidence that supports his own fi ndings that the optimum size of a group is somewhere between 5 and 10.

사실 소그룹의 사이즈보다  더 중요한 것은 그 그룹이 실제로 어떤 활동을 하느냐이다.

Group size is probably less important than what the group actually does.

살림

Housekeeping

당연해보이지만, 첫 번째 요건은 적절한 크기의 방을 찾는 것이다.

It seems obvious to say it, but the fi rst requirement is to hold the session in an appropriately sized room.

8명 정도의 그룹에 대해서..

For a group of eight or so ( see  Figure  9.1 ). 

 

 

 

 

윤리적 논쟁과 같이 토론이 정보습득보다 더 중요한 세션에서는 원형으로 앉아야 한다.

For a session where argument is more important than capturing information, for example, an ethical debate, then a circle of chairs is all that is required ( see Figure 9.2 ).

 

 

 

튜터의 위치도 중요하다. 프로세스의 효과성을 최대화하려면, 튜터는 따로 앉기보다는 그룹 내에 들어가있어야 한다. 원형으로 앉는 것의 두 가지 장점은..

The positioning of the tutor is important. To maxim- ise the effectiveness of the process, the tutor should be in the group, rather than separate from it. Sitting in a circle has two advantages:

• 모든 사람이 동등하다   everyone in the circle is equal
• 모든 사람이 서로 눈맞춤할 수 있다.   everyone has eye contact with each other. 

이러한 배치는 튜터가 퍼실리테이터 역할을 하기에도 적합하다.

This arrangement also suits the role of the tutor as facilitator

더 큰 글부에 대해서는 워크숍 포멧이 방법을 결정한다

For larger groups, the workshop format is the method of choice

 

 

 

 

튜터의 역할

The Role of the Tutor

Rudduck 는 튜터의 네 가지 역할을 말했다.

Rudduck (12) sug- gests that tutors can have four differing roles:

• 교수자, 정보전달   the instructor, who is there to impart information to the students
• 악마의 대변인, 논쟁적인 관점을 제시하는 사람    the devil ’ s advocate, who intentionally adopts a controversial view in order to stimulate discussion
• 중립적 사회자, 토론을 진행하며 강력하게 의견을 내지 않음    the neutral chair, who literally chairs the discussion but expresses no strong opinions
• 컨설턴트, 그룹의 구성원은 아니지만, 학생의 질문에 답해주기 위해서 존재함   the consultant, who is not part of the group, but is there for the students to ask questions. 

다섯번째 역할은...

To these roles, I would add a fifth:

• 퍼시리테이터, 중립적 사회자와 비슷하나, 토론을 가이드하는 역할을 더 맡게 되는데, 예를 들면 개방형 질문을 던짐으로써 과제의 progress를 촉진하는 것 등. 퍼실리테이터는 그 그룹의 사회자일 필요는 없으며, 사회는 학생이 볼 수도 있다.   the facilitator, similar to the neutral chair, but with more of a guiding role, for example, asking the group open - ended questions to facilitate their progress with the task in hand. The facilitator need not be the chair of the group – this role might fall to a student.

Richmond 는 '전략적 개입'이라는 튜터의 구체적 역할을 정의했다.

Richmond (13) defi nes more specific roles for tutors, which he refers to as ‘ strategic interventions ’ :

• 과제가 무엇인지 설명하고, 그룹의 성취와 결론을 요약하고, 추가 학습활동을 제시하여 토론을 시작하고 종결짓는 역할.
     to start and fi nish group discussion by outlining the group task, summarising the group ’ s or groups ’ achievements and conclusions, and setting further learning activities
• 내용의 흐름을 유지하는 역할. 예컨대 옆길로 새거나 하는 것을 막고, 과제에 집중하게 함
     to maintain the fl ow of content, for example, by preventing sidetracking and keeping the group(s) focused on the task
• 그룹 역학을 관리하고, 소극적 학생을 격려하고, 위압적/공격적 학생을 손봐줌
     to manage group dynamics by encouraging the shy or bored student(s) and by handling the dominant, aggressive, offensive or nuisance student(s)
• 질문을 던지고, 좋은 제안을 해주고, 그룹의 이해 여부를 확인하여 목표 달성을 촉진
     to facilitate goal achievement through open ques- tioning, making suggestions and checking group understanding
• 시간을 관리하고, 집중을 방해해는 요소를 관리하여 그룹환경을 관리하는 것(소음, 종이 부족, 펜 부족 등)
     to manage the group environment by keeping an eye on the time and dealing with any distractions (e.g. noise, insuffi cient fl ip - chart paper, pens running dry, heating).

Brown에 따르면 교수자는 여러가지 스킬이 필요하다.

According to Brown, (14) tutors need a range of skills in order to make a success of small group teaching. These include

• questioning,
• listening,
• reinforcing,
• reacting,
• summarising and
• leadership.

 

그러나 진짜 스킬은, super skill이라 부르는 그 스킬은, 언제 어떤 스킬을 사용할지 아는 스킬이다.

But the real skill, one that Brown refers to as a super skill is the skill of knowing when to use which skill.

 

 

 

 

 

시작하기

Getting Started

종종, 첫 만남이 그 그룹이 특성이 정해지는 순간이 되기도 한다.

Often, the fi rst encounter is the defi ning moment for the group.

 

 

그룹원들은 서로 잘 모를 수도 있어서, 아이스브레이킹이 유용할 수 있다. 서로 잘 모르는 사람을 소개하고, 그룹을 이완relax되게 해주며, 서로 상호작용을 할 수 있게 도와준다.

The group members may or may not know each other. Ice - breakers have a useful role here  –  ways of introducing stran-gers, trying to relax the group and getting group members to interact with each other. 

아이스브레이킹의 예시들

There are many ice - breakers in common use – some simple, some elaborate.

 

• 잘 모르는 사람과 짝을 이뤄서 파트너에 대해 설명을 듣고 전체 사람들에게 다시 설명해주는 것
  A standard technique is to ask the group members to pair up and talk to someone they do not know. Their task is to learn something about their partners and report it back to the group. This exercise works better if the task is fairly specific, and in addition to their partners ’ names and brief biographical details,
• 두 팀으로 나눠서 서로 레고쌓기 등과 같은 경쟁을 하게 하는 것
  An example of a more complex ice - breaker, which needs a bit of time, is to divide the group into two teams, which have to compete with each other to build a bridge of specific dimensions and requirements out of Lego bricks in a specified time.

그룹원들이 서로 말을 하기 시작했다면, 그 다음으로 할 것은 ground rules를 정하는 것이다. 이것은 매우 중요한 활동이며, 절대로 생략되어서는 안된다. 또한 그룹에서 자체적으로 ground rules를 정해야 한다. 튜터가 정해주는 것이 아니다. 

Having got the group talking, the next thing to do is set the ground rules. This is a really important activ- ity and should never be omitted. It is essential that the group itself comes up with the ground rules – they must not be imposed by the tutor.

아마도 가장 중요한 ground rule은 다른 사람의 기여를 가치롭게 여기는 것이다. 면박을 주는 것은 어떠한 경우에도 지양되어야 한다. 

Probably the most important ground rule is to do with valuing each other ’ s contribution. Humiliation must be avoided at all costs.

소그룹에 사용되는 테크닉

Techniques to Use in Small Groups

• snowballing.
• jigsaw groups,
• Brainstorming: 이 단계에서는 그 누구도 다른 사람의 의견에 대해 평가하지 않는다.
  No one is allowed to make any value judgements on the suggestions at this stage.
• buzz groups.
• 주제에 대해 다양한 관점이 있을 때는 단순히 토론의 사회를 맡는 것도 (혹은 그룹원이 사회를 보게 하면 더 좋다) 좋다.
  Simply chairing a discussion  –  or, better still, getting one of the group members to do so  –  works well when there is more than one perspective about an issue, such as a genuine ethical dilemma
• line-ups
  사회자는 논쟁적 명제를 만들고, 방의 한 곳에는 강하게 동의하는 사람이 서게 하고, 다른 곳에는 강하게 반대하는 사람이 서게끔 한다.
  A variation of the discussion group is called line - ups. The tutor makes a controversial statement, The tutor identifi es a point in one corner of the room where everyone who strongly agrees with the statement should stand. Another point is identifi ed, as far away as possible, where those who strongly disagree should stand. 

저널클럽: 학부 수준에서는 성공적이기 어렵다. 지정된 몇 명만이 그 주제에 대해서 공부해왔기 때문에 토론은 제한적이며, 모든 사람이 모든 주제에 대해서 연구하지 않는 이상, 토론에 참여하는 사람은 그 주제를 공부한 사람과 튜터 뿐일 가능성이 높다.

journal club.: It is less successful at the undergraduate level, where it is more usual to run the session along the lines of a syndicate presentation, Discussion is limited because only the chosen few have researched the topic, and then only the subtopic they were allocated. Unless everyone researches everything, the only people who join in the discussion are those who researched the topic and the tutor!

오래된 방식 중 하나는 post - lecture tutorial이다. 이 역시 좋지 않은 방법이다. 대부분의 학생들은 준비가 되어있지 않고, 강의 주제와 관련한 자료를 읽은 상태가 아니다. 학생들이 준비를 하게끔 하는 유일한 방법은 tutorial에 앞서서 자기주도적 학습 과제를 주는 것이다. 좋은 예시는 detailed case study에 몇 개의 질문을 묶어서 읽어오게 하는 것이다.

Another old favourite at the undergraduate level is the post - lecture tutorial. This is another disaster site. Most students come unprepared and have not read up around the lecture topic There is really only one solution to this – ensure that students are given a self - directed learning exercise to prepare before the tutorial. A good example would be to give them a detailed case study to read up, with some questions attached for them to research,

triggers 를 사용하는 것은 tutorial에서 좋은 도약판이 될 수 있다.

The use of triggers provides an ideal springboard for a tutorial. At the beginning of the session, after a brief introduction, the tutor hands out a trigger. A trigger is simply a tool to get the discussion started. They might take various forms.

PBL에서는 케이스 시나리오가 trigger이다. 

In PBL, a paper - based case scenario would normally act as the trigger

역할극도 trigger가 될 수 있다. 시나리오가 주어지고, 녹화하여 커뮤니케이션을 공부한다.

Role play also uses a trigger. Students are given a scenario to act out,: If the students are video - recorded as well, they can study their com- munication attempts

임상스킬도 소그룹으로 교육할 수 있다. 네 단계,

Clinical skills are also taught in small groups, One commonly used technique takes place in four stages

• 튜터가 시범보임   the tutor demonstrates the skill in silence
• 튜터가 각 테크닉의 rationale를 설명하며 시범보임   the tutor runs through it again, but explains the rationale behind the technique at the same time
• 학생이 튜터에게 테크닉을 설명함   the students then talk the tutor through the technique
• 자원자 학생이 튜터의 개입 없이 수행해봄   finally, a volunteer student runs through the tech- nique without tutor intervention.

The Balint group 은 - 비록 환자나 학생의 참여가 늘어나지만 - 많은 GP들이 사용하는 특정한 유형의 그룹 활동이다.

The Balint group (15,16) is a special kind of group activity undertaken mainly by general practitioners (GPs), although increasingly patients, and even stu- dents, are becoming involved.

Postgraduate 영역에서 또 다른 유형의 그룹 활동은 action learning set이다. action learning set는 6~8명의 사람들이 정기적으로 서로를 만나서 서로의 경험에서 배우는 것이다. 이 set는 팀은 아닌데, 왜냐하면 이들은 공동의 목표가 아니라 개개인의 행동에 초점을 맞추기 때문이다.

Another type of group activity used in the post- graduate arena is the action learning set. An action learning set is a group of six to eight people who meet regularly to help each other learn from their experi- ences. The set is not a team, since its focus is on the actions of the individuals within it rather than on a shared set of work objectives.

Revans에 의해서 처음 개발되었으며, 각각의 참여자는 set가 진행되는 동안 프로젝트나 과제를 수행해나간다.

The action learning approach was fi rst developed by Revans. (18) Each participant works on a project or task over the life of the set (which may be a few weeks, or spread over several months).

 

그룹 역학

Group Dynamics

• Forming 
• 서로 알아감 The participants get to know each other, form alliances and establish themselves.
• 튜터는 서로 알아가게 도와줌 The tutor must ensure they are introduced to each other.
• Norming
• Ground rules를 정함 The participants set the ground rules for working as a group.
• 친숙하지 않아서 약간의 불확실한 느낌이나 불안정한 느낌이 있을 수 있음 Being unfamiliar with what is expected of them can lead to some uncertainty and insecurity at this point.
• 튜터는 튜토리얼이 진행되는 방식을 설명하여 이러한 불안을 낮춰줌 The tutor may need to explain the way the tuto- rials are to be run to alleviate anxiety at this point.
• Storming
• 그룹이 작동하기 시작함 The group begins to function.
• 각자가 편안한 역할을 맡음 Individuals adopt the roles with which they feel comfortable.
• 리더 One might be a leader;
• 대화유발 another good at initiating conversation;
• 질문 a third might be skilled at asking probing questions;
• 명확화, 설명 a fourth might be good at clarifying and explaining;
• 평화유지 another might be good at keeping the team together, coming to the rescue of anyone who appears lost, frustrated or angry;
• 경청 one or two may simply be good listeners and may only contribute to the process when they have something to say.
• 그룹이 스스로 sorting해나간다 There is the potential for a good deal of friction during this stage while the group is sorting itself out.
• 튜터는 유심히 지켜보고 문제를 찾아 해결해주려고 노력하면 됨 The tutor needs to keep a careful watch on the group members, identifying problems and trying to relieve tensions.
• 충분히 참여자들이 성숙해있으면, 스스로 문제를 해결함. 이는 장려되어야 하며, 튜터 개입이 적을수록 좋음. 이러한 그룹은 시간이 걸리고, 초반에는 튜터의 퍼실리테이션이 필요함. If the partici- pants are mature enough, they may be able to address their own issues as a group. This is to be encouraged. The less the tutor gets involved the better. Such a group skill takes time to develop and the tutor will undoubtedly need to facilitate the process initially.
• Performing
• 모든 그룹이 목표로 하는 지점 This is the position every group should aim for.
• 안정되고 잘 작동함. 편암함. 좋은 분위기. 튜터도 relax할 수 있음.  Essentially the group has settled down and is function- ing well. The group members are comfortable with their roles. There is a good atmosphere within the group and the goals of each tutorial are generally accomplished through successful collaboration. The tutor can now relax.
• 어떤 그룹은 절대 여기에 이르지 못하기도 함. 소수의 문제학생 때문인 경우가 많으며, 스스로 sort out이 되지 못하여 튜터가 개입하여야 함. 그렇지 않으면 튜터와 학생 모두 참여하기 두려워 떨어져 나갈 것이다.  Unfortunately, some groups never achieve this state. This is usually due to one or two personality clashes and the odd diffi cult student. If the group cannot sort itself out, the tutor must act. Otherwise participants and tutor will dread meeting up for tutorials and attendance will fall off.
• Adjourning
• 최종 단계 This is the fi nal stage of working in groups.
• 그룹의 생명이 끝나고 새로운 그룹에 들어가게 됨 The life- time of the group has run out and members move on to join new groups.
• 축하와 아쉬움이 섞임 This phase is a mixture of celebra- tion and sadness (or relief, in the case of an unsuccess- ful group).
• 좋은 그룹은 이룩한 성취를 돌아보고, 서로의 기여와 배울 점 등을 성찰함 A good group will look back over its achievements and refl ect on each other ’ s contribution, on lessons learnt, on what worked well and what could have been done better.

성찰의 프로세스는 공식화될 수 있으며, 튜터는 구조화된 방식으로 debrief를 하도록 도와줄 수 있다. 두 단계

This process of reflection can be formalised and the tutor can help the group debrief itself in a structured way. One process that works quite well is carried out in two stages.

• 그룹 차원에서 스스로를 기준에 따라서 평가한다. 기준은 소그룹 활동의 특성과 목적에 따라서 달라질 수 있으며, 다음을 포함할 수 있음.
  First, the group rates itself as a whole against set criteria. The criteria depend on the nature and purpose of the small group work, but might include
• 출석 attendance and punctuality,
• 준비도 preparedness for the sessions,
• 투입 adequacy of input into the sessions and
• 서로에 대한 행동 behaviour towards each other within each session.
• 그룹을 평가한 이후, 스스로에 대해서 평가한다. 모든 사람이 이 점수를 가지고 토론을 한다.
  Having established a group rating for each criterion, the members of the group then rate themselves against the group rating. Everyone shares their scores and a discussion ensues.
• 좋은 그룹은 개개인의 강점과 약점을 인지하고, 건설적인 비판을 하며, 지지적이 되고자 노력하고, 자신을 내세우지 않는다. 책임을 회피하지 않는다.
  A good group will recognise indi- vidual ’ s strengths and weaknesses, will be construc- tively critical, and will try to be supportive and encouraging to the more self - effacing members of the group. A good group will also not shirk its responsibil- ity to address issues arising from individuals who are lacking in insight as to their own behaviour. Often, as a result of this kind of caring, inward refl ection, change does take place when the member moves on to their next group (Box 9.3 ).

다직종간 그룹

The Interprofessional Group

IPE의 핵심은 실제 의료와 연관되어야 하며, 인증평가때문에 겨우 하는 것이어서는 안된다.

The key to interprofes-sional education is that it should relate to real practice and should not be contrived just for accreditation visit.

모든 세션에 모든 직군이 참석할 필요는 없으며, 관련된 적절한 사람만 오면 된다.

Furthermore, interprofessional education does not require the par- ticipation of all the professions at each session – only those for whom it is appropriate.

학부 수준에서 영국에서는 IPE는 매우 적다. 다양한 형태를 가진다.

At the undergraduate level, certainly in the UK, there is only a small amount of useful interprofessional education taking place. What there is takes a variety of forms, ranging from

• a common foundation term with shared PBL,
• lectures and anatomy sessions, (25)
• shared clinical skills training, (26,27)
• a simulated ward environment for junior medical and nursing stu- dents, (28) and
• an interprofessional training ward (29 – 31) to
• regular joint interprofessional sessions spread over a number of years. (32)

보건의료계에 팽배한 강력한 위계적 문화가 있다. 심지어 학부 수준에서조차 학생마다 입학 요건이 다르다. 물론 IPE에는 한 가지 목적이 있다. 그러한 장애물을 허무는 것이다. 또 다른 목적은 한 직종의 구성원이 다른 보건의료전문직의 역할에 대해서 명확하게 이해하는 것이다. 이 두 가지 목적을 합하여 세 번째 목적, 어떻게 팀으로서 역할work할 수 있을 것인가를 달성해야 한다.

There is a strong hierarchical culture, which pervades all areas of the health service. Even at the undergraduate level, all have different entry require- ments, and immediately a barrier exists. Of course, that is one of the aims of interprofessional education – to break down such barriers. Another aim is for the members of one profession to have a clear understand- ing of the roles of the other healthcare professionals. Putting these two aims together leads to the third, overarching, aim – to learn how to work in teams, thereby leading to a more effi cient and effective health service.

어려운 학생 다루기

Dealing with Diffi cult Group Members

 

 

 

한 가지 일반적인 요점은, 가능하다면 그룹 자체적으로 스스로의 문제를 해결sort out해야 한다는 것이다. 장기적으로 훨씬 더 효과적이다. 튜터가 개입하면 화만 불러일으킬 수 있다. 튜터의 역할은 학생들이 이 문제를 인식하게끔 해주는 것이다. '우리 잠깐 시간을 갖다. 모든 사람이 지금 이렇게 돌아가는 모습에 만족하니? 혹시 이 프로세스에 대해서 코멘트 할 사람 없니?' 그리고는 한 발 물러서서 스파크가 튀는걸 보면 된다.

One general point, however: wherever possible, the group should sort out its own problems. This is liable to be much more effective in the long term than the tutor taking control, which often leads to resentment. The tutor ’ s role here is to raise the group ’ s awareness of the issue. One way of doing this is to say ‘ Let ’ s take time out for a minute. Is everyone happy the way the group is working? Does anyone want to make a comment about the group process? ’ Then stand back and watch the sparks fl y!

지배적인 구성원

The dominant group member

 

그들에게만 구체적으로 해야 할 과제를 내준다. 서기(scribe)역할 등. 단, 이때 자기만의 해석을 쓰지 않게 모두가 볼 수 있는 화이트보드에 써야 한다.

Sometimes group members realise that they have a tendency to dominate and readily accept being told to keep quiet. Not many have such insight, and one sug- gestion for dealing with those who do not is to give them a specifi c task to do, for example, acting as scribe for the rest of the group. Make sure, however, that they do put up the group ’ s ideas on the whiteboard, and not just their own interpretation.

 

또는, 특정 주제에 대해서 토론하게끔 해주고, 그 다음번에는 다른 학생이 말을 시작하게끔 해주는 것

Another technique is to ask them to discuss a particular point and let them have their say, but next time invite someone else to start the ball rolling.

 

자리도 중요한데, 튜터가 지배적 구성원의 반대편에 앉으면, 학생은 튜터의 눈을 계속 봐야 한다. 반대로 바로 옆에 튜터가 앉으면, 튜터와의 상호작용이 크게 줄고, 튜터는 다른 학생들과 눈을 더 마주치게 된다.

Seating can also play a key role. If the tutor sits opposite the dominant student, then that student has the eye of the tutor for the whole session. On the other hand, if the dominant student sits beside the tutor, interaction is signifi cantly reduced and the tutor ’ s eye catches other students much more readily.

 

손짓(제스쳐)을 사용하여 지배적 학생을 자제시킬 수도 있다. 튜터가 목소리를 크게 낼 수도 있다.

The use of the sweeping hand gesture directed at the dominant student can sometimes be effective – the held - up hand is saying ‘ Hang on a minute. I want to hear contributions from other students. ’ Indeed, sometimes the tutor has to speak these very words aloud.

 

아무것도 해결책이 되지 않으면, 세션이 끝난 후 개개인의 기여가 얼마나 중요한지, 모두에게 발언의 기회를 주는 것이 얼마나 중요한지 따로 불러서 말해야 할 수도 있다.

If none of this works, then a word outside the session is necessary, explaining how valuable the indi- vidual ’ s contribution is, but how it is important to give everyone a chance to be heard.

과묵한 구성원

The reticent group member

 

튜터에게게 좌절스러운 상황이다.

But dealing with a genuinely shy, or work - shy, learner is down to the tutor of the small group session.

 

민감하게 참여를 유도해야 한다. 스노우볼링이나 버즈그룹이 효과가 있을 수 있다.

The former needs to be subtly encouraged to join in. Snowballing and buzz groups work quite well, since the learner does not have to speak in front of the whole group.

 

지배적 구성원에서처럼 서기 역할을 주는 것도 효과가 있다.

Like the dominant group member, giving the shy individual a task to do, such as being scribe, works well. They are responding to the rest of the group ’ s ideas, a role they are comfortable with.

 

손가락으로 가리키면서 직접적으로 질문을 하는 것은 그들을 더 움츠러들게끔 한다. 답을 했을 때 비웃거나 민망하게 만드는 것은 매우매우 좋지 않다. 그 학생이 거의 확실하게 답을 알고 있는 문제에 답하게 하는 것이 도움이 될 수도 있으나, 가끔 부끄러움을 많이 타는 학생은 (이러한 비-참여가 일시적인 것일 경우) 그냥 혼자서 놔둬야 될 수도 있다.

Pointing a fi nger at them and asking them a direct question is likely to send them deeper into their shell. Humiliating them in any way, for instance by laughing at their answers, is hugely counterproductive. Getting them to comment on something that they are almost certain to know might work, but sometimes the shy person simply needs to be left alone for a while, particularly if the reason for their non - involvement is transitory.

 

그룹 밖에서 조용하게 대화를 나누기

As to the work - shy, usually peer pressure takes care of this, but if not, then a quiet word outside the group is the solution.

 

심각한 문제일 경우 이러한 문제를 담당하는 교수나 직원에게 보고해야 할 수도 있다.

If a student is really out of his or her depth, this is a more serious situation and needs reporting to the appropriate member of staff responsi- ble for academic progress, so that they can consider whether some form of remediation would help.

장난식으로 대하는 구성원

The flirtatious, ‘ jokey ’ or offensive group member

 

그룹 전체에게 현재 분위기가 괜찮은지 물어본다. 혹은 따로 불러서 이야기한다.

One way is to get the group to take time out from the session and ask them if everyone is comfortable with the atmosphere in the group, or with the behaviour of everyone in the group. Usually someone is heartily sick of it and says so. If this does not do the trick, the tutor should speak to the student out of hearing of the group. They should be very fi rm with them.

지각하거나 결석하는 구성원

The late or absent group member 

 

학부 수준에서 특히 중요한 ground rule이 있다. 무슨 이유에서든 참석이 어려우면 (예정된 것이든 갑자기 생긴 것이든) 반드시, 가급적 즉시, 튜터에게 보고해야 한다. 만약 튜터에게 연락이 되지 않으면 다른 구성원에게 보고해야 한다.

And there is one other essential ground rule, par- ticularly at the undergraduate level: if a person is unable to attend a session for whatever reason – planned or last - minute – they must inform the tutor prior to their absence, or as soon after as is possible. If the tutor is unavailable, then they must inform someone in the group. In the era of mobile phones, there really is no excuse for not adhering to this policy.

지나치게 의존하는 구성원

The over dependent group m ember

 

 

Some people are good at manipulating vulnerable members of staff for their own ends – another instance when the person concerned should be seated out of the sightline of the tutor.

Exploring Boundaries

Frequently Asked Questions

How long should a small group teaching session last?

How often should groups be changed?

잘 적응get on하지 못하면 조를 바꿔도 되나? 

Should learners who do not get on be swapped into other groups?

 

학부 수준에서는 절대로 안된다. 그것은 의사가 늘 겪는 일이다.

As far as medical students are concerned, absolutely not – under any circumstances. Doctors have to work in teams for the rest of their lives. These teams may not always function ideally. There may be personality clashes, jealousy, rivalry, too many chiefs and too few Indians – but they still have to work as a team. The sooner they learn to fi nd a way to get on with people they do not like, the better they will function when it really matters.

 

주제에 대해서 전문가여야 하나?

Do I need to be an expert on a topic to run a small group?

 

상황에 따라서 다르다. 그러나 퍼실리테이터 전문가가 가장 효과적이라는 연구도 있지만, 지식전문성도 필요하다.

It depends. For PBL, there is some evidence that the best tutors are those who are expert facilitators, but that it helps to have knowledge expertise as well. (34,35)

Can a group survive with a series of different facilitators?

플로팅 퍼실리테이터floating facilitator라는 것이 존재하나?

Is there such a thing as a floating facilitator?

사실, 워크숍 퍼실리테이터가 하는 역할이 바로 이것이다. 그러나 문제는, 두 개 이상의 조를 돌봐야 할 때, 그 두 그룹이 충분히 공간적으로 가까이 있느냐 하는 것이다.

In fact, that is exactly what a workshop facilitator does. But the question is more to do with a single facilitator looking after more than one group simultaneously, where the groups are not located in the same space but, for example, in nearby rooms.

퍼실리테이터가 애초에 필요한가?

Do groups need a facilitator at all?

 

이 역시 상황마다 다를 수 있다. 초기에는 분명히 필요하다. 그러나 그룹과 학생이 성숙해감에 따라서 그 필요성은 줄어든다.

Again, the answer is that it depends. Students in the early stages of their course undoubtedly need a facili- tator around. Partly this is simply because they do not know what to do, and partly for reassurance that they are learning what they are supposed to be learning. ‘ Will it come up in the exam? ’ is a question frequently asked of tutors. As students develop and become more mature, the need for a tutor is reduced. Such students can facilitate their own groups. Once they are let loose on the wards, students revert to Stage One again and need a bit of mollycoddling and guidance.

 

 

 

 

 

---

9. Teaching and leading small groups

1. Tim Swanwick

1. Peter McCrorie

Published Online: 1 NOV 2013

DOI: 10.1002/9781118472361.ch9

Copyright © 2010, 2014 by The Association for the Study of Medical Education

Book Title

Understanding Medical Education: Evidence, Theory and Practice