프로페셔널리즘 발달: 교육과정이 중요하다(Acad Med, 2000)

프로페셔널리즘 발달: 교육과정이 중요하다(Acad Med, 2000)

The Development of Professionalism: Curriculum Matters

Delese Wear, PhD, and Brian Castellani, PhD

50 년 동안 프로페셔널리즘 연구는 늘 같았다. 

• 의학 교육은 심리사회적인 것들을 희생하여 의학의 생물학적 / 기술적 측면에 너무 중점을 둔다

• 인본주의 자질 (돌봄, 공감, 겸손, 열정, 감수성 등)은 뒤로 밀려났다. 

• 전문직과 관련된 인본적 가치를 강요하기 위한 일종의 커리큘럼 개입이 이루어져야 한다

For 50 years the professionalism literature has sounded uncannily the same: medical education places too great an emphasis on the biological/technical aspects of medicine at the expense of the psychosocial; humanistic qualities (call it caring, empathy, humility, com-passion, sensitivity, and so on) have taken a back seat; some kind of curriculum intervention should take place to rein-force the humanistic values associated with the profession.

Rene'e Fox는 "의학 교육을 수정하려는 과거의 노력에 대한 리뷰는 문제의 대부분을 드러내고 있습니다. . . 새로운 것은 없다. 간헐적으로 교육 기관이 교육과정을 변경했지만, 불행히도 의사가 교육을받는 방법에 대한 근본적인 재평가는 거의 이루어지지 않았습니다. 따라서 결함이 발견된다는 것조차 더 이상 참신하지 않다. "3

Rene´e Fox reminds us that ‘‘A review of past efforts to modify medical education reveals that most of the problems . . . are not new. Institutions intermittently have changed their curricula, but unfortunately little progress has been made toward a fundamental reappraisal of how physicians are educated. Thus, we do not claim novelty in the discovery of deficiencies.’’3

불행히도 프로페셔널리즘 개발이라는 용어는 정확성을 잃어 버리는 것이므로, 이제 CME, 교수 개발, 경력 계획 또는 CV 구축 세미나 또는 출판 방법을 언급 할 수도 있습니다. 그러나 이 논문에서는 메니컬 프로페셔널리즘 개발을 매우 구체적인 의미로 사용할 것이다. 즉 생각, 감정, 행동적 습관을 포함하는 지속적이고 자기 성찰적인 과정. 우리는 프로페셔널리즘이 특정 종류의 컨텐츠에 대한 학생들의 참여로 유의미하게 촉진 될 것을 제안합니다.

Unfortunately, the term professional development is losing whatever precision it had, so that now it may also refer to CME, faculty development, career planning, or even seminars in CV construction or how to get published. In this paper, however, we use the term very specifically to denote the development of professionalism in medical trainees—an ongoing, self-reflective process involving habits of thinking,feeling, and acting. We propose that professionalism is fostered in significant measure by students’ engagement with certain kinds of con-tent.

프로페셔널리즘 개발과 관련된 내용은 간-학제적이며 개방적이며, 답변만큼이나 많은 질문을 산출합니다. 그것은 다음의 것들을 포함하지만 여기에 국한되지 않습니다 

• 의학의 철학과 역사 (우리는 누구인가? 우리는 어떻게이 위치에 도착 했는가? 우리는 왜 이런 식으로 연습 하는가?);

• 의료 지식의 사회학 (의학 분야에서 어떤 분야와 방법이 사용되며 어떤 분야는 무시됩니까?)이 분야와 방법의 강점과 약점은 무엇입니까?

• 의료 행위를 둘러싼 정치적, 경제적, 사회적 탐구 (누가 우리에게 도움을 줄 것인가? 누가 남겨두고 누가 이것을 결정할 것인가는 누가이 나라에서 의약품을 제정 할 것인가?); 또는

• 문학적 탐구 (병에 걸렸을 때의 느낌은 어떻습니까? 피곤하고 불에 타는 의사가되는 것이 어떻습니까?).

The content associated with developing professionalism is interdisciplinary and open-ended, and yields as many questions as answers. It includes but is not limited to 

• the philosophy and history of medicine (Who are we? How did we arrive in this location? Why do we practice this way?); 

• the sociology of medical knowledge (Which disciplines and methods does medicine draw from, and which ones are ignored? What are the strengths and weaknesses of these disciplines and methods?); 

• political, economic, and social inquiry surrounding medical practice (Who do we serve? Who is left out? Who decided this was the way medicine would be enacted in this country?); or 

• literary inquiry (What does it feel like to be sick? What does it feel like to be a tired, burned-out doctor?).

의학 교육자들은 프로페셔널리즘은 (마치 신체적 성숙처럼) 학생들이 교육과정을 거치며 그것과 동일한 속도로 전문직으로서 발전하는 것이라고 가정하하지 않는다. 예를 들어, 어떤 교수도 임상 추론에 대해 그렇게 가정하지 않는다. 사실, 프로페셔널리즘이 발달하기 위해서 학생들은 전통적인 의학 커리큘럼에서 제공하는 것보다 광범위한 지적 경험이 필요합니다.

Medical educators cannot assume that students develop professionally at the same pace as they move through the curriculum, or that professional development just naturally happens, like physical maturity. No faculty member would make such as assumption about clinical reasoning, for example. In fact, for professionalism to flourish, students need a broader intellectual experience than those provided by traditional medical curricula.

의학 교육은 전통적으로 과학적(합리주의자적) 지식에 가장 큰 가치를 두었습니다. 이 지식은 자신에 대한 비판적 사고, 의료전문직, 사회 등과는 거의 관련이 없지만, 사실 이 모든 것이 프로페셔널리즘 개발의 기초가됩니다. 우리는 학생들이 과학적, 임상 적 지식, 방법 및 기술에 필요한 도구뿐만 아니라 생명과학 영역 밖의 특정 지식, 방법, 기술이 제공해줄 수 있는 프로페셔널리즘 개발을 위한 기타 관련 도구를 습득하도록 의학 커리큘럼의 지적 확장을 제안합니다. 그렇게 된다면, 학생들은 환자를 만나는 동안 각 임상상황의 독특한 복잡성을 고려하여, 이와 관련된 여러 가지 도구 중에서 필요한 것을 선택할 수 있습니다.

Medical education has traditionally placed the highest value on scientific (rationalist) knowledge, which may have little to do with the critical thinking about oneself, the medical profession, and society, all of which are basic to professional development. We propose an intellectual widening of the medical curriculum, so that students acquire not only the necessary tools of scientific and clinical knowledge, methods, and skills but also other relevant tools for professional development that are provided by particular knowledge, methods, and skills outside bioscience domains. So endowed, students would be able to choose from multiple tools, each relevant to the unique complexities of clinical encounters with patients.

그러나 학생들이 이러한 여러 가지 도구를 사용하는 데 능숙하고 융통성있게되기 위해서는 커리큘럼이 학제 간 콘텐츠 및 방법에서 arise하는 지식과 기술을 반영해야합니다. 그러한 지식들은 임시적이며, 맥락-특이적이고, 우연적이고, 때로는 모순적이다.

But for students to become this adept and flexible in using these multiple tools, our curriculum must reflect knowledge and skills that arise from interdisciplinary content and methods—knowledge that is often provisional, context-specific, and contingent, and sometimes contradictory.

우리는 이러한 생각과 행동의 습관habits of thought and action이 성장하는 프로페셔널리즘의 발전을 보여준다고 판단하며, 그러한 습관이 체크리스트 형태로 나열 될 수 있는 보편적인 행동이라는 것에 회의적입니다.

we see the development of professionalism as growing from within these habits of thought and action, and we remain skeptical that there are any universal behaviors that can be listed as the checklist manifestations of such habits.

기존 가정: 과학이 곧 의학지식이다.

THE EXISTING ASSUMPTION: MEDICAL KNOWLEDGE =SCIENCE

모든 직업의 중심에는 전문 지식과 그 전문 지식에 대한 가정이 있습니다. 의학에서 학생들은 과학의 내용과 방법이 의학에서 "지식"을 위해 필수적이라고 가르칩니다. 즉, 그들은 임상 추론과 질병 이해의 기초입니다. 이 지식의 깊이와 폭이 의사를 다른 건강 관리 제공자와 차별화시킵니다.

At the heart of all professions are specialized knowledge and assumptions about that knowledge. In medicine, inductees are taught that the content and methods of science are essential to ‘‘knowing’’ in medicine—that is, they are the foundation of clinical reasoning and understanding of disease. The very depth and breadth of this knowledge sets doctors apart from other health care providers.

의학 교육에서 객관성, 보편성, 복제 가능성을 특징으로하는 합리적인 탐구를 통해 '실제 지식'- 과학적 지식-을 얻을 수 있습니다. 비록 개성과 주관이 질병의 경험과 많은 관련이 있지만, 학생들이 나중에 배우게 될 것이기 때문에 이러한 자질은 강의와 실험실에서의 교육을 통해 과학 지식을 형성하는 데 아무런 자리가 없습니다. 인간의 신체를 형태와 기능면에서 기계적으로 연구하고, 개인의 특이성보다는 인간의 보편을 배우고, 서사보다는 패러다임으로 생각해보십시오.이 모든 것이 성공적인 의학 학생의 일상적인 사고 습관이됩니다.

In medical education, ‘‘real knowledge’’ —scientific—is gained through rational inquiry that is characterized by objectivity, universality, and replicability. Even though individuality and subjectivity have much to do with the experience of illness, as students will later learn, these qualities have no place in the making of scientific knowledge as taught in these lectures and labs. Studying the human body mechanistically in terms of form and function, learning human universals rather than human idiosyncracies, thinking in paradigms rather than narratives: all these become a successful medical student’s routine habits of thinking.

서구의 '의사처럼 생각하는 것'이라는 개념의 기원은 무엇입니까? 그 중 많은 부분이 지난 200-300 년 동안 발전해 온 현대 세계의 지적 이상과 관련이 있습니다. 헬스케어 직업은 의학보다 합리적인 (즉, 합리적인, 객관적인, 거리가 먼) 탐구에 대한 충성을 더 많이 나타 냈습니다. 우리는 임상 연구와 임상 추론에서 형성된 이 사고 방식이 수백만 명의 사람들에게 더 나은 건강을 제공했다는 것을 쉽게 알 수 있다.

What are the origins of contemporary Western notions of ‘‘thinking like a doctor’’? Much of it has to do with the intellectual ideals of the modern world as they have developed over the past 200–300 years. health care professions has exhibited more allegiance to the rational (i.e. reasoned, objective, distanced) inquiry associated with science than medicine. We are quick to point out that this mode of thinking, enacted in clinical research and clinical reasoning, has afforded millions of people better health

그러나 우아하고 엄청나게 유용한 이 "합리적 사고" 모드가 의사들에게 자비 로움, 의사 소통 능력, 사회적 책임감을 교육시키는 것과 무슨 관련이 있습니까?

But what does this admittedly elegant and enormously useful mode of rationalist thinking have to do with educating doctors to be compassionate, communicative, and socially responsible?

과학적 사고를 포함한 합리주의 사고는 강력한 도구입니다. 그러나 실제로는 더 큰 프로페셔널 개발이라는 퍼즐에서 단 하나의 조각일 뿐이다. 성공적인 의사의 큰 도구 상자에서 하나의 도구입니다. 생의학 담론의 범위 내에서 연민, 의사 소통 기술 및 사회적 책임을 개발하도록 학생들에게 요구하는 것은, 현대 의학 교육의 성공 및 역량에 대한 평가 기준을 감안할 때, 부당하지는 않지만 비현실적입니다.

Rationalist thinking, which includes scientific thinking, is a powerful tool. Yet it actually represents only one piece in the larger professional development puzzle, one tool in a larger toolbox of successful physicianhood. To ask students to develop compassion, communication skills, and social responsibility within the confines of a biomedical discourse is unrealistic, if not unfair, given the evaluative criteria of success and competency in contemporary medical education.

예를 들어, 객관성, 복제 가능성 및 일반화 가능성이 모든 의학 현상을 연구하기위한 필수 기준이 될 때 프로페널리즘 개발은 방해받을 수 있습니다. 게다가 학생들은 초기에 과학에 몰두하며 너무나 많은 시간을 소비하므로 "그들이 배우는 것", 즉 생물 과학적 지식과, "그 지식이 어떻게 만들어지는지/만들어져야 하는지"를 동등하게 여기기 시작합니다. 이러한 가정은 어떤 지식이 가장 가치 있고 가장 기본적인 것 ( "지식"으로 간주되는 것)인지에 대한 학생들의 후속 신념에 영향을 미친다.

For example, developing professionalism can be obstructed when objectivity, replicability, and generalizability become essential criteria for studying all medical phenomena. Moreover, students’ initial immersion in science is so consuming and extended that they begin to think that what they’re learning—bioscientific knowledge and how it is made—is the same as medical knowledge and how it is/should be made. These assumptions influence students’ subsequent beliefs about what knowledge is of the most worth and—most basic —what counts as ‘‘knowledge.’’

학생들은 과학 및 과학에서 지식을 만드는 방법이 과학과 신체의 모든 비밀(즉 어떻게 작용하는지, 어떻게 유지되는지, 어떻게 분해되는지, 어떻게 수리되는지 (기계적 은유는 고의적인 것))을 풀어주는 열쇠라고 여길 뿐만 아니라 환자 및 다른 건강 관리 제공자와의 관계에도 핵심이라고 여긴다. 이러한 신념은 해로운 것입니다.

Students, then, look to science and its methods of making knowledge as key to unlocking all the secrets of the body—how it works, how it is maintained, how it breaks down, and how it is fixed (the mechanical metaphor is deliberate)—but also the key to their relationships with patients and other health care providers. These beliefs are pernicious

우리가 강조하는 이 관찰은 과학과 그 방법에 대한 비판이 아닙니다. 꽤 반대. 워커 퍼시는 한계를 인식했다 :

This observation, we state emphatically, is not a critique of science and its methods. Quite the contrary.Walker Percy recognized its limits:

나는 결코 과학에 등을 돌리지 않았다. 그렇게하는 것은 실수 일 것입니다. 아기에게 목욕탕을 던지십시오. 나는 과학적 방법의 적용을 통해 해답을 찾고 싶었다. 나는 그 방법이 다소 인상적이고 아름다운 것으로 나타났습니다 : 체계적인 탐구의 논리와 정확성; 차갑게 추론하는 마음의 인상적인 능력. 그러나 점차 과학자, 의사, 병리학자인 저는 사람에 대해 많이 알고 있었지만, 사람이 무엇인지는 거의 알지 못한다는 사실을 깨닫기 시작했습니다.

I never turned my back on science. It would be a mistake to do so—throw out the baby with the bath water. I had wanted to find answers through an application of the scientific method. I had found that method a rather impressive and beautiful thing: the logic and precision of systematic inquiry; the mind’s impressive ability to be clear-headed, to reason. But I gradually began to realize that as a scientist—a doctor, a pathologist—I knew very much about man, but had little idea of what man is.6

그러나 의대생은 생물 과학적 / 경험적 방법 외의 방법을 통해 얻어진 지식 체계에 engage in하거나 문제를 해결해볼 수 있는 기회가 거의 없습니다. 즉, 과학의 내용과 방법은 너무 표준화되어있어서 학생들은 편안하지만 명백하게 사실이 아닌 생각의 패턴으로 쉽게 빠져들고, 과학에서 파생되지 않은 모든 것은 부드럽고soft 일화적이며anecdotal 신화적이고myth, 추측, 추론에 가깝고, 잠재적으로 유용하지만 지식이 아니라고 생각한다. 그러나 이러한 철학, 사회학, 문학, 신학, 미학은 종종 연민, 의사 소통 및 사회적 책임이 다루어지고, 조명되고, 연습되고, 배워지는 내용 영역입니다.

Yet, medical students have little opportunity to engage in and puzzle over any body of knowledge that is not gained through bioscientific/empirical methods. That is, the content and methods of science are so normalized that students easily fall into a comfortable but patently untrue pattern of thought wherein everything not derived from that method is soft, anecdotal, closer to myth, conjecture, or speculation, perhaps potentially useful but not ‘‘knowledge.’’ Yet these— philosophy, sociology, literature, spirituality, and aesthetics —are often the very content areas where compassion, communication, and social responsibility are addressed, illuminated, practiced, and learned.

더욱이 - 그리고 역설적으로 - 학생들은 과학 언어를 관찰과 이론을 전달하는 데 문제가 없는 매개체로 보지만, 환자의 언어가 명백한 주관성 때문에 부적절하거나 부정확하다는 것을 알게됩니다. 의학교육자들이 임상에서의 의사와 환자 관계에 많은 관심을 갖지만, 그 관계를 이해하는 데 사용된 이론과 방법은 (의대생이 보기에) 과학적 지식의 영역에 있지 않습니다. 그러므로 당연히 의사와 환자의 관계는 임상 지식이 담긴 상자의 포장지와 같은 것, 메인디시 옆의 곁들임과 같은 것, 의상을 완성시키는 액세서리와 같은 것, 의료 지식의 중요한 핵심이 아닌 것이 된다. 그들의 세계관에 내재되어있는 것은 물론 의학 교육 에서뿐만 아니라 문화 전반에서 당연하게 받아 들여지는 수 백년 된 이원론이다 (객관-주관, 이성-감정, 신체-정신, 임상전문성-침상옆의 매너와 같은 either-or 쌍의 모든 것들). Fox는 말한다.

Moreover—and paradoxically—students come to see scientific language as an unproblematic medium for transmitting observations and theories, but see patients’ language as inadequate or inaccurate because of its obvious subjectivity. Indeed, although medical educators give the doctor–patient relationship much attention (and therefore validation) during the clinical years, the theories and methods used to understand that relationship are not in the domain of ‘‘scientific’’ knowledge as medical students are led to view knowledge. Naturally, therefore, the doctor–patient relationship is the wrapping on the box containing clinical knowledge, the garnish beside the real food, the accessory that makes the outfit complete, not a vital core of medical knowledge. Embedded in their world view are, of course, centuries-old dualisms— objectivity/subjectivity, reason/emotion, body/mind, clinical expertise/bedside manner, and a whole host of either/or pairs —that are taken for granted not only in medical training but in the culture at large. Moreover, Fox maintains,

타 문화적 관점에서 볼 때, 우리 의학적 사고의 이원론과 그것을 타파하기위한 어려움은 오히려 서양에서 이상한 것이라기보다는 서구적인 것을 특징짓는 것이다. 우리 자신보다 전체론적인 세계관을 갖는 비서구사회와 그들의 의학 시스템에서는 보다 전체적인 관점에서 세상을 바라보며, 학생들에게 "사람은 신체와 마음을 가지고 있으며, 마음과 뇌는 역동적으로 상호연결되어 있으므로, 이상적으로는 질병의 예방, 진단 및 치료가 '생물 심리 사회적'틀에서 이루어져야한다. "라는 점을 굳이 별도로 "떠올리게"하기 위한 특수분야, 회의, 강의, 코스, 수사학이 필요없다. 우리는 이 연관성을 위해서 의학은 "과학이자 예술이다"라는 우스꽝스러운 경구적 문구를 사용하고 있다.

seen in cross-cultural perspective, the dualism of our medical thinking and our difficulties in breaking through it are distinctively and rather oddly Western. In non-Western societies and medical systems whose world views are more holistic than our own, there is no need for special fields, meetings, lectures, courses, and rhetoric to ‘‘remind’’ and teach medical students and practitioners that human beings have bodies and minds, and minds and brains that are dynamically interrelated; that ideally, the prevention, diagnosis, and treatment of illness should be approached in a ‘‘biopsychosocial’’ framework; that medicine is ‘‘both a science and an art’’—to use some of the clumsy, aphoristic phrases that we have coined in this connection.3

의과대학생에게 경험적, 객관적, 정량적 탐구에만 유일하고 진정한 의학 지식이 있음을 명시적으로나 묵시적으로 가르 치는 과정에서 이들은 자연스럽게 다른 방법으로 얻은 지식을 불신합니다. 성, 인종, 교육, 사회 계급, 민족적 정체성, 정치적 기후와 같은 요소는 종종 '적절한'의학 지식의 외부적인 것 또는 보조적인 것으로서 간주되며, '적절한' 의학 지식을 만드는 과정과 그 결과는 이 요인들과 독립적으로 존재한다고 믿는다. 이것이 의대생들이 전임상에서 임상 교육으로 나아가면서, 과학자들이 '객관성'이라고 부르는 프로세스를 믿는 이유입니다. 이들이 말하는 객관성이란 "절대로 사고 과정에 관여하지 못하도록, 다른 주관적인 요소들을 모두 배제시켜놓을 수 있는 인간 마음의 장소"를 의미하며, 이것이 적절하며 심지어 달성가능하다고 믿는다.

When medical students are taught, explicitly and implicitly, that the only true medical knowledge comes from empirical, objective, quantitative inquiry, they naturally distrust all knowledge that is gained from other methods. Factors such as gender, race, education, social class, ethnic identity, the political climate are often viewed as outside or secondary to ‘‘proper’’ medical knowledge, the assumption being that both the product and the process of making ‘‘proper’’ medical knowledge exist independently of these factors. This is why medical students move from their preclinical to their clinical education believing that the process scientists strive for called ‘‘objectivity’’ —a place in the human mind where all these other subjective factors can be held at bay, never leaking into the thought process—is also appropriate, even achievable for clinicians.

우리는 학생들에게 이 메시지를 성공적으로 전달합니다. 임상적 객관성이 달성 가능하다는 그들의 신념은 환자가 누구인지에 상관없이 모든 환자를 동등하게 대우한다는 것이 (그저 그렇게 하기 위해 노력한다가 아니라) 실제로 의사들이 그렇게 하고 있다고 믿게 만든다.

We are successful in getting this message to students. Their belief that clinical objectivity is attainable is so sincere that they truly believe that they treat all their patients equally regardless of who those patients are—not that they strive to but that they actually do.

교육과정에서 지식으로 현현하는 생의학

MANIFESTATIONS OF BIOSCIENCE =KNOWLEDGE IN THE CURRICULUM

숨겨진 커리큘럼을 통해 전달되는 많은 메시지는 [의학 윤리에 관한 공식 강좌 나 윤리적 행위에 대한 바람직한 기준으로서] 학교에서 공식적으로 교육하는 내용과 직접적으로 충돌 할 수 있습니다 .- HAFFERTY and FRANKS8

Many of the messages transmitted via the hidden curriculum may be in direct conflict with what is being touted in formal courses on medical ethics or with what are formally heralded by the institution as desirable standards of ethical conduct.— HAFFERTY and FRANKS8

어떻게 의학 커리큘럼은 과학 지식이 의학의 계층 구조의 최상위에 있으며, 학생들이 도달가능한 위치이자 과정으로서의 객관성, 주관성이란 의사가 되는 과정에서 중요하지만 객관성에 부차적이라는 점을 강화하는가? 왜 의과대학 커리큘럼은 (과학 외) 다른 도구가 필요하다는 것이 점차 분명해졌음에도, 고작 소수의 도구만을 넣었습니까? 즉, 생물학적 개인은 실험실이나 외부와 격리되어 존재하지 않고, 주관적, 맥락-특이적, 문화적인 사회적 매트릭스가 속에 존재합니다.

How does the medical curriculum continue to reinforce the belief that scientific knowledge is at the top of the hierarchy in medicine, that objectivity as a location and process is attainable for students, that the ‘‘subjective’’ part of doctoring is important but is secondary to its objective essence? Why does the medical curriculum put so few tools in the caregiving toolbox, when it is increasingly clear that other tools are necessary? That is, the biological individual exists not in a lab or bubble but in a social matrix infused with subjective, context-specific, culturally bound dimensions.

이것은 의료 커리큘럼이 의학의 주관적인 차원의 중요성에 응답하지 못했다는 것을 의미하지는 않습니다. 대부분의 의학 커리큘럼에는 행동 과학 및 사회 과학, 생명 윤리 및 의학 인문학, 문제 기반 학습 및 문화적 역량 중 일부 또는 전부가 포함됩니다. 그러나 몇 가지 예외를 제외하고, 이러한 커리큘럼은 철학적으로 [객관성, 예측 및 통제를 가치있게 여기는 지식에 대한 논리 - 합리적 접근]에 붙어 있습니다.

This is not to suggest that the medical curriculum has failed to respond to the importance of the subjective dimensions of medicine. Most medical curricula include all or some of the following: the behavioral and social sciences, bioethics and medical humanities, problem-based learning, and cultural competency. Yet with few exceptions, these curricula often remain philosophically attached to logico-rational approaches to knowledge that value objectivity, prediction, and control.

하 퍼티 (Hafferty)와 프랭크 (Franks)가 지적했듯이, 학생들이 특정 감정, 내성 또는 개인적 성찰을 저해하는 의학 문화에 둘러싸이고, 단순 암기를 강조하는 기본적인 과학 커리큘럼에 푹 빠져있는 경우, 의대 학생들은 교육과정 초반부터 그러한 성찰적 근시를 상당히 받아 들이게 된다.

As Hafferty and Franks note, if students are ‘‘surrounded by a medical culture that discourages certain feelings, introspection, or personal reflection, and buffeted by a basic science curriculum that emphasizes rote memorization, medical students may come to embrace such a reflexive myopia quite early in the training process.’’8

게다가 기존의 의학 커리큘럼은 과학과 과학적 방법으로만 배타적으로 정렬되어있어 진정한 'knower'는 환자가 아니라 의사가됩니다. 환자의 지식은 종종 일화 (anecdote)로서 절하되며, 흥미롭고 기억에 남을만한 좋은 의학적 이야기지만, 지식은 아니라고 여겨진다.

Moreover, the existing medical curriculum, aligned as it is almost exclusively with science and its methods, results in doctors, not patients, who are the real ‘‘knowers.’’ Patients’ knowledge is often doomed to the same category as the dreaded ‘‘anecdote’’: interesting, memorable, the stuff of good medical stories, but not knowledge.

그러나 대부분의 의과대학생들은 여러 종류의 지식 사이를 오갈 도구가 없기 때문에, 환자의 서사가 고통의 근원일지라도, 그 자체로는 의료 기록에 대해 충분히 유효한 지식을 산출하는 것으로 보지 않습니다. 이 태도는 본질적으로 오만하고 나쁜 의사화doctoring과정이다.

But lacking the tools to move back and forth between and among different kinds of knowledge, most medical students do not view patients’ narratives as yielding knowledge valid enough for the medical record, even though it may be the source of a patient’s suffering. This attitude is inherently dismissive, as well as bad doctoring.

환자의 이야기는 내용 (주관적, 개인적)과 방법 (일반화 할 수 없음) 모두에서 의사 지식 템플릿에 맞지 않는 것으로 여겨지기 때문이다.

patients’ stories do not fit within doctors’ knowledge template in both content (they are subjective, personal) and method (they are not generalizable).

또한 대부분의 의학 커리큘럼은 헬스케어 시스템의 사회적, 경제적, 정치적 환경에 대한 적절한 이해를 촉진시키지 않으며, 그러한 요인들이 어떻게 수련과정에서 의료행위를 수행 할 것인지에 직접적으로 영향을 미치게 되는지를 가르치지 않는다.

In addition, most medical curricula do not promote adequate understanding of the social, economic, and often messy political climates of health care systems and how such factors will directly influence the ways trainees will perform their life’s work.

그러나 이러한 것을 가르치는 커리큘럼이 부족하고 생의학을 압도적으로 강조함에도 있음에도 불구하고, 교수들은 학생들이 비판적 이해도 부족하지 않게 하는 프로페셔널한 가치관을 보여줄 것으로 기대합니다. 이로서 학생들은 자신의 경력을 시작하기 전에 이미 냉소주의와 resignation의 문을 엽니다.

Yet despite the lack of curricula and the overwhelming emphasis on bioscience, faculty expect students to exhibit certain professional values of which they do not have the slightest critical understanding. This opens the door for cynicism and resignation among students before they even begin their careers.

마지막으로, 의학 교육은 "앎의 여러 방법들", 전문 영역, 다양한 분야 사이에서 경계와 구분짓기의 사고를 장려합니다. 미분화된 의사가 갖추어야 할 기술, 태도, 가치가 개발되고 장려되는 잘 만들어진 4 년 경력의 경험이 아니라, 대부분의 의학 교육과정은 지식의 차별화, 계층화, 영역간의 명확한 구분, 임상전문과 사이의 통제된 구분 등에 초점을 맞춘다.

Finally, medical education encourages thinking in borders and partitions between ways of knowing, areas of specialization, and divisions of labor in medicine. Rather than a well-crafted, four-year experience where the skills, attitudes, and values relevant to undifferentiated physicians are developed and encouraged, most medical curricula are focused on differentiation and hierarchies of knowledge, on clearly defined spheres of practice, and on controlled distinctions among medical specialties.

"생명과학 = 지식"이라는 발현의 누적 효과는 현대 의학 교육의 핵심에 너무 얽혀있어, 그 과정 속에 있는 사람이 아니라면 뒤로 물러나서 그 결과를 관찰하기가 어렵습니다. 또한 그러한 사람이 아니라면 환자에게 온당하고 의사가 갖추어야 할 넓은 분야의 지식을 위해서는 의학교육 및 의료 행위가 어떠해야하는지 생각해보기 어렵다.

The cumulative effect of these manifestations of bioscience = knowledge are so woven into the heart of modern medical education that it is hard for anyone enmeshed in the process to step back and look at the consequences and then think about what medical education and medical practice would look like if opened up to the properly broad areas of knowing that doctors need and patients deserve.

교육과정 전체에 대한 유토피아적 제안

THE FULL-SPECTRUM CURRICULUM: A UTOPIAN PROPOSAL

완전한 스펙트럼 커리큘럼에서 의사는 필요한 지식의 종류를 배울 것입니다. 단지 생체 과학뿐만 아니라, 종종 뒤죽박죽으로 추가 된 다른 정보가 포함되어 있습니다.

In a full-spectrum curriculum, doctors would learn the kinds of knowledge they need, not just bioscience with a smattering of other, often ill-incorporated information added as afterthought.

입학

Admission

MCAT는 여러 영역의 지식을 가진 신청자의 숙련도를 반영하여 제거되거나 크게 변경됩니다. 학부 평점 (GPA)은 여전히 ​​중요한 요소이지만 여러가지 가중척도 중 하나일 뿐이다.

MCATs would be either eliminated or dramatically changed to reflect an applicant’s adeptness with knowledge across multiple domains. Undergraduate GPAs would remain a major factor but would be one among other weighted measures.

루이스 토마스 (Luis Thomas)의 훌륭한 글쓰기 에세이 인 'Premedical Curriculum을 고치는 법'을 상기시키면서, "의사의 작업에 필요한 지성의 범위를 보장하기 위해서는 다른 비과학 분야의 학생들의 성공에 더 많은 관심을 기울여야한다. "10

We are reminded of Lewis Thomas’s wonderfully wry essay, ‘‘How to Fix the Premedical Curriculum,’’ where he suggest that ‘‘more attention should be paid to the success of students in other, nonscience disciplines before they are admitted, in order to assure the scope of intellect needed for a physician’s work.’’10

대학 교수의 추천은 너무 많지는 않겠지만 직장이나 자원 봉사 감독자의 서한이있을 것입니다. 입학위원회에는 교수뿐만 아니라 다른 의료 전문가, 동료 학생 및 우리가 제공하는 의사의 지분을 가진 커뮤니티 회원도 포함되어야 한다.

Recommendations from college professors would not count too much , but letters from work or volunteer supervisors would.Admission committees would include not only faculty but other health care professionals, fellow students, and community members who have a stake in the kind of doctors we give back to our communities.

교육과정

The Medical Curriculum

사회적 인식

A sociologic consciousness.

1 학년 동안 학생들은 

(1) 지식에 대한 비판적 접근,

(2) "알기"가 의미하는 바에 대한 확대 개념

(3) 순수한 객관성이나 합리성에 대한 어떤 주장에 대해서 '회의주의'에 의해 조정 된 과학의 개념적 우아함과 진리에 대한 인식.

During the first year students would be required to take a philosophy of science or sociology of knowledge course that promotes 

(1) a critical approach to knowledge, 

(2) an enlarged conception of what it means to ‘‘know,’’ and 

(3) an appreciation of the conceptual elegance and truths of science tempered by skepticism for any claims to pure objectivity or rationality.

사회적 구조, 당연하게 여겨지는 지식과 방법, 제도적 실천을 "꿰뚫어 볼 수 있는"능력

the ability to ‘‘see through’’ social structures, taken-for-granted knowledge and methods, and institutional practices

버거 (Berger)에 따르면 사회학적 인식은 엄격한 지적 능력을 요구합니다. 첫 해 의학 커리큘럼에서 학생들은 점점 더 그들과 별개의 부분으로apart 멀어지고 있는 사회 시스템을 밝히거나 드러내는 기술을 배워야 한다.

A sociologic consciousness, according to Berger, requires rigorous intellectual skills. In the first-year medical curriculum, students would learn skills to unmask or divulge the social systems of which they are increasingly becoming apart

학생들이 일반적으로 학생들의 비판적인 조사 밖에 남아있는 의학적 관례와 전통을 목표로 질문 할 것을 배우게 될 질문에는 다음을 포함 할 수 있습니다. 

• 의사 교육에 2 년간의 기본 과학이 필요한 이유는 무엇입니까? 누가 결정 했습니까?

• 그것이 의료 행위의 과학적 기초를 배우는 가장 좋은 방법임을 우리는 어떻게 알 수 있습니까?

• 이 가정을 테스트하는 방법은 무엇입니까? 아니면 누가 의학 분야에서 어떤 분야를 표시 했습니까?

• 누가 의사 (간호사 / 조산사 / 의사 보조원 등)가 이것을 결정했으나 결정을 내리지 않았습니까?

• 이 협약의 혜택을받는 사람은 누구입니까?

• 이 행동 패턴이 바뀌면 어떻게 될까요?

• 어떻게 될지 어떻게 알 수 있습니까? 또는 교육 수준과 권력의 관계는 무엇입니까? 교육 수준과 돈 사이에?

• 이러한 관계의 의학적 함의는 무엇입니까?

Questions they would learn to ask, aimed at medical practices and traditions that usually remain outside students’ critical scrutiny, might include:

• Why are two years of basic science deemed necessary in the education of doctors? Who decided? 

• How do we know it is the best way to learn the scientific basis of medical practice? 

• What are the ways to test this assumption? Or, Who marked out spheres of practice in medicine? 

• Who decided that doctors (nurses/ midwives/physician assistants/etc.) do this but not that? 

• Who benefits from this arrangement? 

• What would happen if these practice patterns changed? 

• How do we know this would happen? Or, What is the relationship between level of education and power? Between level of education and money? 

• What are the medical implications of these relationships?

사회학적 인식의 두 번째 기술은 의과 대학생들이 사회의 "respectable"과 "unrespectable" 영역에 대해 스스로를 자세를 취하는 법을 배웁니다.

A second skill of sociologic consciousness is how medical students learn to position themselves with regard to ‘‘respectable’’ and ‘‘unrespectable’’ sectors of society.

의대생에게 이러한 친화력을 키우는 데는 돌봄을 주는 것은 물론 받는 것 양쪽에서 가장 힘이없는 사람에게 배우는 것이 포함됩니다.

• 돌보미 또는 가정 건강 관리 제공자의 업무에 대해 대부분의 의대생은 무엇을 알고 있습니까?

• 이 간병인들의 지식을 통해 무엇을 배울 수 있습니까?

• 대부분의 의대생은 가난한 사람들의 건강 관리에 대해 그들의 관점에서 무엇을 배울 수 있습니까?

• 의학계 학생들은 보험이없는 'house' 환자들에게 종종 병원을 가르치는 데 도움이되는 사회적 상태에 대해 얼마나 배우는가? 그들의 지식으로 무엇을 배울 수 있습니까? (빈곤, 부적절한 주택, 만성 실업, 스트레스, 낮은 자존감)

Developing these affinities in medical students would involve having them learn from persons at the least powerful ends of both giving and receiving care. 

• What do most medical students know about the work of aides or home health care providers? 

• What might be learned from these caregivers’ knowledge? 

• What do most medical students learn about the health care of indigent persons—from their perspectives? 

• How much do medical students learn from uninsured ‘‘house’’ patients about the social conditions that often bring them to teaching hospitals? What could be learned from their knowledge? (—poverty, inadequate housing, chronic unemployment, stress, and low self-esteem—)

수잔 셔윈 (Susan Sherwin)은 의사들이 다른 사람들의 삶의 조건을 알지 못하는 경우에도 모든 사람들에 대해 "잘 알고 있다"고 가정한다고 지적한다.

Susan Sherwin provides a provocative example of how medical professionals assume to ‘‘know best’’ for all people even as we are oblivious to the conditions of others’ lives.

대부분의 의료 전문가, 특히 의사들은 자신의 삶과 복지에 관한 문제를 통제하고 존엄하고 존경받으며 치료받는 것에 익숙합니다. 그러나 일반적으로 [삶을 거의 통제하지 못하는] 취약한 건강 관리 소비자의 관점에서 볼 때, 통제를 유지하는 것은 주된 관심사가 아닌데, 왜냐하면 잃어버릴 통제권도 없기 때문이다. 삶의 다른 부분에서 돌봄을 받거나 존경받는 데 익숙하지 않은 환자는, 오늘날 생명 윤리 분야에서 중심 단계를 차지하고있는 사람들과 비교했을 때, 보건의료직과의 관계에서 다뤄야 할 가치와 우선 순위가 서로 다를 수 있습니다

Most medical professionals, especially doctors, are accustomed to being treated with dignity and respect and having control over matters concerning their own lives and well-being....From the perspective of less privileged health care consumers who normally have little control over their lives, however, maintaining control when ill may not be of paramount concern, since control is not theirs to lose. Patients who are not used to being cared for or respected in the rest of their lives may have a different ordering of values and different priorities in their dealings with health professionals than do those who now occupy center stage in the bioethics arena.12

사회적인 의식의 세 번째 기술은 버거가 여러 인간의 가치와 지향에 대한 ''Mobile mind''를 개발하는 것과 관련이있다. 모바일 정신은 고정되어있는 엄격한 과학적 / 의학적 사고 방식과는 대조적입니다. 

• 젊은이가 영웅적 조치를 원하지 않는 이유는 무엇입니까?

• 어떻게 대체 치유력을 실제로 믿을 수 있습니까?

• 왜 안전에 관심이있는 사람은 가정 출산을 원할 것입니까?

의대생은 학습 환경에서 상대적으로 immobile하기 때문에 그들의 마음도 immobile할 수 있습니다.

A third skill of sociologic consciousness has to do with what Berger calls developing a ‘‘mobile mind’’ toward multiple human values and orientations. A mobile mind contrasts with those that are held stationary by rigid scientific/ medical ways of thinking, such as 

• How could someone that young not want heroic measures? 

• How could someone really believe in alternative healing? 

• Why would anyone interested in safety want a home birth? 

Because medical students are relatively immobile in their learning environments, their minds may become immobile too.

Susan Sherwin이 우리에게 상기시켜 주듯이,

And as Susan Sherwin reminds us,

어떤 분야에서든 참가자들 사이의 동질성은 논쟁에 영향을 미친다. 한 가지 중요한 효과는 대부분의 종사자가 자신의 업무에 대해 자기가 이미 가지고 있는 위치와 관점의 중요성을 알지 못하게하는 것입니다. 교육 수준이 높고 백인 남성 엘리트가 지배하는 다른 분야와 마찬가지로, 대부분의 동료가 동일한 관점을 공유하기 때문에 경험으로부터 거짓 일반화로 빠지기가 매우 쉽다. 상반되는 지점의 직접적인 경험에 대항하여 실제 입장의 특수성을 지적하는 사람이 아무도 없을 때, 자신을 중립적인 '이상적인 관찰자'로 착각하는 것은 너무 쉽습니다 .12

Homogeneity among participants in debates has consequences in any field. One important effect is that it allows most practitioners to remain oblivious to the significance of their own location and perspective for their work. As in other disciplines that are dominated by a well-educated, white, male elite, the fact that most of their colleagues share the same perspective makes it easy . . . to lapse into false generalizations from their own experience. It is all too easy to mistake oneself for a neutral ‘‘ideal observer’’ when no one is present to point out the specificity of one’s actual stance by countering with direct experience from a different vantage point.12

다수의 유리한 점에 대한 인식은 '모빌리티'정신뿐만 아니라 Berger의 사회학적 인식의 네 번째이자 마지막 기술인 Cosmopolitism에도 관련되어있다. 간단히 말하면, 환경에 대한 개방성, 사고와 행동의 다양한 방식에 대한 개방성이다. 그것은 모든 변형에서 인간의 삶에 대한 폭 넓은, 민감한, 해방 된 신념입니다. 이것은 모든 종류, 가치 및 생활 방식의 사람들에 대한 진정한 수용으로부터 진정한 동정심이 나오는 정신입니다.

Awareness of multiple vantage points is related not only to ‘‘mobile’’ minds but also to cosmopolitism, the fourth and final skill of Berger’s sociologic consciousness. Simply, cosmopolitism is an openness to the environment, to diverse ways of thinking and acting; it is a broad-minded, sensitive, emancipated belief about human life in all its variations. This is the spirit from which genuine compassion arises, from an authentic acceptance of people in all their varieties, values, and lifestyles.

학제 간 사고.

Interdisciplinary thinking.

학생들이 일상적으로 기초 과학 및 임상 과학에서 발견 된 것 이외의 여러 분야의 내용, 방법 및 기술에 engage하면서 풍부하고 복잡하며 도발적인 지식을 찾게 된다. 그들은 자신과 직업에 대해 다른 질문을 하게 될 수도 있다. 그들은 다른 분야의 지식에서 자기가 가진 지식의 틈, 빈 곳, 유해한 편견을 인식합니다. 이러한 지적인 모험은 다학제 학습에서 발생하지만, 단, 교수 및 교실 환경이 비판적이고 자기 성찰적인 탐구의 정신을 키우는 경우에만 발생합니다.

When students routinely engage in the content, methods, and skills of multiple disciplines other than those found in the basic and clinical sciences, they find rich, complicated, provocative knowledge They may be moved to ask different questions of themselves and their profession. They recognize gaps, absences, and harmful biases in their knowledge . These intellectual adventures occur during interdisciplinary studies , but only when teaching and classroom environments foster a spirit of critical, self-reflective inquiry.

실제로 생명 윤리, 문학, 철학, 사회학 및 의학의 역사를 포함한 학제 간 탐구가 '마법의 총알'의 특성을 피하기위한 것이라면 의학 교육자는 단순히 콘텐츠만 추가해서는 안 된다. 가능한 한 언제든지 다학제적 학습은 과정 안에서 존재하여 지적으로 도전적일 때 가장 효과적이며, 반대로 개별 분야들을 discrete하게 나란히 배치되어 있을 때는 그렇지 않다.

Indeed, if interdisciplinary inquiry—including bioethics, literature, philosophy, sociology, and history of medicine— is to avoid the characterization of a ‘‘magic bullet,’’ medical educators cannot merely add on content. Whenever possible, interdisciplinary inquiry works best and is most intellectually challenging when it exists within course work, not when disciplines are placed side by side in discrete, self-contained entities.

교수 자체가 모바일 정신을 소유하고 있다면 교육 과정 가능성은 무한합니다. 

• 순환기 과목에서는 기초 과학 분야, 역학 (인종, 민족 정체성, 성별 및 계급 문제 포함), 임상 심장학, 심장 발작이있는 사람들을위한 지원 그룹, 이식 윤리 및 기본 진료에 대한 접근 문제, 교육, 예방, 역사적, 종교적, 예술적, 문학적 묘사 등을 다룬다. 

• 해부학에서는 호스피스 경험과 함께 교차 문화적, 영적 / 종교적 시각을 포함하여 죽음과 죽음에 대한 조사를 논리적으로 포함 할 수 있습니다.

The curricular possibilities are endless if faculty themselves possess mobile minds. Cardiovascular study could include relevant learning across basic sciences disciplines, epidemiology (including issues of race, ethnic identity, gender, and class), clinical cardiology, support groups for persons who have had heart attacks, transplantation ethics and issues of access to basic care, education, and prevention, along with historical, religious, artistic, and literary portrayals of the heart. Gross anatomy could logically include investigation of death and dying, including cross-cultural and spiritual/religious perspectives, along with hospice experiences.

그러한 학제 간 탐구는 의학 교육의 과학적 기반을 희석시키지 않으면서도, 비판적이며 창의적으로 그 이론과 실천을 알리는 과학 및 내용에 중점을 두어 의학의 지적 기반을 키우는 것을 목적으로한다.

Such interdisciplinary inquiry is intended not to dilute the scientific basis of medical education but to increase the intellectual basis of medicine by drawing heavily on science and the content and methods of other disciplines that critically and creatively inform its theory and practice.

의료의 경제적/정치적 차원

Economic/political dimensions of health care.

Arnold Relman에 따르면 미국 의과 대학 졸업생 중 거의 1 조 달러가 건강 관리에 소비하는 곳이 어디에서 비롯되었는지에 대한 '일관된 이해'가 있습니다.

According to Arnold Relman, few graduates of U.S. medical schools have a ‘‘coherent understanding’’ of where the trillion dollars annually spent on health care comes from or where it goes.14

종종 프로페셔널리즘의 실수는 의사가 누군지에 따라 생기는 것이 아니라, 그들이 일하는 사회 시스템을 얼마나 잘 이해하는지에 달려있다. 즉, 학생들이 공감능력을 갖추기 위해서 필요한 프로페셔널리즘의 중요한 구성 요소는 [현재의 건강 관리 시스템에 대한 철저하고 정교하며 비판적인 지식]이다. 그것이 없다면, '보살핌'과 같은 전문적인 가치는 추상적 인 상태로 유지되며, 정치적 경제적 환경에 제약받지 않습니다.

Often ‘‘lapses’’ in professional behavior are less about doctors’ characters and more about how well they understand the social systems in which they work. In other words, a significant component of professionalism requires that students have thorough, sophisticated, and critical knowledge of the current health care system in order to be compassionate! Without it, professional values such as ‘‘caring’’ remain in an abstract state, untethered to the political and economic environment in which they are enacted.

Relman은 '경제적 이해 관계의 충돌'에는

• 영리 건강 관리 회사에 고용되어 있거나 계약을 맺거나 영리 건강 관리 회사에 투자 한 의사;

• 전문 자치와 의사 - 환자 관계에 대한 간섭에 대한 기업의 제약; 과

• 의사들의 집단 행동에 대한 독점 규제 '

... 등이 훈련중인 의사를위한 중요한 질문 영역이다.

Relman notes ‘‘economic conflicts of interest involving 

• physicians employed by, contracted with, or invested in for-profit health care companies; 

• corporate restraints on professional autonomy and interference with doctor–patient relationships; and 

• antitrust constraints on collective actions by physicians’’ 

...as critical areas of inquiry for doctors in training.

물론, 이러한 모든 커리큘럼 권고안은 의료 환경이 다음과 같은 경우에는 구현되더라도 공허할 뿐이다.

• 학생들에 의한 성적과 등수에 따라 과격하게 경쟁할 때

• 멘토링, 혁신적인 교수법, 학제 간 협력의 시간 소모적 인 작업에 힘을 쏟는 교수진에 대한 인식과 보상이 부족할 때

Reiser는 기관 리더들이 다음에 대해 강력한 영향력을 미침을 묘사한다.

• 자원의 청지기(stewardship of resources)

• 권위의 인도적 사용,

• 판단을 내릴 때의 가치관의 역할, 

• 강압 하에서의 인내와 용기의 행사, 실수를 인정하는 법, 용서하는 법, 지식을 실제로 행동에 적용하는 것, 

• 개인적 및 직업적 헌신의 균형

Of course, all these curricular recommendations are hollow, even if implemented, if the medical environment is characterized by a singular, hypercompetitive focus on grades and class ranks by students, and by a lack of recognition and rewards for faculty who devote energy to mentoring students, innovative teaching, and the time-consuming work of interdisciplinary collaboration. Reiser describes this powerful influence that institutional leaders wield in ‘‘stewardship of resources, the humane use of authority, the role of values in making judgments, and exercise of patience and courage under duress, how to admit mistakes, how to forgive them, the application of knowledge in taking action, [and] the balance of personal and professional commitments.’’15 

격언을 바꾸어 말하면, 의과대학생이라는 사과는 의과대학이라는 나무에서 멀리 떨어져 있지 않습니다.

To paraphrase an aphorism, the medical student apple doesn’t fall too far from the medical school tree.

평가와 면허

Assessment and Licensure

의학 교육자는 학생들에게 여러 영역의 숙달이라는 측면에서 빈번하고 성장 지향적 인 피드백을 제공하는 조치를 취할 필요가 있습니다. 의대에서는 학생의 역량을 결정하기 위해 더 이상 등급 등급과 수치 점수를 사용하지 않습니다. 대신 학생들의 평가에는 학생들의 임상 적 추론 기술, 환자와의 관계 관리 능력, 가치, 태도 및 문화적 민감성에 대한 교수 과정 서면 내러티브를 포함하여 모든 과정에 대한 간단한 합격 / 불합격이 포함됩니다.

Medical educators, would need to put in place measures that provide frequent and growth-oriented feedback to students in terms of their mastery of several domains: Medical schools would no longer use class ranks and numerical scores to determine students’ competencies. Instead, evaluation of students would include a simple pass/fail for all their course work plus faculty’s written narratives about the students’ clinical reasoning skills, their abilities to forge caring relationships with patients, and their values, attitudes, and cultural sensitivity.

CONCLUSIONS

---

Acad Med. 2000 Jun;75(6):602-11.

The development of professionalism: curriculum matters.

Wear D1, Castellani B.

Author information

1

Northeastern Ohio Universities College of Medicine, Rootstown 44272, USA.

Abstract

The authors propose that professionalism, rather than being left to the chance that students will model themselves on ideal physicians or somehow be permeable to other elements of professionalism, is fostered by students' engagement with significant, integrated experiences with certain kinds of content. Like clinical reasoning, which cannot occur in a vacuum but must be built on particular knowledge, methods, and the development of skills, professionalism cannot flourish without its necessary basis of knowledge, methods, and skills. The authors present the need for an intellectual widening of the medical curriculum, so that students acquire not only the necessary tools of scientific and clinical knowledge, methods, and skills but also other relevant tools for professional development that can be provided only by particular knowledge, methods, and skills outside bioscience domains. Medical students have little opportunity to engage any body of knowledge not gained through bioscientific/empirical methods. Yet other bodies of knowledge-philosophy, sociology, literature, spirituality, and aesthetics are often the ones where compassion, communication, and social responsibility are addressed, illuminated, practiced, and learned. To educate broadly educated physicians who develop professionalism throughout their education and their careers requires a full-spectrum curriculum and the processes to support it. The authors sketch the ways in which admission, the curriculum (particularly promoting a sociologic consciousness, interdisciplinary thinking, and understanding of the economic/ political dimensions of health care), and assessment and licensure would function.

PMID:

 

10875504

[Indexed for MEDLINE]