의학교육환경 해부: 교수개발의 관점에서 본 잠재적 교육과정(Acad Med, 2011)

의학교육환경 해부: 교수개발의 관점에서 본 잠재적 교육과정(Acad Med, 2011)

Decoding the Learning Environment of Medical Education: A Hidden Curriculum Perspective for Faculty Development

Janet P. Hafler, EdD, Allison R. Ownby, PhD, Britta M. Thompson, PhD, Carl E. Fasser, Kevin Grigsby, DSW, Paul Haidet, MD, MPH, Marc J. Kahn, MD, and Frederic W. Hafferty, PhD

과학과 배움을 촉진하는 요소로서 비공식적 사회적 요인(informal social element)의 중요성은 더 이상 과장하기 쉽지 않다.

It is, I think, not easy to exaggerate the importance of the informal social element in the promotion of science and learning. 

—Abraham Flexner, 1930

최근 수년간, 의학교육자들은 의사가 되어가는 프로세스에 있어서 공식-명시적 차원과 잠재-암시적 차원을 구분하는 것의 중요성을 인정하기 시작했다. 잠재교육과정은 (후대로) 전달되는 문화적 풍습으로서, 공식 혹은 비공식 교육educational endeavor에서 드러내놓고 인정되지는 않는 것이다.

In recent years, medical educators have acknowledged the importance of differentiating between formal-explicit and hidden-tacit dimensions in the process of becoming a physician. The hidden curriculum refers to cultural mores that are transmitted, but not openly acknowledged, through formal and informal educational endeavors.2–4

우리는 "교수개발"을 포괄적인 의미에서 사용하고자 한다.

We use the term “faculty development” in a broad sense, referring to

the inclusive range of learning that socializes faculty to their role, including professional and identity development, instructional development, leadership development, and organizational development.

 

이러한 분야의 학습은 어떻게 교수가 생각하고, 행동하고, 되어야be하는지에 대한 명시적이고 암시적인 경험을 포함한다.

These areas of learning often entail both explicit and tacit learning experiences related to how a faculty member should think, act, and be.

잠재교육과정이란 무엇인가?

What Is the Hidden Curriculum?

모든 학습에는 공식-명시적 요소와 비공식-암시적 요소가 다 있다. 적어도 지난 세기에는 교육자들은 학습에 대해 이러한 관점을 공유하고 있었다 그 예시로는 John Dewey의 collateral learning 이라는 개념이 있었으며, 더 근대적인contemporary 것으로는 workplace learning,6 situated/cognition learning,7 peripheral participation,8 and communities of practice9 등이 있다.

All learning involves both formal-explicit and informal-tacit elements. For at least the past century, educators have shared this view of learning. Examples include John Dewey’s5 concept of collateral learning as well as more contemporary concepts such as workplace learning,6 situated/cognition learning,7 peripheral participation,8 and communities of practice.9

 

비록 교육자들이 '공식'과 '비공식'을 구분하기 위하여 다양한 용어를 사용해왔지만, 이 모든 것의 기본적은 공식(법)과 비공식(문화적 전통, 비공식 규범, 고정관념, 사회적 실천)의 복잡한 상호작용이 일반적인 사회생활social life in general이라는 개념이었다.

Although educators have used a variety of terms to differentiate between the formal (e.g., explicit, written, curriculum on paper) and the informal (e.g., hidden, implicit, unwritten, meta, latent, shadow, tacit, tested) dimensions of medical learning, the basic distinction all of them make is that social life in general is governed by a complex interplay of formal laws and/or cultural traditions and informal norms, stereotypes, and social practices.10

의학교육자들 등이 학습환경을 공식과 잠재 교육과정의 이분법으로 나눠서 봐온 반면, 사회적 학습social learning의 현실은 보다 복잡한 현상이다. 어떤 식으로 부르든지, 세 가지 중요한 영역이 있다.

Whereas medical educators and others tend to view or describe the learning environment as a simple dichotomy between the formal and hidden curricula, the reality is that social learning is a more complex phenomenon.11,12 Regardless of the labels used, three critically important arenas of influence remain:

(1) 공식적으로 구조화되고 의도되었던 사회적 활동 those social activities formally structured and intended,

(2) 비공식적이고, 무계획적으로, 대본에 없던unscripted 사회적 활동 those social activities that are more informal, unplanned, and unscripted, and

(3) 조직문화나 공간place와 같은 보다 그 존재와 영향이 invisible하고 ethereal한 것을 those influences, such as organizational culture and place, that are more invisible and ethereal in their presence and impact.1,12,13

 

우리는 이 세 가지 영역이 학생 뿐 아니라 교수에게도 존재함을 말하고자 하며, "잠재 교육과정"이라는 용어를 숨겨져 있는hidden 모든 비공식적 영향을 포괄하는 의미로 사용하고자 한다(즉 2와 3을 합한 것)

We suggest that these three arenas exist not only for students but for faculty as well, and we will use the term“hidden curriculum” to globally capture all of the nonformal influences including those that are hidden (i.e., those captured in arenas 2 and 3),

학생과 교수 모두에 대한 잠재교육과정

Hidden Curricula for Both Students and Faculty

대부분의 잠재교육과정 관련 연구는 학생에 초점을 맞춰왔다. 이들 연구에서는 교수(와 교수를 비롯한 레지던트, 펠로우 등 advanced learner)는 아래사람들subordinate에게 공식 교육과정과 비공식 교육과정을 전달하는 사람conduit으로 보았다. 학생 사이에서든, 레지던트 사이에서든, 아니면 교수 사이에서든 peer-to-peer transmission은 별로 관심의 대상이 되지 못했다. peer-to-peer interaction은 심지어 GME처럼 한 사람이 두 가지 역할을 모두 맡고 있는 경우(교수에게 배우는 학생이면서, 학생을 가르치는 교사인 레지던트)에도 관심의 대상이 되지 못했다. 레지던트는 그들만의 암묵적 교육환경에 담겨져 있고submerged, 이들은 필연적으로 잠재적이면서 Peer-based인 학습 프로세스의 네트워크를 항해하게 된다.

Much of the literature on the hidden curriculum has traditionally focused on students.2–4 This literature usually casts faculty, including advanced learners, such as residents and fellows, as conduits of both formal and hidden curricula to their subordinates. Peer-to-peer transmission, be it at the student, resident, or faculty level, has received little attention. Rare are analyses of peer-to-peer interactions even in situations in which individuals have dual responsibilities, such as during graduate medical education when resident physicians play the conflicting role of both student (to faculty) and teacher (to medical students).14 Residents are submerged within their own tacit learning environments, and they must navigate networks of hidden, often peer- based, learning processes.15

 

펠로우, 레지던트, 교수(교사)들은 종종 잠재교육과정의 대상subject to이면서 능동적 참여자가 된다. 교수는 교수로 태어난 것이 아니다. "교수가 되는 것"이란 구체적인 사회적 정체성을 맡게 되는 것이고, 여러 사회적 역할을 맡게 되는 과정이다. 교수는 정체성 및 그와 관련된 역할에 대해서 긴 시간에 걸쳐 학습한다. 정체성과 역할에는 그룹 내에서의 사회적 요구와 그룹 외에서의 요구(기대)가 혼재infused된다.  "교수의 삶"을 지배하는 규칙의 학습은 공식적인이면서도 비공식적이고, 직접적이면서도 암묵적이다. 예컨대, 교수들은 교육 활동에 대해 "protected" 시간을 가질 수도 있다. 그러나, 이들은 곧 진료 활동이 요구된다는 것을 알게 될 것이다. 그 결과 교수들은 교육을 위한 protected time이 진짜 그러한 목적의 protected time이 아닐 수 있다는 것을 이해하기 시작한다. 교수가 속한 교실이 교육보다 진료를 더 중시한다는 메시지를 보낸 것이다. 교수는 학생에게 전달되는 잠재교육과정의 중요한 driver이지만, 교수들에 대한 잠재교육과정은 소속기관 그 자체가 drive하며, 동료교수들에 의해서 translate되고 transmit된다.

Faculty, residents, and other teachers are both subject to, and active participants in, their own hidden curriculum. Faculty are not born faculty. “To be faculty” is both to take on a specific social identity and to follow a set of social roles. Faculty learn this identity and its related roles over time. Both the identity and the attendant roles are infused with social expectations including those held by in- group members (i.e., other faculty) and out-group members (e.g., students, administrators). Learning the rules governing “faculty life” involves formal and informal, direct and tacit, learning processes. For example, faculty may have “protected” time for educational activities, but may find themselves called for clinical work. Accordingly, the individual faculty may begin to learn or understand that the policies of protected educational time may not actually translate into real hours of protected time. The message is that his or her department values clinical service more than educational service. Whereas faculty are important drivers of the hidden curriculum as it pertains to students, the hidden curriculum as it pertains to faculty may be more driven by the institution itself, and it may be translated and transmitted to individual faculty members by their peers.

여러 문헌에서 교수를 교육의 전달자, 롤모델, 기관 권력의 저장소repositories of institutional power 등으로 묘사했지만, '교수의 발달'이란 관점이 연구의 대상이 된 경우는 별로 없다. 교수를 학습자로 인정하는 경우가 거의 없는데도 이것이 너무 일상화되어 있다보니, "의과대학에서의 사회화medical school socialization"를 연구할 때, 학습자로서의 교수의 주변부 지위peripheral status는 언급조차 되지 않고 넘어가곤 한다.

The literature has depicted faculty members as deliverers of pedagogy, role models, and/or repositories of institutional power, but rarely, in terms of their development, as objects of critical inquiry in their own right. This lack of acknowledgment as learners has become so routine that, when studies of “medical school socialization” are published, the peripheral status of faculty as learners often slips by unnoticed.

아래와 같은 것은 있어도 의과대학 교수의 훈련이나 성숙에 대한 연구는 사실상 거의 없다.

Although a vibrant body of literature focuses on

• 대학원생의 academic life로의 사회화 the socialization of graduate students to academic life,18,19 and a separate body of scholarship focuses on

• 신입 사원의 사회화 the socialization of occupational newcomers,20 including

• 암묵적 지식의 역할 the role of tacit knowledge in organizational (including medical) learning,21

virtually no studies are specific to the training and/or maturation of medical school faculty.

조직문화의 암시적, 비공식적 영역에 더 민감해지기 위해서는 교수형성faculty formation에 대한 잠재적 영역을 이해해야 한다. 예를 들어 매년 교육 관련 상을 수상하는 사람의 이름을 열거할 수는 있지만, 이러한 상award가 학교의 학샘 가치와 어떻게 연결되는지에 대해서는 명확히 설명하지 못할 것이다. 실제로, universe of award를 의도적으로 분석한 대학은 거의 없다.

We believe that a better understanding ofthe hidden dimensions of faculty formation will allow organizations to become more sensitive to the tacit and more informal dimensions of organizational culture. For example, faculty and administration may be well able to list the teaching awards and recognitions given out each year. However, they may be less able to articulate the characteristics of those awards relative to core school values.  Indeed, a school that has purposefully reviewed its universe of awards is rare.

잠재교육과정을 이해하는 것은 (심지어 그 메시지를 발송하는 사람조차 기존에는 알지 못했고 의도하지 않았다고 하더라도, 혹은 그 메시지를 받는 사람조차 인식하지 못하거나 잘 못 이해하고 있었더라도) 교수와 행정가들이 그러한 메타-메시지의 존재와 영향에 보다 민감해지도록 만들 수 있다. 메타-메시지를 이해하는 것이 중요한 이유는, 그러한 지식이 긍정적인 메시지를 늘릭, 부정적인 메시지와 의도하지 않은 결과를 최소화시키는 토대가 될 수 있기 때문이다.

Understanding the hidden curriculum can sensitize faculty and administrators to the existence and impact of such meta- messages, even if—perhaps especially important if—these messages are previously unseen and unintended by the sender or unrecognized and misinterpreted by the audience. Knowing the meta-messages is important because such knowledge provides the foundation for leveraging positive messages and minimizing negative messages and their unintended outcomes (e.g., high rates of faculty turnover, low faculty morale, decreased faculty productivity, decreased student satisfaction [with faculty], and ultimately poor organizational performance).32–36

 

 

교수개발을 잠재교육과정의 관점에서 재구성하기

Reconstructing Faculty Development From a Hidden Curriculum Perspective

의학교육 문헌에서는 종종 '교수개발'을 다음의 의미로 사용한다.

The medical education literature often employs the term“faculty development” to indicate

a particular set of educational activities, typically aimed at building skills in specific areas, such as grant and manuscript writing, curriculum development, and teaching.37–39

 

잠재교육과정의 관점에서, 교수개발은 특정한 공식적인 스킬-개발 경험으로 국한되는 것이 아니라, 더 포괄적인 개념으로서의 사회화와 연결된 generic process이다. 다른 말로는, 교수의 일원이 된다는 것은 (공식/명시적, 비공식/암시적 차원의 학습으로부터 영향을 받는infused) 광범위한 사회적 실천을 포함하는 직업적 문화화occupational enculturation의 프로세스이다. 이러한 관점에서 기존의 공식적 교수개발프로그램이 가지는 교육적 가치/영향/관련성은 더 넓은 범위에서 교수들이 "좋은 교수의 일원이 되는 것", "자신의 커리어 개발에 진짜로 필요한 것"은 무엇인가에 대해서 실제로 겪으면서 배우는go about learning 문화적 메시지의 한 부분일 뿐이다.

In terms of the hidden curriculum, faculty development exists not only as specific, formal skill-building experiences but also as generic processes tied to the broader concept of socialization. In other words, becoming a faculty member is a process of occupational enculturation that involves a broad range of social practices infused with both formal/explicit and informal/implicit learning dimensions. From this perspective, efforts to improve the instructional value, impact, and/or relevance of formal faculty development programs will be dictated in part by the broader array of cultural messages that faculty encounter as they go about learning what being a “good faculty member” means and what they really need to attend to in order to advance their careers.

 

"all politics is local"이라는 말을 인용할 수 있다. 의학교육에 있어서 "모든 학습은 - 그것이 학생 수준이든 교수 수준이든 - 맥락 의존적이다". 따라서 의과대학이 공식적 교수개발프로그램에 투자함으로써 faculty as teacher의 효과성을 높이고자 한다면, (teaching track과 같은) 교육을 교수의 가치로운 활동으로 인정해주는 더 포괄적인 문화적 지원이 무엇인가를 고려해야 한다. 만약 교수들이 근무환경에서 교육이 별로 대접받지 못한다는 상반되는 메시지를 전달받는다면, 공식적 교수개발의 노력은 그러한 문화에 의해서 약화되고 말 것이다. 예를 들어 주니의 교수가 시니어 교수들은 저널클럽에 참여하지 않는다는 것을 알게 되면, 그것이 academic life에 별로 가치가 없는 것이라고 생각할 것이다. 이 경우, 공식적 교수개발 프로그램의 한 부분으로 기획된 활동은 그 목표를 달성하는데 효과적이지 못할 것이며, 왜냐하면 더 넓은 문화broader culture가 공식적 교수개발 프로그램에 반하여 작동하기 때문이다.

To quote long-time Speaker of the House Thomas P. “Tip” O’Neil, “all politics is local.”40 In the case of medical education, all learning, be it at the student or faculty level, is context dependent.41 Thus, when a medical school invests in formal faculty development programs to increase the effectiveness of its faculty as teachers,37,38 it must also consider the broader cultural supports for teaching as a valued faculty activity, such as the presence (or absence) of a teaching track that includes tenure. If faculty members are receiving countervailing messages from their work environment that teaching is relatively undervalued, then the formal faculty development efforts to improve teaching skills are being undermined by the broader culture of the institution. For example, junior faculty who attended did not see senior faculty in attendance and may have interpreted the journal club as less valued in the schema of academic life at the institution. In this case, a planned activity created as part of a formal faculty development program was less effective in meeting its objectives because the broader culture, ran counter to the goals of the formal faculty development program.

Steinert 등은 대부분의 교육 향상을 위한 교수개발프로그램은 특정 유형의 교수들(진료의사, 특히 가정의학과, 내과)만을 대상으로 한다고 지적하였다. 또한 교수개발이 context가 부족하여서 "교사의 ongoing 교육활동과의 직접적 연결"을 만드는데 실패한다고 지적했다. 이러한 문제를 더 악화시키는 것은, 교수개발 intervention이 이론적 프레임워크가 부족하다는 사실이다.

Steinert and colleagues41 note that most faculty development programs target teaching and instructional improvement or they target a particular type of faculty, such as practicing clinicians, primarily those within family medicine and internal medicine programs (basic science faculty members receive far less attention). They further note that faculty development often lacks context and fails to establish “a direct link to teachers’ ongoing educational activities.”41 Compounding this problem, many faculty development interventions lack a theoretical (e.g., experiential learning, reflective practice) framework.

 

 

평가의 한계: 학습자의 반응이나 AKS의 변화에 초점을 두며, 실제로 학습자의 행동이나 시스템의 변화가 있었는지에 대해서는 잘 이뤄지지 않는다. politics is local이라는 아이디어에 기반하여 Steinert 등은 "맥락이 핵심이다context is key"라고 하였으며, 교수개발을 위한 노력 역시 조식의 문화에 보다 관심을 기울어여 한다고 했다. 더 중요하게는, 이들 저자들은 공식적 교수개발 프로그램이 Kirkpatrick의 처음 두 수준을 변화시키는데는 도움이 되지만, 변화를 위한 지지적 직업환경이나 보상체계를 만들지는 못한다(Kirkpatrick의 뒤쪽 두 수준)고 지적했다.

Studies of impact also focus more on learners’ reactions to the experience (e.g., favorable versus unfavorable) and/or changes in learners’ attitudes, knowledge, and skills rather than actual changes in the learners’ behavior or changes in the systems in which faculty and learners work.42 Reflecting the idea that politics is local, Steinert and colleagues41 conclude that “context is key” and that faculty development efforts must include more attention to organizational culture. More important, these authors41 conclude that whereas formal faculty development is able to address the first two of Kirkpatrick’s43 four necessary conditions of change (e.g., a personal desire to change and knowledge regarding the whats and hows of change), it is not able to create a supportive occupational environment or rewards tied to change (the last two of Kirkpatrick’s necessary conditions for change).

잠재교육과정에 관한 개념모델

A Conceptual Model for the Hidden Curriculum With Respect to Faculty Development

교육에 들인 시간을 근거로 각 과에 예산을 할당한다는 mission-based budgeting이 있을 때, 겉으로 보기에 이것은 교육에 투자하는 시간을 가치롭게 여긴다는 것 처럼 보일 수 있다. 그러나 이러한 예산의 분배에 있어서 과장department chair이 할당받은 예산을 연구 혹은 기타 다른 활동에 사용한다면, 이것이 교수들에게 어떤 메시지를 전할 것인가?

An example of this is mission-based budgeting that funnel dollars to its departments based on the time devoted to teaching. This structure, on the surface, may seem to value time spent teaching; however, if the allocation of those funds is left up to a departmental chair who chooses to funnel the money to researchers or other departmental activities, then what does this say to the teaching faculty within that department? 

미래를 바라보기

Looking Ahead

교수가 교육과 상충하는 목표에 대한 메시지를 얼마나 자주 받는가는 연구된 바가 없으며, 의학교육의 잠재교육과정에 대한 연구에서도, 교수개발에 대한 연구에서도 마찬가지이다. 의과대학의 문화와 교수개발과 관련하여 중요한 질문을 던져야 한다고 생각한다.

The likelihood for faculty to encounter a variety of conflicting messages about the nature and goals of their educational undertakings is not well understood, nor is it well documented in either the medical education hidden curriculumliterature or the faculty development literature. We suggest a critical need for empirical research to address important questions with respect to institutional culture and faculty development. Faculty face inconsistencies in the culture and structure of their workplaces, ambiguities about the nature of their work, and questions related to their professional identities.

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Acad Med. 2011 Apr;86(4):440-4. doi: 10.1097/ACM.0b013e31820df8e2.

Decoding the learning environment of medical education: a hidden curriculum perspective for facultydevelopment.

Hafler JP1, Ownby AR, Thompson BM, Fasser CE, Grigsby K, Haidet P, Kahn MJ, Hafferty FW.

Author information

• 1Yale School of Medicine, Yale University, New Haven, Connecticut 06510, USA. janet.hafler@yale.edu

Abstract

Medical student literature has broadly established the importance of differentiating between formal-explicit and hidden-tacit dimensions of the physician education process. The hidden curriculum refers to cultural mores that are transmitted, but not openly acknowledged, through formal and informal educational endeavors. The authors extend the concept of the hidden curriculum from students to faculty, and in so doing, they frame the acquisition by faculty of knowledge, skills, and values as a more global process of identity formation. This process includes a subset of formal, formative activities labeled "faculty development programs" that target specific faculty skills such as teaching effectiveness or leadership; however, it also includes informal, tacit messages that faculty absorb. As faculty members are socialized into faculty life, they often encounter conflicting messages about their role. In this article, the authors examine how faculty development programs have functioned as a source of conflict, and they ask how these programs might be retooled to assist faculty in understanding the tacit institutional culture shaping effective socialization and in managing the inconsistencies that so often dominate faculty life.

© by the Association of American Medical Colleges.

PMID:

 

21346498

 

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