TBL의 필수요소(NEW DIRECTIONS FOR TEACHING AND LEARNING, 2008)

TBL의 필수요소(NEW DIRECTIONS FOR TEACHING AND LEARNING, 2008)

The Essential Elements of Team-Based Learning

Larry K. Michaelsen, Michael Sweet

TBL은 postsecondary education 에서 쓰이는 다른 어떤 방법보다도 소그룹 상호작용에 의존하고 있다. 이러한 결론은 세 가지 사실에 근거한다.

Team-based learning (TBL) possibly relies on small group interaction more heavily than any other commonly used instructional strategy in postsecondary education (for comparative discussion of different approaches, see Fink, 2004; Johnson, Johnson, and Smith, 2007; Millis and Cottell, 1998). This conclu- sion is based on three facts. 

• 우선, TBL에서는 학생들이 내용에 노출되고 그 내용을 적용하여 능력을 향상시키는데 그룹활동이 핵심적이다. First, with TBL, group work is central to expos- ing students to and improving their ability to apply course content. 
• 둘째, TBL에서 대부분의 수업시간은 그룹활동에 쓰인다.
  Second, with TBL, the vast majority of class time is used for group work. 
• 셋째, TBL로 교육되는 과목은 다수의 그룹과제를 사용하게 되는데, 이는 자기관리학습팀의 개발과 학습을 촉진한다.
  Third, courses taught with TBL typically involve multiple group assignments that are designed to improve learning and promote the development of self- managed learning teams.

TBL 개괄

A Broad Overview of TBL

TBL의 주요 학습목표는 단순히 내용을 다루는 것을 넘어서 학생들이 그 내용을 실제 문제를 해결할 기회를 갖게 하는데 있다. 따라서 TBL은 개념적/절차적 지식(conceptual and procedural knowledge)을 모두 제공한다.

The primary learning objective in TBL is to go beyond simply covering con- tent and focus on ensuring that students have the opportunity to practice using course concepts to solve problems. Thus, TBL is designed to provide students with both conceptual and procedural knowledge.

TBL 과목에서 학생들은 일정 기간동안 전략적으로 그룹별로 나눠지며, 교육 내용은 주요 단위별로 구분되어 5~7개의 유닛으로 나눠진다. 순서는 아래와 같다.

In a TBL course, students are strategically organized into permanent groups for the term, and the course content is organized into major units— typically five to seven. 

1. 사전 읽기자료 Before any in-class content work, students must study assigned materials because each unit begins with the readiness assur- ance process (RAP). 
2. RAP(개인, 팀) The RAP consists of a short test on the key ideas from the readings that students complete as individuals; then they take the same test again as a team, coming to consensus on team answers. 
3. 즉각적 피드백 Students receive immediate feedback on the team test and 
4. 어필 then have the opportunity to write evidence-based appeals if they feel they can make valid arguments for their answer to questions that they got wrong. 
5. 강의 The final step in the RAP is a lec- ture (usually very short and always very specific) to enable the instructor to clarify any misperceptions that become apparent during the team test and the appeals.

 

 

TBL의 네 가지 핵심 요소

The Four Essential Elements of Team-Based Learning

교수자와 학생의의 주요 역할이 바뀐다. 교수자는 전체 교육과정을 설계하고 관리하는 사람으로, 학생은 교육내용의 초반 학습에 책임을 가지고, 수업 중 팀활동에 준비해오는 것.

The instructor’s primary role shifts from dispensing information to designing and managing the overall instructional process, and the students’ role shifts from being passive recipients of information to one of accepting responsibility for the initial exposure to the course content so that they will be prepared for the in-class teamwork.

이러한 정도의 변화는 자동적으로 일어나지 않으며, 꿈에 그칠 수도 있다. 그러나 네 가지 필수 요소가 있다.

Changes of this magnitude do not happen automatically and may evenseemto be a dreamrather than an achievable reality. They are, however, achiev-able when the four essential elements of TBL are successfully implemented: 

• 그룹 Groups. Groups must be properly formed and managed. 

• 책임감 Accountability. Students must be accountable for the quality of their indi- vidual and group work. 

• 피드백 Feedback. Students must receive frequent and timely feedback. 

• 과제 설계 Assignment design. Group assignments must promote both learning and team development.

요소 1: 그룹의 적절한 구성과 운영

Element 1: Properly Formed and Managed Groups.

모든 그룹이 과제를 해결하는데 필요한 자원을 골고루 가지고 있어야 한다. 조 내에서의 세부 연맹은 그룹 응집성에 방해가 될 수 있어 사전에 방지해야 하며, 그룹이 학습-팀으로 발전할 기회를 갖게 해야 한다.

ensuring that the groups have adequate resources to draw from in completing their assignments and approximately the same level of those resources across groups, avoiding membership coali- tions that are likely to interfere with the development of group cohesiveness, and ensuring that groups have the opportunity to develop into learning teams.

개인이 가진 자원(능력)이 골고루 분배되게 하라

Distributing Member Resources.

학생들의 특성(관련 과목의 이전 경험) 뿐 아니라 성별, 인종과 같은 것도 골고루 분포되도록 함.

mix of student characteristics (for example, previ-ous course work or course-related practical experience) as well as demo-graphic characteristics like gender and ethnicity. 

여기서의 목적은 과제에 대한 서로 다른 관점을 제시할 수 있는 조원을 골고루 배정하는 것이다.

The goal here is to equip groups to succeed by populating them with members who will bring differ- ent perspectives to the task.

그룹역학에 대한 연구와 교육 연구 결과를 보면, 문제해결을 위한 토론에 다양한 인풋이 들어가는 것이 긍정적 영향을 줌을 보여준다.

Findings in both group dynamics research (Brobeck and others, 2002) and educational research (Chan, Burtis, and Bereiter, 1997) illuminate the positive impact of diverse input in problem-solving discussions on both learn- ing and performance.

추가로, 비록 구성원의 다양성이 그룹의 토론과정과 수행능력을 저하시킬지라도, 그룹 응집성을 촉진하고자 하는 조건에서 일정 기간에 걸쳐서 함께 학습해본 경험은 중요한 자산이 될 것이다.

In addition, although member diversity ini- tially inhibits both group processes and performance, it is likely to become an asset when members have worked together over time and under conditions that promote group cohesiveness (Watson, Kumar, and Michaelsen, 1993).

그룹 응집성의 장애물 최소화: 세부 연맹 방지

Minimizing Barriers to Group Cohesiveness: Avoiding Coalitions.

그룹 내에서의 연맹은 그룹의 전체적 발전에 위협이 된다.

Coalitions within a group are likely to threaten its overall development.

자신과 비슷한 사람을 찾는 것은 인간의 본성이기에, 학생들이 스스로 그룹을 형성하게 놔두면 파열을 유발하는 하부그룹이 반드시 생기게 된다.

Because it is human nature to seek out similar others, allowing students free rein in form- ing their own groups practically ensures the existence of potentially disrup- tive subgroups (Fiechtner and Davis, 1985; Michaelsen and Black, 1994).

시간 

Time.

어떤 그룹역학에 관한 교재를 보더라도, 그룹이 높은 수행능력을 가진 팀으로 발전하기까지는 시간이 필요하다. 이러한 이유로 학생들은 전 과목이 진행되는 동안 같은 그룹으로 유지되어야 한다.

Any group dynamics textbook will tell you that groups need time to develop into high-performing teams, regardless of whether you favor sequential or life cycle models (Tuckman, 1965; Tuckman and Jensen, 1977), cyclical models (Worchel, Wood, and Simpson, 1992), or adaptive or nonsequential models (McGrath, 1991). For this reason, students should stay in the same group for the entire course.

학생들이 일정 시간에 걸쳐서 함께 할 때야만 그 그룹이 응집력을 가져서 자기-관리적인, 진정으로 효과적인 학습-팀이 된다.

only when students work together over time can their groups become cohe- sive enough to evolve into self-managed and truly effective learning teams.

요소 2: 개인 활동과 그룹 활동에 대한 학생들의 책임감

Element 2: Student Accountability for Individual and Group Work.

강의에서는 학생이 책임 질 일이 없지만, TBL은 학생이 교수자와 팀원에 대해서 책임이 있다.

By contrast, TBL requires students to be accountable to both the instructor and their teammates for the quality and quantity of their individual work.

개별 사전준비에 대한 책임

Accountability for Individual Preclass Preparation.

사전 준비가 부족하면 개인의 학습과 팀의 발전 모두에 제한요인이 된다. 완전히 준비가 없을 때엔 토론이 얼마가 되더라도 이를 극복할 수 없다. 더 나아가서 준비 부족은 응집력 발전을 저해하는데, 준비를 잘 해온 학생이 동료들까지 이끌고 가야 하는 것에 분노할 것이기 때문이다.

Lack of preparation places clear limits on both individual learning and team development. No amount of discussion can overcome absolute ignorance. Furthermore, lack of preparation also hinders the development of cohesiveness because those who do make the effort to be prepared will resent having to carry their peers.

팀에 기여할 책임

Accountability for Contributing to The Team.

구성원이 팀에 기여한 것을 정확하 평가하기 위해서, 교수자는 학생들이 동료평가를 하게끔 해야 한다. 팀에 대한 기여는 팀워크에 대한 개별적 준비, 출석, 수업 외 팀 미팅 참석, 팀 토론에 긍정적 기여, 동료 팀원들의 기여를 인정하고 격려해주는 것 등이 잇다.

In order to accurately assess members’ contributions to the success of their teams, it is imperative that instructors involve the students themselves in a peer assess- ment process. Contributions to the team include activities such as individual preparation for teamwork, reliable class attendance, attendance at team meetings that may have occurred outside class, positive contributions to team discussions, and valu- ing and encouraging contributions from fellow team members.

수준 높은 팀 퍼포먼스를 위한 책임

Accountability for High-Quality Team Performance.

팀을 효과적으로 평가하는 두 가지 핵심이 있다. 하나는 팀 간, 그리고 전문가 의견과 바로 비교가 가능한 결과물을 만들도록 하는 것이고, 다른 하나는 그러한 비교가 적절한 시간에 충분히 자주 일어나도록 평가절차를 구성하는 것이다.

There are two keys to effectively assessing teams. One is using assignments that require teams to create a product that can be read- ily compared across teams and with “expert” opinions, and the other is using procedures to ensure that such comparisons occur frequently and in a timely manner.

요소 3: 빈번하고 즉각으로 학생에게 제공되는 피드백

Element 3: Frequent Immediate Student Feedback.

즉각적 피드백은 TBL의 매우 중요한 교육 레버(Lever)이다.

Immediate feed- back is the primary instructional lever in TBL for two very different reasons. 

• 첫째, 피드백은 내용에 대한 학습과 학습내용 유지에 필수적이다. 
  First, feedback is essential to content learning and retention—a notion that not only makes intuitive sense but is also well documented in educational research literature (Bruning, Schraw, and Ronning, 1994; Kulik and Kulik, 1988; Hat- tie and Timperley, 2007). 
• 둘째, 즉각적 피드백은 그룹발달에 큰 영향을 준다.
  Second, immediate feedback has tremendous impact on group development (for a review, see Birminghamand McCord, 2004).

요소 4: 학습과 팀발달을 촉진하는 과제

Element 4: Assignments That Promote Both Learning and Team Development.

팀 과제를 설계할 때 가장 중요한 점은 진정으로 상호작용을 필요로 하는 과제를 통해 개인과 팀발달을 모두 촉진해야 한다는 것이다. 과제가 '의사결정을 내리는 것(making decision)'을 강조할 때, 학생들은 서로 내용-관련 토론을 계속 주고-받으면서 그 과제를 수행한다. 반대로, 복잡하고 긴 문서를 만들어내게 하면, 학습과 팀 발달이 모두 저해되는데, 왜냐면 두 가지 이유로 팀-내 토론이 막히기 때문이다. 하나는, 토론이 매우 짧아지는데, 왜냐면 학생들이 무슨 결과물이든 빨리 내야한다는 압박을 느끼기 때문이고, 둘째는 내용-관련 이슈에 초점을 두는 대신 어떻게 서로 일을 나눠 맡을지를 생각하기 때문이다.

The most fundamental aspect of designing team assignments that promote both learning and team development is ensuring that they truly require group interaction. When assignments emphasize mak- ing decisions, most students choose to complete the task by engaging each other in a give-and-take content-related discussion. By contrast, assignments that involve producing complex output such as a lengthy document often limit both learning and team development because they typically inhibit intrateam discussions in two ways. First, discussions are likely to be much shorter because students are likely to feel an urgency to create the product that is to be graded. Second, instead of focusing on content-related issues, they are likely to center on how to divide up the work.

TBL 도입

Implementing Team-Based Learning

TBL의 효과적인 활동은 초반부터 끝까지 과목을 재설계하는 것이 필요하고, 이 재설계 과정은 학기 시작 전부터 시작되어야 한다.

Effectively using TBL typically requires redesigning a course from beginning to end, and the redesign process should begin well before the start of the school term.

수업 전

Before Class Begins.

전통적인 학부 교육은 지식 습득과 지식 적용을 과목 내에서든 과목 간에서든 분리해왔다.

Traditional education, particularly in undergrad- uate programs, has tended to separate knowledge acquisition from knowl- edge application both between and within courses.

 

TBL은 지식 습득과 지식 적용에 있어서 근본적으로 다르다. TBL에서 학생들은 지식 습드과 지식 적용의 사이클을 한 과목 내에서도 여러 차례 겪게 된다.

TBL uses a fundamentally different knowledge acquisition and knowl- edge application model. With TBL, students repeat the knowledge acquisi- tion and knowledge application cycle several times within each individual course.

"비활성 지식"의 도서관으로 채우는 대신, 학생들은 TBL 과정에서 자연스럽게 현실 문제해결을 통해 지식을 활용한다.

Rather than being filled with libraries of “inert knowledge” (Whitehead, 1929), from which they then later must extract needed information with great effort, students walk away from TBL courses having already begun the practical problem-solving process of learning to use their knowledge in context.

 

학습목표 결정

Identifying Instructional Objectives.

TBL의 설계는 "후향적 생각"이 필요하다

Designing a TBL course requires instructors to “think backward.”

 

Wiggins and McTighe는 "backward design"이라는 단어를 통해서 이러한 방식의 과목 설계를 묘사했는데, 교수자가 학생들로 하여금 declarative and procedural knowledge (다른 말로 하면, 개념적 지식과, 의사결정에 그 지식을 활용하는 것)을 모두 갖추게 해야 한다고 했다.

Wiggins and McTighe (1998) used the term backward design to describe this method of course design, which enables the instructor to build a course that provides students both declarative and procedural knowledge (in other words, con- ceptual knowledge and the ability to use that knowledge in decision mak- ing).

다음의 질문은 좋은 시작점이 된다. 이 내용을 진정으로 이해한 학생이라면 어떤 것을 할 줄 알아야 할까?

The following question is a good a good place to start. What are the students who really understand the material doing that shows you they get it?

 

이제는 교실에 대해서 생각하지 말고, 실제 상황을 상상해보라. 또한 그 상황을 상상하는데 있어서 지나치게 디테일에 집착한다고 걱정하지 말라. 이 학생이 무엇을 하고, 어떤 결정을 내리고, 어떤 순서로, 어떤 조건에서 하는지 등에 최대한 많은 디테일을 생각하라.

For now, do not think about the classroom; just imagine she is doing something in an actual organizational context. Also, do not be afraid to get too detailed as you visualize these moments. In fact, come up with as many details as you can about how this former student is doing what she is doing, what deci- sions she is making, in what sequence, under what conditions, and so on.

디테일한 시나리오는 세 가지 점에서 유용하다.

These detailed scenarios become useful in three ways.

• 첫째, 이 시나리오에서 벌어지는 행동은 한 과목을 유닛으로 구성하는데 도움이 될 것이다.
  First, the actions taking place in the scenarios will help you organize your course into units.
• 둘째, 이 시나리오는 수업시간을 "비활정 지식"의 축적 대신 지식의 활용을 위해 사용하게 해줄 것이다.
  Second, the scenarios will enable you to use class time to build students’ applied knowledge instead of inert knowledge.
• 셋째, 디테일한 시나리오는 평가의 준거 설정에 도움이 될 것이다.
  Third, the details of the sce- nario will help you design the criteria for the assessments on which you can base students’ grades.

이러한 질문을 생각해보라

• What will students need to know in order to be able to do those things?

• While solving problems, what knowledge will students need to make deci- sions?

• What criteria separate a well-made decision froma poorly made decision using this knowledge?

 

In summary, TBL leverages the power of action-based instructional objectives to not only expose students to course content but also give thempractice using it

평가 시스템 설계

Designing a Grading System.

TBL의 효과적 평가 시스템은 개인의 기여와 팀의 효과적 팀과제 수행에 모두 인센티브를 줘야 하며, 그룹 결과물이 개인의 성적의 한 부분이 될 때 자연스럽게 제기되는 우려를 해소해주어야 한다. 주요 관심사는 무임승차자에 대한 것이다.

An effective grading systemfor TBL must provide incentives for individual contributions and effective work by the teams, as well as address the equity concerns that naturally arise when group work is part of an individual’s grade. The primary concern here is typically borne from past group work situations in which students were saddled with free-riding team members and have resented it ever since.

 

다행히도, 많은 우려가 점수의 상당부분이 개인의 수행능력, 팀 수행능력, 그리고 팀 성공에 개개인이 기여한 점을 기반으로 이뤄지므로 완화된다.

Fortunately, many of these concerns are alleviated by a grading system in which a significant proportion of the grade is based on individual perfor- mance, team performance, and each member’s contributions to the success of the teams.

 

첫 날

The First Day of Class.

교사는 네 가지 목표를 달성해야 한다.

During that time, the teacher must accomplish four objectives:

• TBL을 하게 된 이유, 어떻게 진행될 것인가.
  ensure that students understand why you (the instructor) have decided to use TBL and what that means about the way the class will be conducted,
• 그룹 구성
  form the groups,
• 성적에 대한 학생들의 우려 해서
  alleviate stu- dents’ concerns about the grading system, and
• 긍정즉 그룹 규범 개발을 위한 메커니즘 설정
  set up mechanisms to encourage the development of positive group norms.

학생들에게 TBL 소개하기

Introducing Students to TBL.

학생들에게 TBL에 대해서 가르칠 때는 최소한의 TBL에 대한 기본 특징을 보여줘야 하며, 어떻게 교수자와 학생의 역할에 영향을 주는지, 여기서 무엇을 배울 수 있는지를 알려줘야 한다.

Educating stu- dents about TBL requires at a minimum providing them with an overview of the basic features of TBL, how TBL affects the role of the instructor and their role as students, and why they are likely to benefit from their experi- ence in the course.

TBL에 대한 학생의 이해를 촉진하기 위해서 두 가지 활동을 제안한다.

In order to foster students’ understanding of TBL, we recommend two activities.

• TBL의 기본 특징을 PPT등으로 보여주고, 어떻게 학습목표를 달성해나갈 것이며, 강의와는 어떻게 다른가.
  The first is to explain the basic features of TBL using overhead transparencies (or a PowerPoint presentation) and clearly spelling out how the learning objectives for the course will be accomplished through the use of TBL, compared to how the same objectives would be achieved using a lecture-discussion course format.
• Course syllabus를 가지고 RAP를 하는 것. TBL에 대한 짧은 읽기자료,  팀발달을 돕거나 저해하는 것에 대한 설명, 유용한 피드백 주는 전략 등과 같은 자료.
  The second activity is a demonstration of a readiness assurance process using the course syllabus, a short reading on TBL, or some potentially useful ideas, such as what helps and hinders team development or strategies for giving helpful feedback (see Michaelsen and Schultheiss, 1988) as the content material to be covered.

그룹 형성

Forming the Groups.

그룹을 만들 때, 과목과 관련한 학생의 특성을 고려해야 한다. 또한 세부그룹의 등장 가능성을 고려해야 한다. 따라서 그룹 형성의 시작점은 그 수업에서 성취/실패에 영향을 줄 만한 학생들의 구체적인 특성에 대한 정보를 수집하는 것이다.
When forming groups, you must consider the course-relevant characteristics of the students and the potential for the emer- gence of subgroups. As a result, the starting point in the group formation process is to gather information about specific student characteristics that will make it easier or more difficult for a student to succeed in the class.

우리는 학생들이 있는 가운데 그룹을 만들 것을 권고하는데, 이를 통해서 그룹을 만들 때 교수자가 숨은 의도가 있었을 것이라는 우려를 해소할 수 있다. 구체적 방법은 www.teambasedlearning.org을 참고하라

We recommend forming the groups in class in the presence of the stu- dents to eliminate student concerns about ulterior motives the instructor may have had in forming groups. (For a depiction of howto formgroups quickly and effectively, see Michaelsen and Sweet, 2008, and for a more detailed explanation and video demonstration, go to www.teambasedlearning.org.)

 

성적에 대한 학생 우려 해소

Alleviating Student Concerns About Grades.

다행스럽게도, 학생들의 우려는 TBL의 기본적 두 가지 특성을 이해하면 많이 해소된다.

Fortunately, student anxiety based on previous experience with divided-up group assignments largely evaporates as students come to understand two of the essential features of TBL.

• iRAT 점수와 동료평가가 들어가기 때문에 개인의 책임(수업 준비, 출석, 그룹 과제에 투자)이 높아진다.
  One is that two elements of the grading system create a high level of individual accountability for pre- class preparation, class attendance, and devoting time and energy to group assignments: counting individual scores on the readiness assurance tests and basing part of the grade on a peer evaluation.
• 팀 과제는 수업 내에 진행되고 사고/토론/판단을 기반으로 한다. 따라서 한두명의 동기저하된 멤버가 전체 구성원을 어렵게 할 수는 없다.
  The other reassuring feature is that team assignments will be done in class and will be based on think- ing, discussing, and deciding, so it is highly unlikely that one or two less- motivated teammates members can put the entire group at risk.

많은 교수자들이 학생들의 우려를 직접적으로 성적시스템 커스터마이징에 학새을 참여시켜 해소하곤 한다. 학생이 가중치를 정하는데 참여하는 것이다. 교수자가 정한 한계 내에서 새롭게 구성된 팀들은 서로 협의하여 개인능력/팀능력/개인기여 등의 비율에 대한 합의에 도달할 수 있다. 이러한 합의가 도출된 이후 이후 수업에 적용한다.

Many instructors choose to alleviate student concerns about grades by directly involving students in customizing the grading system to the class. Students become involved by participating in setting grade weights (Michaelsen, Cragin, and Watson, 1981; Michaelsen, Knight, and Fink, 2004). Within limits set by the instructor, representatives of the newly formed teams negotiate with one another to reach a consensus (all of the representatives must agree) on a mutually acceptable set of weights for each of the grade components: individual performance, team performance, and each member’s contributions to the success of the team. After an agreement has been reached regarding the grade weight for each component, the stan- dard applies for all groups for the remainder of the course.

각 주요 유닛에서

Each Major Unit of Instruction.

읽기자료 배정

Assigned Readings.

Students complete the assignments and come to the next class period prepared to take a test on the assigned materials.

iRAT

Individual Test.

읽기자료의 핵심 개념 이해를 점검하기 위한 MCQ문항. 따라서 문항은 세세한 디테일이 아니라 기본적 개념에 초점을 둬야 하며, 팀 토론을 유발하기에 충분히 어려워야 한다.

The tests typically consist of multiple-choice ques- tions that enable the instructor to assess whether students have a sound understanding of the key concepts from the readings. As a result, the ques- tions should focus on foundational concepts, not picky details, and be dif- ficult enough to stimulate team discussion.

 

iRAT

Team Test.

세 번째 단계에서 학생들은 다시 문제를 푼다. IF-AT 활용

During this third phase, students retake the same test, but this time as a team, and the teams must reach agreement on the answers to each test question. They then immediately check the correctness of their decision using the intermediate feedback assessment technique (IF-AT), a self-scoring answer sheet (see Fig- ure 1.2) that provides feedback on each teamdecision.

IF-AT는 두 가지 장점

Getting real-time feedback from the IF-AT provides two key benefits to the teams.

• 잘못된 개념을 바로잡아 둠
  First, it enables members to correct their misconceptions of the subject matter.
• 팀의 능력 향상과 동기부여를 동시제 촉진해줌
  Second, it promotes both the ability and the motivation for teams, with no input from the instructor, to learn how to work together effec- tively.

tRAT에 IF-AT을 사용하는 것이 개념 이해와 학습팀의 응집력 향상에 가장 좋다. 이것을 사용하지 않는 것은 TBL에서 확실한 성과를 낼 수 있는 기회를 놓치는 것이다.

The impact of the IF-AT on team development is immediate, powerful, and extremely positive. In our judgment, using the IF-ATs with the tRATs is the most effective tool available for promoting both concept understanding and cohesiveness in learning teams. Anyone who does not use them will miss a sure-fire way to implement TBL successfully.

 

 

 

어필

Appeals Process.

네 번째 단계로 다시 읽기자료로 돌아와서 놓친 문제에 대한 이의를 제기하는 것이다.

At this point in the readiness assurance process, students proceed to the fourth phase, which gives themthe opportunity to refer to their assigned reading material and appeal any questions missed on the group test.

학생들은 읽기자료를 다시 공부하여(이 단계는 오픈북이다) 교수에게 팀 시험의 구체적 문항에서 자신들이 답을 선택한 이유, 문항의 질, 사전 읽기자료의 부적절성 등을 모두 어필할 수 있다.

That is, students are allowed to do a focused restudy of the assigned readings (this phase is “open book”) to challenge the teacher about their responses on specific items on the teamtest or about confusion created by either the qual- ity of the questions or inadequacies of the preclass readings.

학생은 충분한 근거를 제시해야 credit을 받을 수 있다.

The students must produce compelling evidence to convince the teacher to award credit for the answers they missed.

 

교수자 피드백

Instructor Feedback.

이 단계는 어필 단계 직후에 따라온다. 교수자가 학생들의 혼란을 해소해준다. 교수자의 인풋은 짧고, 특정 부분에 초점을 받춘 것이어야 한다.

This feedback comes immediately after the appeals process and allows the instructor to clear up any confusion students may have about any of the concepts presented in the readings. As a result, input fromthe instructor is typically limited to a brief, focused review of only the most challenging aspects of the preclass reading assignment.

RAP 단계의 요약

The Readiness Assurance Process in Summary.

 

많은 교수자들이 "그룹활동에 시간을 잃어서" 내용을 충분히 다룰 수 없다라고 우려를 표한 것과 달리 여러 보고서를 부면 강의보다 RAP를 통해서 더 많은 부분을 커버할 수 있다.

In contrast to the con- cerns many instructors express about “losing time to group work” and not being able to cover as much content, many others report being able to cover more with the readiness assurance process than they can through lectures (Knight, 2004).

교육적 힘 외에도 RAP는 TBL에서 척추와 같은 것이며, 이는 팀발달을 네 가지 방법으로 촉진하기 때문이다.

Beyond its instructional power, the readiness assurance process is the backbone of TBL because it promotes team development in four specific ways.

 

• 첫째, 과목의 초반에 학생들이 개인/팀 수행능력에 대해서 즉각적으고 명확한 피드백을 받는다. 따라서 각 조원이 사전준비에 명확히 책임을 지게 된다.
  First, starting early in the course (usually the first few class hours), students are exposed to immediate and unambiguous feedback on both in- dividual and team performance. As a result, each member is explicitly accountable for his or her preclass preparation.
• 둘째, 팀원은 면대면으로 토론하므로, 상호작용의 효과는 즉각적이고 개인적이다.
  Second, because team mem- bers work face-to-face, the impact of the interaction is immediate and per- sonal.
• 셋째, 학생은 그룹의 성과에 대해서 강력한 권한과 흥미를 갖게 되며, 높은 수준의 상호작용을 하게 동기부여된다.
  Third, students have a strong vested interest in the outcome of the group and are motivated to engage in a high level of interaction.
• 넷째, 응집력은 교수자가 정보를 제공하는 마지막 단계에서도 높아진다. 이는 강의와는 달리, 교수자의 코멘트의 내용이 학생의 선택과 RAT의 결과에 따라 결정되기 때문이다.
  Finally, cohesiveness continues to build during the final stage of the process when the instructor is presenting information. This is because unlike lectures, the content of the instructor’s comments is determined by students’ choices and actions during the readiness tests.

 

교수자의 코멘트는 긍정적 강화와 내용 교정의 두 가지 역할이 있다.

Thus, the instructor’s comments provide either

• positive reinforcement (they celebrate together) or
• corrective instruc- tion (which, particularly in the presence of other groups, can be experienced as embarrassing and, in this way, provide an “external threat” that builds cohesiveness within a group).

고차원적 학습의 촉진

Promoting Higher-Level Learning.

TBL의 마지막 단계는 하나 혹은 그 이상의 과제를 줘서 이해를 더 깊게 만들 수 있는 기회를 주는 것이다. 이러한 적용 과제는 학생의 책임감과 주고-받는 토론(처음에는 그룹 내에서, 이후에는 그룹 간)을 촉진해야 한다. 이 과제를 설꼐하는 것은 TBL에서 가장 어려운 부분일 수 있다.

The final stage in the TBL instruc- tional activity sequence for each unit of instruction is using one or more assignments that provide students with the opportunity to deepen their understanding by having groups use the concepts to solve a problem. These application assignments must foster both accountability and give-and-take discussion first within and then between groups. Designing these assign- ments is probably the most challenging aspect of implementing TBL.

 

효과적인 그룹 과제를 만드는 것은 4S를 따른다.

The key to creating and implementing effective group assignments isfollowing what TBL users fondly refer to as the 4 S’s:

이 4S 과정은 학생들이 과목의 개념을 접하는 모든 단계 - 개별학습, 그룹 내 토론, 전체 교실 토론 - 에 적용되어야 한다.

Furthermore, these pro- cedures apply to all three stages in which students interface with course concepts—individual work prior to group discussions, discussions within groups, and whole-class discussion between groups.

• Significant problem.

• Same problem.

• Specific choice.

인지 연구 결과를 보면, 학생들이 고차원적 사고를 해야 할 때 학습이 크게 향상된다. 학생들로 하여금 정보를 상위 수준의 인지적 복합성에 활용하게 하기 위한 교육적 격언은 "가르치는 것은 사람들로 하여금 생각하지 않고는 벗어날 수 없는 상황에 넣는 것이다"

Cognitive research shows that learning is greatly enhanced when students are required to engage in higher-level thinking (Mayer, 2002; Pintrich, 2002; Scandura, 1983). In order to challenge students to process information at higher levels of cognitive complexity, an educa- tional adage (sometimes attributed to William Sparke) is that teaching consists of causing people to go into situations from which they cannot escape except by thinking.

일반적으로 이 목표 달성을 위한 최선의 활동은 학생들이 구체적인 선택을 하게 하는 것이다. 배심원을 생각해보라. 각 배심원들에게는 복잡한 정보가 주어지고, 단순한 결정 - 무죄냐 유죄냐 - 을 내리게끔 한다. 그 결과, 거의 100%의 시간과 노력이 그 내용에 담긴 디테일을 파고드는데 사용된다. 교실에서 내용-관련 토론을 유발하는 가장 좋은 방법은 그룹으로 하여금 과목의 개념을 이용해서 아래와 같은 질문에 대답하게 하는 것이다.

In general, the best activity to accomplish this goal is to require students to make a specific choice. Think of the task of a courtroom jury: members are given complex information and asked to produce a simple decision: guilty or not guilty. As a result, nearly one hundred percent of their time and effort is spent digging into the details of their content. In the classroom, the best way to promote content-related discussion is to use assignments that require groups to use course concepts to make decisions on questions such as these: 

• Which line on this tax form would pose the greatest financial risk due to an IRS audit? Why? 

• Given a set of real data, which of the following advertising claims is least (or most) supportable? Why? 

• What is the most dangerous aspect of this bridge design? Why? 

• Given four short paragraphs, which is the best (or worst) example of an enthymeme? Why?

• Simultaneous reports.

 

순차적 답변 제시(Sequential reporting)의 문제는 최초의 답변이 강력한 힘을 가지게 되어서 그 뒤에 답을 제시하는 팀이 다수의 답에 - 설령 그게 틀렸더라도 - 맞추어 의견을 바꾸게 된다는 것이다.

The problemwith sequential reporting is that the initial response often has a powerful impact on the subsequent discussion because later- reporting teams tend to change their answer in response to what seems to be an emerging majority view—even if that majority is wrong.

이러한 현상을 'answer drift'라고 부르는데, 학습은 물론 팀 발전을 저해한다. 한 가지 이유는 이것이 질문 자체가 의미있는 토론을 유발할 가능성이 가장 높을 때에도 발생하기 때문인데, 왜냐하면 문제가 어렵거나 모호할수록 최초의 답변이 불완전하거나 심지어는 틀릴 가능성이 높아서, 이 후에 대답하는 그룹은 답이 옳고 그른지에 대해서 불확실하게 된다. 다른 이유는 answer drift는 주고-받는 토론을 저해하는데, 왜냐하면 후반에 대답하는 사람들이 초기의 답변과의 차이점을 의도적으로 축소시키기 때문이다. 마지막으로 순차적 답변은 가장 처음에 발표하는 그룹을 제외하고 다른 그룹의 책임감을 크게 저해한다.

This phenomenon, which we call answer drift, limits both learning and team development for a variety of reasons. One is that it is most likely to occur when the problems being discussed have the greatest potential for pro- ducing a meaningful discussion. That is because the more difficult or ambigu- ous the problem is, the greater the likelihood is that the initial response would be incomplete or even incorrect, and subsequent groups would be unsure about the correctness of their answer. Another is that answer drift dis- courages give-and-take discussions because later responders deliberately downplay differences between their initial answer and the one that is being discussed. Finally, sequential reporting limits accountability because the only group that is truly accountable is the one that opens the discussion.

Moreover, the more difficult the problem, the greater the potential is for disagreements that are likely to prompt give-and-take discussion, and the teams become more cohesive as they pull together in an attempt to defend their position.

 

 

 

과목이 끝나는 시기

Near the End of the Course.

학습 내용 강화

Reinforcing Content Learning.

 

TBL에서는 강의의 양 자체가 크게 적기 때문에 학생들이 불편해한다. 심지어 학생들은 TBL로 다룬 부분에 대해서 중간고사 때 TBL로 하지 않은 부분보다 점수를 더 잘 받는다는 사실을 앎에도 그러하다. 그 결과 지속적으로 - 그리고 특히 마지막에 - 교수자는 기말(최종) 시험과 RAT 문제, 적용 과제의 연결성을 명확히 해주어야 한다.

In part, this seems to result from the fact that with TBL, the volume of their lecture notes is far less than in typical courses. As a result, some students are a bit uneasy—even if they are aware that the scores from TBL sections on common midterm exams were significantly higher than scores from non-TBL sections. As a result, on an ongoing basis—and especially near the end of the course—instructors should make explicit connections between end-of-course exams and the RAT questions and application assignments.

추가적으로, 개념을 리뷰하면서 마무리지을 수도 있다.

In addition, an effective way to reassure stu- dents is devoting a class period to a concept review. In its simplest form, this involves 

(1) 핵심 개념의 리스트 제공 giving students an extensive list of the key concepts from the course, 

(2) 개인적으로 잘 모르는 내용을 찾게끔 하기 asking them to individually identify any concepts that they do not recognize, 

(3) 팀 내에서 서로 결론을 비교하기 compare their conclusions in the teams, and 

(4) 추가적 관심이 필요한 개념이 무엇인지 리뷰하게 하기 review any concepts that teams identify as needing additional attention.

팀의 가치에 대해 배우기

Learning About the Value of Teams.

TBL은 교수자가 학생에게 팀의 가치에 대한 강력한 경험적 근거를 제공할 수 있게 한다.

TBL, however, enables instructors to provide students with compelling empirical evidence of the value of teams for tackling difficult intellectual challenges.

 

각 term의 거의 마지막에 각 팀의 누적 점수를 보여주는 슬라이드를 작성하였다. 학생들은 이런 패턴을 보게 되면 매우 놀라는데, 지난 20년간 1600개의 팀에서 99.9%의 경우에 각 팀에서 가장 잘 하는 학생보다 약 11%정도로 팀 점수가 높았다. 실제로 거의 대부분의 수업에서 가장 낮은 팀점수도 가장 높은 개인 점수보다 높았다.

Near the end of each term, we create a transparency that shows cumulative scores fromthe tests for each team— the low, average, and high member score; the teamscore; and the difference between the highest member score and the team score (see Michaelsen, Knight, and Fink, 2004). Most students are stunned when they see the pattern of scores for the entire class. In the past twenty years, over 99.9 percent of the nearly sixteen hundred teams in our classes have outperformed their own best member by an average of nearly 11 percent. In fact, in the majority of classes, the lowest teamscore in the class is higher than the single best individual score in the entire class (Michaelsen, Watson, and Black, 1989).

효과적인 팀 상호작용을 인식하기

Recognizing Effective Team Interaction.

 

시간이 지나면서 팀은 각 조원의 지적능력을 활용하는 능력이 크게 향상된다. 그러나 교수자가 그룹-프로세스에 대해서 생각해보라는 지침을 명확하게 주지 않으면, 학생들은 그 기회를 놓치게 될 것이다.

Over time, teams get increas-ingly better at ferreting out and using members’ intellectual resources inmaking decisions (Watson, Michaelsen, and Sharp, 1991). However, unlessinstructors use an activity that prompts members to explicitly think aboutgroup process issues, they are likely to miss an important teaching oppor-tunity.

두 가지 방법을 생각해 보았다.

We have used two approaches for increasing students’ awareness of the relationship between group processes and group effectiveness. The aim of both approaches is to have students reflect on how and why members’ inter- action patterns have changed as their team became more cohesive.

 

• 어떻게 시간의 변화에 따라서 팀 조원간의 상호작용이 변하였는가를 성찰해보게끔 함.
  One approach is an assignment that requires students to individually reflect on how the interactions among team members have changed over time and for- mulate a list of members’ actions that made a difference, share their lists with team members, and create a written analysis that summarizes the bar- riers to their team’s effectiveness and what was done to overcome them.
• 팀이 어떻게 기능했는가에 대한 지속적 관찰일지를 쓰게끔 함.
  The other, and more effective, approach is the same assignment, but students prepare along the way by keeping an ongoing log of observations about how their team has functioned (see Hernandez, 2002).

스스로에 대해서 배우기: 동로평가의 역할

Learning About Themselves: The Critical Role of Peer Evaluations.

시간이 지나면서 서로의 강점과 약점을 알게 된다. 이로 인해서 서로 어떻게 생각하는지를 알기 때문에 더 잘 가르칠 수 있게 된다. 또한 대부분의 경우 팀원들은 강력한 상호관계를 형성하여 서로에게 진실된 피드백을 주어야 한다는 책임감을 갖게 되며, 이는 다른 그룹-기반 교수법에서는 거의 발생하지 않는 것이다.

Over time, members get to know each other’s strengths and weaknesses. This makes them better at teaching each other because they can make increasingly accurate assumptions about what a given teammate finds difficult and how best to explain it to that person. In addition, in the vast majority of teams, members develop such strong inter- personal relationships that they feel morally obligated to provide honest feedback to each other to an extent that rarely occurs in other group-based instructional approaches (see Chapter Two, this volume, for examples).

Encouraging the Development of Positive Team Norms.

학생이 준비할 때만이 학습은 성공적인데, 팀-폴더를 사용하는게 효과적인 피드백 방법이 될 수 있다. 이 폴더에는 각 조원의 출석/개인점수/팀점수/과제 등이 기록된다. 이렇게 점수와 출석을 기록하는 팀-폴더는 모든 조원이 다른 사람이 어떻게 하고 있는지 알게 해준다.

Learning teams will be successful only to the extent that individual members prepare for and attend class. One simple yet effective way to provide such feedback to students is the use of teamfolders. The fold- ers should contain an ongoing record of each member’s attendance, along with the individual and team scores on tests and other assignments (Michaelsen, Knight, and Fink, 2004). The act of recording the scores and attendance data in the teamfolders is particularly helpful because it ensures that every teammember knows howevery other teammember is doing.

Benefits of Team-Based Learning.

학생의 이득

Benefits for Students.

When TBL is well implemented, students can progress considerably beyond simply acquir- ing factual knowledge and achieve a depth of understanding that can come only through solving a series of problems that are too complex for even the best students to complete through their individual effort. In addi- tion, virtually every student develops a deep and abiding appreciation of the value of teams for solving difficult and complex problems. They can gain profound insights into their strengths and weaknesses as learners and as team members.

 

Compared to a traditional curriculum, faculty members in a wide vari- ety of contexts have observed that introducing TBL enables at-risk students to successfully complete and stay on track in their course work, probably because of the increased social support or peer tutoring.

 

 

관리/운영 측면의 이득

Benefits from an Administrative Perspective.

• Almost without exception, groups develop into effective self-managed learning teams. As a result, faculty and other professional staff time used for training facilitators and involved in team facilitation is minimal. 

• TBL is cost-effective since it can be successfully employed in large classes and across academic programs. 

• The kinds of assignments characteristic of TBL reduce the potential for interpersonal hostilities within teams to develop to a point where admin- istrators must deal with the personal, political, and possibly even legal aftermath.

 

 

교수의 이득

Benefits for Faculty.

Because of the student apathy that seems to be an increasingly com-mon response to traditional lecture-based instruction, even the most dedi-cated faculty tend to burn out.

• Instructors seldom have to worry about students not being in class or fail- ing to prepare for the work that he or she has planned. 

• When students are truly prepared for class, interacting with them is much more like working with colleagues than with the empty vessels who tend to show up in lecture–based courses. 

• Because instructors spend much more time listening and observing than making formal presentations, they develop many more personally reward- ing relationships with their students.

 

 

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The essential elements of team-based learning

1. Larry K. Michaelsen¹ and
2. Michael Sweet²

Article first published online: 16 DEC 2008

DOI: 10.1002/tl.330

Copyright © 2008 Wiley Periodicals, Inc., A Wiley Company

Issue

New Directions for Teaching and Learning

Special Issue: Team-Based Learning: Small Group Learning's Next Big Step

Volume 2008, Issue 116,pages 7–27, Winter 2008