프로페셔널리즘 학습: 전임상 의과대학생의 관점(Acad Med, 2009)

프로페셔널리즘 학습: 전임상 의과대학생의 관점(Acad Med, 2009)

Learning Professionalism: Perspectives of Preclinical Medical Students

Amy Baernstein, MD, Anne-Marie E. Amies Oelschlager, MD, Tina A. Chang, MD, and Marjorie D. Wenrich, MPH

프로페셔널리즘을 가르쳐치는 방법에 관한 일관된 주제가 등장했습니다.

(1) 역할 모델은 학생들의 프로페셔널리즘 개발에 일차적 역할을 한다,

(2) 프로페셔널리즘의 원칙을 명시적으로 가르치는 활동은 롤모델링에 전적으로 의존하는 교육의 중요한 보조물이며,

(3) 환자 치료에서 부정적인 롤모델을 관찰하는 것은 불가피하지만, 이러한 사건에 대해 교수들이 학생에게 설명 할 수 있는 능력을 갖게되면 해로운 영향을 완화시킬 수있다.

(4) 진정으로 프로페셔널리즘을 증진시키기 위해서 의과대학은 전체 교수진이 최고 수준의 프로페셔널리즘 기준에 따르도록 해야 한다

consistent themes regarding how professionalism should be taught have emerged: 

(1) role models are the primary influence on students’ professional development,8–10 

(2) activities in which trainees are explicitly taught principles of professionalism are an important adjunct to relying exclusively on role modeling,11–13 

(3) observing negative role models in patient care is inevitable, but having faculty available to students to debrief these events may mitigate deleterious effects,14–16 and 

(4) to truly promote professionalism in our trainees, medical schools must hold the entire faculty to the highest professional standards.2,9,11

학습자 buy-in은 의과대학 커리큘럼에 추상적이거나 외적인extraneous 것으로 인식 될 수있는 주제에 학생들을 참여시키는 데 필수적입니다.

learner buy-in is essential to engaging students in a topic that may be perceived as abstract or extraneous to the scientific curriculum.

전임상 교육과정에서의 프로페셔널리즘

Professionalism in the Preclinical Curriculum

워싱톤 대학 의과 대학에서는 전임상 커리큘럼에서 프로페셔널리즘을 가르치는 접근 방식이 공식 및 비공식 요소를 결합합니다. 공식 전문성 교과 과정에는 강의, 패널, 소그룹 토론, 서면 성찰 및 의식이 포함됩니다 (표 1). 학생들은 전문성 벤치 마크라고하는 일련의 행동 기대치를받습니다.

At the University of Washington School of Medicine, our approach to teaching professionalism in the preclinical curriculum combines formal and informal elements. The formal professionalism  curriculum includes lectures, panels, small- group discussions, written reflections, and ceremonies (Table 1). Students receive an explicit set of behavioral expectations called professionalism benchmarks.

비공식 프로페셔널리즘 커리큘럼은 종종 임상 맥락에서 교수, 의사 또는 동료와의 학생 접촉을 통해 나타납니다. 우리 학부 환경에서 첫 1 년 동안 환자 인터뷰가 개별 인터뷰에서 발생합니다.

The informal professionalism curriculum emerges through student contact with faculty, physicians, or peers, often in clinical contexts. In our undergraduate setting, patient contact occurs in individual interviews during the first year.

2 학년 동안, 30 명의 대학 멘토 중 임상 스킬 (면접, 신체 검사, 임상 추론, 구두 및 서면 프리젠 테이션) 및 전문성 교육을받는 대학 프로그램의 맥락에서 환자 접촉이 발생합니다. Competitive한 과정에서 선발 된 이들 교수진은 수업 및 멘토링 활동을위한 공개 시간을 가지며, 등록부터 졸업까지 각 반의 학생들을 일관되게 멘토합니다 .27,28 각 멘토는 매주 6 명 입원 환자 환경에서 2 학년 학생. 매주 두 명의 학생들이 멘토 감독하에 입원 환자들을 인터뷰하고 검사합니다. 이 학생들은 침대 옆의 환자들을 멘토와 다른 다섯 명의 학생들에게 소개합니다. 연말까지 각 학생은 6 명의 입원 환자에 대해 인터뷰, 조사 및 침대 옆 프리젠 테이션을하고 30 명의 추가 환자를 관찰하고 논의했습니다.

During the second year, patient contact occurs in the context of the colleges program, in which students receive instruction in clinical skills (interviewing, physical exam, clinical reasoning, oral and written presentations) and professionalism from1 of 30 college mentors. These faculty, selected in a competitive process, are given release time for their teaching and mentoring activities, and they mentor a consistent group of students in each class from enrollment to graduation.27,28 Each mentor meets weekly with his or her group of six second-year students in an inpatient setting. Two students each week interview and examine hospitalized patients under their mentor’s supervision. These students then present their patients at the bedside to the mentor and the other five students. By the end of the year, each student has interviewed, examined, and given a bedside presentation on six hospitalized patients and has observed and discussed an additional 30 patients.

멘토는 ​​침대 옆에서 일어나는 프로페셔널리즘 문제와 학생들과의 집단 역학 관계를 탐구합니다. 위에서 언급 한 프로페셔널리즘 벤치 마크의 개발에 참여한 이들 멘토는 학생들과의 프로페셔널리즘 토론을 통해 이러한 벤치 마크를 refer하고 reinforce하도록 권고된다.

College mentors explore professionalism  issues that arise at the bedside and in group dynamics with their students. These mentors, who participated in development of the professionalism  benchmarks described above, are encouraged to refer to and reinforce these benchmarks in discussions of professionalism with their students.

우리는 공식적이고 비공식적인 전임상 프로페셔널리즘 교과 과정에 대한 학생들의 인식에 관심이있었습니다.

We were interested in students’ perceptions of the formal and informal preclinical professionalism curricula.

방법

Method

참가자

Participants

A convenience sample of second-year students completed interviews in 2004 and 2005 as part of the school of medicine’s internal curricular improvement process. All second-year medical students were invited via e-mail to participate near the end of the 2003– 2004 and 2004–2005 academic years, with the goal of identifying 30 students for interviews and completing interviews with at least 25 students per year in 2004 and 2005. Students were informed that the purpose of the interview was to learn how the curriculum performs in order to make future improvements. Students were assured that their responses would be deidentified and were, therefore, confidential. Each student received $50 for participating.

도구

Instrument

Interview questions were developed by a core team of medical education faculty with expertise in qualitative research and evaluation. Questions assessed multiple domains of the curriculum, including the teaching of professionalism . Every participant was asked six questions specifically addressing professionalism . These questions included 

• the student’s definition of professionalism , 

• self- perceived influences on professionalism , 

• the college faculty and college group’s influence on professionalism , and 

• professional and unprofessional behaviors observed.

자료 수집, 분석, 해석

Data collection, analysis, and interpretation

In-depth, face-to-face, semistructured interviews were conducted by nonclinical medical education faculty with no supervisory relationship to students. Interviews, conducted in confidential settings and approximately 45 minutes in length, were audiotaped. Students were not identified by name in the interview.

Students’ responses were later transcribed, and all potential identifiers were removed. For the purpose of our analyses, we used portions of the transcripts relevant to professionalism .

• All members of our research team initially reviewed a common set of 12 interviews and, from this common review, developed preliminary domains and categories within domains. 

• Then, two researchers (A.B. and either A.A.O., T.A.C., or M.D.W.) independently coded each of the 56 transcripts using these common domains and categories. 

• New domains and categories that emerged were discussed and added during the coding process. 

• Coding discrepancies were reconciled by discussion and consensus. 

• Analysis oversight was provided by an experienced qualitative researcher without direct clinical exposure to the students (M.D.W.).

• In coding pairs we also identified, reviewed, and discussed representative quotations. 

• Quotations best exemplifying domains or categories within domains were edited for length and flow, but the text’s meaning was preserved. 

• Numeric counts of domains and categories are presented in some cases to demonstrate how frequently these topics were raised by students. 

We calculated interrater reliability using all transcripts.

결과

Results

무엇이 프로페셔널한 것인지를 관찰하다: 롤모델

“Observing what is professional”: Role models

참여자들은 역할 모델을 프로페셔널리즘 교육의 강력한 원천으로 간주했다. 역할 모델은 세 가지 범주로 분류됩니다.

Participants identified observing role models as a powerful source of professionalism education. Role models fell into three categories:

환자 돌봄에서 의사 역할모델

Physician role models in patient care.

대부분의 학생들은 역할 모델링이 프로페셔널리즘을 배우는 기본 방식이라고 표현했습니다.

Most students expressed that role modeling was their primary mode of learning professionalism .

프로페셔널리즘에 대한 긍정적 역할 모델을 설명하는 데있어 대부분의 학생들은 임상 작업에서 관찰 한 의사를 설명했습니다.

In describing positive role models for professionalism , most students described physicians they observed in clinical work.

학생들은 부정적인 의사 역할 모델에 대해서도 설명했습니다. 대부분은 egregious하진 않았지만, 상당히 인상적이었습니다.

Students also described negative physician role models. Although many examples were not egregious, they made a strong impression:

교실에서 교수 롤모델

Faculty role models in the classroom.

56 명의 학생 중 22 명 (39 %)이 교실 수업 중 교직원의 행동을 프로페셔널 또는 unprofessional한 것으로 확인했습니다.

Twenty-two of the 56 students (39%) identified faculty conduct during classroom instruction as professional or unprofessional.

교수자의 UPB에는 강의 준비를하지 못하고 저속한 농담을하고 환자에 대해 무례한 말을하고 학생을 얕잡아보고 학생의 우려를 진지하게 받아들이지 않는 것 등이 포함되었다.

Unprofessional behaviors noted in lecturers included being unprepared for the lecture, telling vulgar jokes, making disrespectful comments about patients, belittling students, and not taking students’ concerns seriously.

동료 롤모델

Peer role models.

2 학년 학생들은 일상적으로 환자를 인터뷰하고 병상에서 사례를 발표하며 서로의 퍼포먼스를 동료에게 피드백합니다. 학생들은 동료의 강점을 통해 배울 기회를 언급했습니다.

Second-year students in our setting routinely observe one another interviewing patients and presenting cases at the bedside, and they provide feedback to peers on their performance. Students cited opportunities to learn from peers’ strengths.

학생 중 절반 이상이 피곤함, 속임수, 환자, 교사 및 동료에 대한 불손한 말하기와 같은 동료의 UPB를 비판했습니다. 학생들은 동료의 행동이 전체 전문직에 반영된다는reflect 것을 파악했습니다.

More than half of the students criticized peers for unprofessional behaviors, such as tardiness, cheating, and speaking disrespectfully of patients, teachers, and peers. Students grasped that peers’ actions reflect on the whole profession. 

학생들은 동료가 UPB를 했을 때 멘토가 개입 할 것을 기대했습니다.

Students expected their mentor to intervene when students demonstrated unprofessional behavior.

무엇이 프로페셔널한 것인지를 듣다: 공식 교육과정

“Being told what is professional”: Formal curriculum

강의와 패널

Lectures and panels.

학생들은 프로페셔널리즘에 중점을 둔 강의와 패널이 긍정적 인 영향을 미쳤다고 말했습니다. 효과에는 프로페셔널리즘을 향상시키는 특정 행동과 같은 "정치적 진주political pearls"를 배우고 "내 견해를 넓히는"것이 포함되었습니다. 일부 학생들은 강의에 열성적이었습니다.

students stated that lectures and panels focused on professionalism had a positive impact. Effects included “broadening my viewpoints” and learning “political pearls,” such as specific behaviors that improve interprofessional relationships. Some students were very enthusiastic about lectures:

그녀는 역할 모델을 보면서 프로페셔널리즘을 배웠지만, 프로페셔널리즘에 대한 분명한 토론을 하는 것은 본 것을 해석하는 데 중요했습니다.

although she learned professionalism from watching role models, explicit discussions about professionalism were important to interpret what she saw.

몇몇 학생들은 강의가 다른 학생들에게 중요하다고 생각했지만, 반드시 그렇지는 않았습니다. 강의를 통한 프로페셔널리즘 탐구에는 "설교"적 요소가 있었으며, 그들은 이미 프로페셔널리즘을 embrace하였다고 생각하는 사람들에게만 관심을 보였습니다.

Several students believed lectures were important for other students, although not necessarily for them. Exploring professionalism in lectures had a “preaching to the choir” element, with interest only from those who believe they already embrace professionalism :

동등한 수의 학생들은 프로페셔널리즘에 관한 강의와 패널에 부정적인 반응을 보였다.

An equal number of students15 had negative reactions to lectures and panels about professionalism .

몇몇 학생들은 강의와 패널이 프로페셔널리즘에 대해 "관심을 끄게 만든다"고 했다.

Several students felt that lectures and panels “turned them off” to professionalism :

의대에 오기 전에 나에게 프로페셔널리즘이 의미한 것은, 내가 의대에 와서 그들에게 듣는 말과 똑같습니다. 이것은 그저 강의 일뿐입니다. "네가 행동을 망치기 전에 어떻게 해야 하는지를 말해 줄거야." 나는 도저히 그것을 참을 수 없다. 도망 가고 싶게 만든다.

What professionalism meant to me before coming to medical school was exactly what they say to us. What it means to me now is just a lecture: “We’re going to tell you how to act, before you ever mess up.” I just can’t stand it. It makes me want to run away.

일부 학생들은 적절한 복장과 같은 구체적인 주제에 대해 강의하는 것은 모욕적이라고 설명했습니다. 그러나 학생들은 동료들이 부적절한 옷차림을 한 경우 이것을 UPB로 명확히 구분했다. 몇몇 학생들은 동료가 알아야하는 것과 일부 동료들이 취하는 행동을 명시적으로 대조했습니다.

Some students commented that being lectured on concrete topics such as appropriate dress was insulting. Yet, students specifically identified inappropriate dress as an unprofessional behavior they observed in peers. Several students explicitly contrasted what peers should know with how some behave.

소그룹 토론

Small-group discussions.

학생들은 공식적으로 구성된 소그룹 토론을 긍정적 인 학습 경험으로 자주 인용했습니다.

Students frequently cited formally organized small-group discussions as positive learning experiences:

멘토가 중요했다고 말한 44명 주에서, 절반은 멘토가 주도한 프로페셔널리즘 토론을 중요하게 꼽았다.

Of 44 students who identified their college mentor as a positive role model, nearly half described discussions their mentor led as important in learning professionalism , as distinct from observation alone.

교육과정의 다른 공식적 파트

Other formal parts of the curriculum.

• 어떤 학생도 우리의 공식 커리큘럼에서 요구되는 written 성찰을 특별히 언급하지 않았지만 다섯 명의 학생들은 가족이나 친구들과의 자기 반성 또는 비공식 토론을 통해 프로페셔널리즘을 배웠다고 보고했습니다. 

• 어떤 학생도 의식ceremonies을 언급하지 않았지만, 학생들이 "강의"에 관해 토론했을 때,이 사건에서 연설speeches을 언급했을 수도 있습니다. 

• 3 명의 학생들은 프로페셔널리즘 OSCE에 대해 교육적이고 유용한 토론이 있었다고 대답했다. 반면에 2 명의 학생들은 station이 불공정하거나 부적절하게 프로페셔널리즘을 "유일한 정답"만 있는 것으로 규정했다.

No student specifically mentioned the written reflections required in our formal curriculum, but five students reported that they learned professionalism from self-reflection or informal discussions with family and friends. No student mentioned ceremonies, although when students discussed “lectures,” this may have referred to speeches at these events. Three students reacted to the professionalism OSCE, commenting that it was educational or spurred useful discussions, whereas two others commented that the station was unfair or inappropriately reduced professionalism  to “the one right answer.”

내가 원래 가지고 있던 것: 비교육과정 요소들

“What I bring to medical school”: Noncurricular elements

15 명의 학생들 (27 %)은 그들이 프로페셔널리즘에 중요한 영향을 미치는 것으로 의과대학 입학 전에 가졌던 자신의 양육 또는 개인적인 가치를 언급했습니다. 6 명의 학생이 의사 친척을 영향을 언급했다. 양육의 영향에 대한 학생들의 의견은 몇 가지 전형적인 되풀이 진술에 의해 표현됩니다 : "프로페셔널리즘은 가르치는 것이 정말 힘듭니다" "프로페셔널리즘은 직관적인 것이다", "양육 방식에 대한 것이다"

Fifteen students (27%) mentioned their upbringing or personal values they brought to medical school as important influences on their emerging professionalism . Six additional students identified physician relatives as influences. Students’ comments about the influence of upbringing are represented by a few typical recurring statements: “I think professionalism is a really hard thing to teach,” “It’s intuitive,” and “It’s how you were raised.”

10 명의 학생들은 의대 이전의 직업 경험이 그들의 프로페셔널리즘에 영향을 미쳤으며 다른 2 명은 formative 학부생 경험을 확인했다고 언급했습니다. 일부 학생들은 unprofessional한 학생을 배제시키는 입학 절차에 의해 프로페셔널리즘이 확립되었다고 주장했습니다.

Ten students noted that work experience prior to medical school influenced their professionalism , and two others identified formative undergraduate experiences. Some students asserted that professionalism was established by the admission process, which weeded out unprofessional students:

직무에서 배우기: 경험적 학습

“Learning on the job”: Experiential learning

7 명의 학생들 (13 %)은 환자들과 함께 일하는 것이 프로페셔널리즘에 직접적으로 영향을주는 것으로 나타났습니다. 한 학생은 "강의는 원하는만큼 들을 수 있지만, 듣는 것과 실제로 적용하는 것에는 큰 차이가 있습니다."

Seven students (13%) described working directly with patients as influencing their developing professionalism . One student said, “You can have as many lectures as you want, but there’s a big difference between hearing about it and actually doing it and applying it for yourself.”

다른 학생들은 전임상 단계에서는 환자를 보는 것이 마치 연극처럼 느껴지지만, 프로페셔널한 행동을 배우는 데 매우 중요하다고 설명했다.

Other students described how seeing patients at their preclinical stage felt like play-acting but was valuable for learning professional behavior:

고찰

Discussion

학생들이 어떻게 프로페셔널리즘 교육을 인식하느냐에 대해서 한 가지 일화는 이렇게 말한다 "프로페셔널리즘 교육의 현재 구조는 일반적으로 인정되는 것보다 학생들의 미덕, 자신감, 윤리에 도움이 되기보다는 해만 끼친다" "학생들은 프로페셔널리즘 교육과정에 의해 향상되기 보다는 희생되었다고 느낀다". 우리의 질적 방법은 학생들이 보통 사적으로 만 표현할 수있는 비슷한 부정적 감정을 불러 일으켰습니다.

One anecdotal account of how students perceive professionalism teaching states, “The current structure of professionalism  education does more to harm students’ virtue, confidence, and ethics than is generally acknowledged” and that “we students feel more victimized by the professionalism curricula than enhanced.”30 Our qualitative methods brought forth similar negative sentiments that students may usually express only privately.

학생들은 프로페셔널리즘에 관한 공식 강의에 대한 혼합 된 반응을 보였습니다. 어떤 사람들은 강의가 관찰한 프로페셔널한 행동을 명확하게elucidate 하는데 영감을 주고 도움이 된다고 말했다. 비슷하게 다른 학생들은 강의를 "상식", "명백한", "불투명 한 것"또는 "모호한"것으로 비난했다. 우리의 연구 결과는 프로페셔널리즘에 관한 공식 교육이 모욕적 인 것으로 인식 될 수 있다는 경험적 증거를 제공한다.

Students had mixed reactions to formal lectures on professionalism . Some found lectures inspirational and helpful for elucidating observed professional behaviors. Comparable numbers criticized lectures as “common sense,” “obvious,” “nebulous,” or “ambiguous.” Our findings provide empiric evidence for the perception that formal education about professionalism may be seen as insulting.31,32

강의를보다 의미있게 만드는 학생들의 구체적인 제안

• 프로페셔널리즘에 대한 정의를 명시적이고 일관되게 하고

• 실제적tangible 기술에 초점을 맞추고,

• 강의를 근거-기반 으로 만들고

• 반복을 피하십시오.

Students’ specific suggestions to make lectures more meaningful included 

• articulating an explicit and consistent definition of professionalism , 

• focusing on tangible skills, 

• making lectures evidence based, and 

• avoiding repetition.

학생들은 임상 교수 외에도 교실에서 만나는 교수를 긍정적이거나 부정적인 역할 모델로 밝혔다. 우리가 아는 한 이것은 기존 문헌에서 연구하지 않았다. 이것은 기본적인 과학 교수진이 일관된 프로페셔널리즘 표준을 보장하기 위해 임상 교수진 및 의과대학과 협력적으로 작업 할 필요성을 강조합니다

the students identified classroom faculty, in addition to clinical faculty, as positive and negative role models, a finding that, to our knowledge, has not been previously explored in the literature. This emphasizes the need for basic science faculty to work in concert with clinical faculty and medical school administration to ensure consistent standards of professionalism 

학생들은 동료들로부터 프로페셔널리즘을 배웠다고 생각했습니다. 전임상 단계의 학생들은 동료들을 위협적이지 않은 건설적 피드백 소스로 보았으며, 특히 환자 상호 작용이있는 환경에서 그렇게 보았다. 임상 실습기간의 학생들은 신뢰할 수있는 프로페셔널리즘 "진주"의 원천으로 여겨졌다.

Students perceived that they learned professionalism from their peers . Preclinical peers were seen as a nonthreatening source of constructive feedback, particularly in settings with patient interaction; students in the clinical years were viewed as reliable sources of professionalism  “pearls.” 

교수진이 UPB를 동료를 교정하지 않았을 때 학생들은 실망했습니다. 비록 문학이 환자 진료의 맥락에서 침대 머리 회전의 교수적 가치를지지하지만 33,34 우리의 연구 결과는 BST가 전임상 기간 동안에도 프로페셔널리즘을 증진시킬 수 있음을 시사한다.

Students were disappointed when faculty did not correct peers who behaved unprofessionally. Although literature supports the teaching value of bedside rounds in the context of patient care,33,34 our findings suggest that bedside teaching may promote professionalism during the preclinical years as well.

환자와 경험을 묘사하며 학생들은 자신의 "인지한 무능력conscious incompetence"에 대한 인식을 드러내는 생생한 묘사를했으며, 자신이 학생에서 의사로 이행transition 한다는 것을 인식했습니다. 이러한 내면의 경험을 탐색하는 것은 프로페셔널한 행동에 대한 성찰에 학생들을 참여시키는 효과적인 전략 일 수 있습니다.

students who described experiences with patients gave vivid descriptions revealing awareness of their own “conscious incompetence,”37 and they recognized their transition from student to physician. Exploring these inner experiences may be an effective strategy for engaging students in reflection on professional behaviors.

많은 학생들은 자신의 양육, 고용경험, 학부 교육에서 프로페셔널리즘을 배웠거나 상속inherited 받았다고 말했습니다. 일부 학생들에게 공식 프로페셔널리즘 교육과정은 교수들이 [학생들은 프로페셔널리즘이 부족하다]고 생각함을 의미했고, 그 결과 교육과정에 대한 저항을 유발하였다. 이러한 격차를 해소하고 저항을 극복하기 위해서는 학생들이 의대에 입학하기 전에 가지고 있던 것이 무엇인지를 분명히 인정하고 평가하는 것이 중요합니다.

Many students said they learned or inherited professionalism from their upbringing, prior employment, or undergraduate education. To some students, a formal professionalism  curriculum implied that faculty believed they lacked professionalism , engendering resistance to the curriculum. To bridge this gap and overcome resistance, it is important to explicitly acknowledge and appreciate what students bring to medical school.

강의와 소그룹 토론은 의대 프로페셔널리즘 교육이 기존의 가치와 삶의 경험을 대체하는 것이 아니라, 구축하려는build on 의도임을 분명히 해야합니다. 또한, 프로페셔널리즘을 제시함에 있어서 퀄리티의 향상과 관련을 지어서 학생 뿐만 아니라 의사로서 진료하는 것에도 관련이 되고 필요하다고 강조하면, 학생들이 토론을 보다 더 contextualize하는데 도움이 될 것이다.

Lectures and small-group discussions should make it clear that medical school professionalism  education is intended to build on, not replace, existing values and life experiences. In addition, presenting professionalism as a quality improvement concern, as relevant to and necessary for practicing physicians as for medical students, may help students better contextualize discussions.39

Conclusions

---

Acad Med. 2009 May;84(5):574-81. doi: 10.1097/ACM.0b013e31819f5f60.

Learning professionalism: perspectives of preclinical medical students.

Baernstein A1, Oelschlager AM, Chang TA, Wenrich MD.

Author information

1

Department of Medicine, University of Washington School of Medicine, Seattle, Washington, USA. abaer@u.washington.edu

Abstract

PURPOSE:

To identify and examine how students respond to and engage with formal professionalism teaching strategies, and what factors outside the formal curriculum may influence professional development.

METHOD:

Individual semistructured interviews were conducted with 56 students completing the preclinical curriculum at the University of Washington School of Medicine in 2004 and 2005. Interviews were recorded, transcribed, and analyzed using qualitative methods.

RESULTS:

Students identified role modeling as an important modality for learning professionalism, even during their preclinical years. Role models included classroom faculty and peers, in addition to physicians in clinical settings. Small-group discussions and lectures helped some students identify and analyze the professional behaviors they observed, but they elicited negative responses from others. Students believed their professionalism derived from values, upbringing, and experiences prior to medical school. Some students reflected on their evolving professionalism while working directly with patients.

CONCLUSIONS:

Medical schools should ensure that students are exposed to excellent role models-ideally, faculty who can articulate the ideals of professionalism and work with students longitudinally in clinical settings. Lectures about professionalism may alienate rather than inspire students. Students' premedical experiences and values influencing professionalism should be acknowledged and appreciated. Bedside teaching and reflection on students' inner experience as they begin to work directly with patients deserve further exploration as opportunities to teach professionalism.

PMID:

 

19704189

 

DOI:

 

10.1097/ACM.0b013e31819f5f60

[Indexed for MEDLINE]