더 나은 가르침을 위한 전략: 교수개발의 포괄적 접근(Acad Med, 1998)

더 나은 가르침을 위한 전략: 교수개발의 포괄적 접근(Acad Med, 1998)

Strategies for Improving Teaching Practices: A Comprehensive Approach to Faculty Development 

LuAnn Wilkerson, EdD, and David M. Irby, PhD

의과대학 교수들에게 창의적이고 효과적인 교수자, 성공적인 연구자, 그리고 생산성이 높은 임상가 되어야 한다는 요구가 강해지고 있다.

Increasing demands are being placed upon medical school faculty members to be creative and effective teachers, successful investigators, and productive clinicians.

이러한 압박은 교과과정의 개혁, 의료시장의 경쟁 심화 등등에 기인한다.

These pressures derive from curriculum reform from competition in the health care marketplace, and from increasing competition for scarcer resources to support research. 

이러한 변화로 의대교수들은 새로운 지식, 기술을 습득해야 하는 입장에 놓였는데, 특히 교육적 상황에서 더욱 그러하다. 

Such changes require faculty members to acquire new knowledge, skills, and abilities-especially in the instructional arena. 

In their teaching roles, faculty members are being asked to develop

• more time-efficient ambulatory care clinic instruction,

• more small-group teaching,

• more problem-based tutorials,

• new types of case-based discussions, and

• new computer-based instructional programs. 

어떠한 투자가 이루어져야 할까? 교수 개발을 위해서 취해야 할 전략은 무엇일까?

In order to promote academic excellence, what investments should be made to help faculty members master these new skills? Which faculty development strategies actually produce changes in faculty members' instruction?

20세기의 첫 절반동안, 잘 가르친다는 것은 내용을 잘 안다는 것의 한 부분과 같았다. 교수가 특정 학문에 대한 지식을 안다면, 그것을 가르칠 수 있다고 생각했다. 따라서 교수능력을 향상시키기 위한 주된 방법은 안식년, 연구비, 학회 참석 등등이었다.

During the first half of this century, teaching expertise was assumed to be part of content expertise. Thus, the primary mechanisms for enhancing teach­ ing were academic leaves, sabbaticals, research funding, and travel to professional meetings. 1

시간이 지나며, 가르친다는 것은 내용을 잘 아는 것과 연관은 있지만, 한편으로는 분리되어 있는 개념으로 변해갔다. 대부분의 교수들은 가르치는 법을 자신을 가르쳐준 선생님이 어떻게 가르치는가를 봄으로써 배웠다.

Over time, teaching has come to be recognized as a skill associated with, but separate from, content expertise.Most faculty members learn to teach not from learning their content but from observing it being taught.

 

Jason은 이 문제를 연구하면서 그의 보고서에 응답한 대부분의 교수들이 교사로서 공식적formal 준비 과정(경험)이 없음을 발견했다. Irby가 뛰어난 임상교사들에게 10년 뒤에 물었을 때, 그들은 여전히 teaching에 대해 가지고 있는 지식의 주 소스는 자신들이 학습자였을 당시에 관찰한 선생님들이라고 했다.

In the first study of this ques­ tion, by Jason, 2 most of the medical school faculty members responding re­ ported that they had experienced no formal preparation as teachers. When Irby3 asked distinguished clinical teach­ ers in medicine that question a decade later, they all reported that their pri­ mary source of knowledge about teach­ ing had been observing teachers when they were learners. 

이러한 관찰을 통한 도제식 교육으로 인하여 교수들은 점차 '통하는' 방법은 계속 사용하고, 잘 통하지 않는 방법은 버리는 식의 교육을 하게 되었다

This apprenticeship of observation re­ sulted in their emulating teaching practices that were help­ ful while rejecting ones that were not.

경험을 통해서 가르치는 법을 배우는 것은 느리고 고통스러운 과정이다. 교수개발 프로그램은 이러한 데에 들어가는 시간을 줄이고 교수 능력 향상을 위한 지침을 주기 위한 목적이 있다.

Learning to teach from experience alone can be a slow and painful process. Faculty development programs were be­ gun to reduce the time required to learn to teach. 

1975년 Gaff는 고등교육의 교수개발을 다음과 같이 정의했다.

In 1975, Gaff4 conceptualized faculty development in higher education as those

activities that help teachers improve their instruc­ tional skills, design better curricula, and/or improve the or­ganizational climate for education.

최근에는 학문적 커리어의 모든 측면과 관련한 훈련으로 정의되었다.

Faculty develop­ ment has also been defined more recently to mean

programs for training physicians in all aspects of their academic ca­ reers,6·7 generally at the postgraduate level, or for developing credentials for scientific productivity and academic promo­ tion.8

우리는 다음과 같이 정의하고자 한다. 

we define faculty development as

a tool for improv­ ing the educational vitality of our institutions through atten­ tion to the competencies needed by individual teachers and to the institutional policies required to promote academic excellence.

다양한 접근법이 등장했고, 이러한 접근법은 주로 학습에 관한 이론의 발전과 그 궤를 같이한다.

A variety of approaches to teaching improvement have emerged, generally in association with changing theories of learning.9

THE 1970s: BEHAVIORAL THEORIES AND TEACHING IMPROVEMENT

1970년대 : 행동주의 이론과 교수 향상

1970년대의 교수 향상 전략은 교수-학습과 관련된 행동주의적 접근의 영향을 많이 받았다. 학습은 '행동의 변화'라 정의되었고, 반복, 연습, 피드백, 행동교정강화를 거치는 작고 선형적인 과정을 통해서 이뤄지는 것이라 여겨졌다

Teaching-improvement strategies cre­ ated in the 1970s were strongly influ­ enced by behavioral approaches to teaching and learning.10 Learning was defined as a change in behavior and was believed to be facilitated by providing instruction in small, linear steps through drill, practice, and feedback, and by re­ inforcing correct responses. 

학습을 촉진하기 위한 필수적 교육 스킬

To facilitate learning, essential teaching skills included

• 측정가능한 행동목표 기술 writing measurable behavioral ob­ jectives,

• 교육자료를 잘 조직화하고 순서를 정하여 목표를 달성할 수 있게 delivering well-organized and sequenced educa­ tional materials designed to accomplish the objectives,

• 연습의 기회를 주고 즉각적 피드백 pro­ viding practice opportunities coupled with immediate feedback, and

• 목표에 따라 학습자의 행동을 평가 evaluating the learner's behavior based upon the objectives.

 

따라서 이 당시 교수개발은 다음과 같은 것을 포함하였다.

Faculty development practices included

• 가장 좋은 교육적 행동 the behavioral description of best teaching practices,

• 행동목표 서술하기 the writing of behavioral objectives,

• 마이크로티칭 the use of micro-teaching with videotape review, professional consultation, and

• 피드백 feedback.4 

교수들에게 '잘 가르친다는 것'은 어떤 특정한 기술을 연마하는 것과 같았다.

Faculty were taught that good teaching involved clearly defined skills such as...

• creating an instructional set with objectives, 

• providing learners with practice opportunities and feedback, 

• increasing wait time after asking questions, 

• and using various techniques for enhancing enthusiasm and motivation

전 국가적으로 학생들의 강의평가는 가르침(instruction)을 향상시키기 위한 목적으로 도입되었고, 문서로 된 피드백을 제공하면 자동적으로 향상될 것이라 기대했다

Students' ratings of teaching were instituted nationally to increase feedback to faculty members for the purpose of im­ proving instruction. By providing written feedback to in­ structors, we assumed that they would automatically know how to improve. 

피드백은 행동주의자들의 학습이론에서 핵심 교리tenet와 같았다.

Feedback, a central tenet of the prevailing behaviorist learning theories, was the essential ingredient.11

그러나 1970년대 초반의 일부 연구는 학생들의 강의평가로 제공되는 피드백만으로는 '가르치는 행동'을 향상시키지 못한다는 것을 보여줬다. 교수자들은 평가에 대한 해석을 곁들여 개개인에 대한 조언을 해줄 때 향상이 이뤄졌다.

Studies in the early 1970s by Centra12•13 in higher educa­ tion suggested that feedback from students' ratings alone was ineffective in modifying instructional behaviors. Teachers were more likely to change when provided with individual consultation on the interpretation of rating results and sug­ gestions for improvement.

메사추세츠 대학에서는 가르치는 기술에 대한 문제에 대해 진단과 치료의 개념을 접목한 자문 모델을 만들엇다. Skeff도 비슷한 자문 모델을 만들었는데, 그의 방법을 사용하면 집중적인 피드백을 통해서 교수법에 대한 다양한 자문을 할 수 있었다.

At the University of Massachusetts, The Clinic to Improve University Teaching developed a consultation model for improving teaching skills, based on a medical model with a variety of tools for the diagnosis and treatment of teaching problems.14 Skeff developed a similar consultation model in medical education.15 In his intensive feedback method, a facilitator...

• helps the clinical teacher review feedback on teaching performance, 

• offers a framework for analyzing teaching using clearly defined criteria, 

• and plans for improvements that are then assessed through subsequent videotaping and students' ratings.

이러한 교수개발의 행동주의적 모델은 워크숍과 자문을 통해서 주로 이뤄졌고, 1970년대에 보편화되어 지금까지 이어져오고 있다. 1977년, 72개의 의과대학이 교수개발 프로그램을 제공하는 의학교육 부서(unit)를 만들었다. 그러나, 그 시기에 의대교수들을 대상으로 한 설문조사를 보면 그러한 프로그램에 참여한 교수는 거의 없고, 교육에 대한 공식 과정을 밟은 숫자는 더 적었다.

These behavioral models of faculty development, conducted mainly through workshops and consultation, were the norm in the 1970s and continue today. By 1977, 72 medical schools had established medical education units with some capacity to provide faculty development. 1r' However, a survey of medical school faculty members during that period indicated that few faculty members had participated in programs on teaching offered by these offices and fewer still had taken formal courses on education. 2

THE 1980s: COGNITIVE THEORIES AND TEACHING IMPROVEMENT

1980년대 : 인지이론과 교수 향상

학습에 대한 인지이론은 1970년대에 행동주의 이론과 경합하기 시작하여, 1980년대 들어서 교실에서 다룰 만한 주제가 되었다. 이 새로운 패러다임에 의하면, 학습은 자발적으로 의미를 재구성하는 것(active construction of meaning)이라고 할 수 있었다. 겉으로 드러나는 행동보다는 정신적인 과정과 개념적인 구조에 더 관심을 두었다.

Cognitive theories of learning began to compete with be­ havioral theories in psychology during the 1970s and en­ tered the classroom in the 1980s. In this new paradigm, learning involved the active construction of meaning. 17 Mental processes and conceptual constructs rather than overt behaviors became the focus of interest. 

이 이론에 기반한 필수적인 교수법 전략은...

=> 학습자가 이미 가지고 있는 개념(전개념, preconception)을 파악하고

=> 기존의 지식 위에 새로운 지식을 지어서

=> 새로운 지식에 대한 더 발전된 개념 틀을 만들어주고scaffolding

=> 그 맥락(환경, context)와 관련된 내용을 넣어주고embedding, 

=> 학습자가 그 내용과 활발히 작용할 수 있도록 자극하며

=> 학습자가 어떻게 학습할 수 있는가(learning how to learn, metacognition, 메타인지)를 학습하도록 하는 것이다.

Essential in­ structional strategies included

• identifying learners' precon­ ceptions,

• building new knowledge upon prior knowledge,

• providing advanced organizers and conceptual scaffolding for new content,

• embedding content in relevant context,

• pro­ moting active learner engagement with content, and

• teach­ ing learners how to learn (i.e., the executive monitoring and control functions of metacognition).

1980년대에 인지학습이론은 영향력이 점점 강해져서 교수들의 실용적 지식(practical knowledge)과 논리적 사고를 하는 기술은 교수향상 프로그램의 주된 타겟이 되었다. 1980년대 중반에 나온 교수자의 변화에 관련한 연구 프로젝트를 보면, Richardson은 "가르치는 것을 배우는데 있어서 교실에서의 활동(classroom action)은 실용적 지식에 비해서 덜 중요하다. 실용적 지식이 있어야 교수자들은 자신의 과거 경험과 비교하여 상황과 맥락을 판단하고, 지식에 근거한 행동을 할 수 있다."라고 했다.

In the 1980s, as cognitive learning theories grew in influence, teachers' practical knowledge and reasoning skills became the focus of teaching-improvement programs. In a report on a teacher-change research project in the mid-1980s, Richardson concluded that the literature on learning to teach "suggests that classroom actions are of less importance as a focus of change than the practical knowledge that drives or is a part of those classroom actions. Practical knowledge allows a teacher to quickly judge a situation or context and take action on the basis of knowledge gained from similar situations in the past."1H· 1' ·11 

더 나은 교수자가 되는 것은 단순히 특정한 교수법이나 교수 기술을 가르치는 것 이상이 되었다. 더 나은 교수자가 되는 것은 가르치는데에 필요한 실용적인 지식과 기술을 학습함으로서, 알고 있는 지식을 학생에게 의미가 있는 용어(term)이나 활동(activities)로 전환할 수 있는 능력을 의미했다. Shuhnan은 "pedagogical content knowledge"라는 용어를 도입했고 Irby는 같은 것을 의사에 대해 표현하면 "case-based teaching scripts"라고 했다.

Becoming a better teacher was viewed as more than mastering a set of specific teaching behaviors. Better teaching involved learning practical knowledge and skills for teaching and knowing how to translate content expertise into terms and activities that were meaningful to specific students. Shuhnan 19 termed this "pedagogical content knowledge" and lrby 1 named the same special form of teacher knowledge of clinicians "case-based teaching scripts." 

'가르치는 것'에는 어떻게 학생들이 학습하는지를 이해하고, 교실(또는 clinic, 외래)에서 교육에 필요한 활동을 조직하고, 학습을 최대화 할 수 있도록 하는 기술 등이 요구된다. 학습에 대한 교수자의 생각을 바꾸는 것은 새로운 교수 기술을 학습하는 것에 있어 필수적인 것이다. 교수 향상을 위한 주된 방법으로 등장한 워크숍이나 자문은 기술적인 훈련 뿐만 아니라 여러 교육행위의 기저에 깔린 학습원리에 대한 개념적 이해를 같이 발달시키는 쪽으로 가고 있다.

Teaching requires an understanding of how students learn and the ability to craft instructional activities in the classroom and the clinic to maximize learning.2° Changing teachers' beliefs about learning was viewed as an essential precursor to the acquisition of new teaching skills.21 Workshops and consultations, the emerging mainstays of teaching-improvement programs, began to couple skill­ training activities with discussions meant to assist faculty members in developing a conceptual understanding of the learning principles underlying various teaching behaviors.

(교수개발자들은) 교수개발 참여자들이 이러한 개념들을 어떻게 활용하는지에 대해서, 그리고 교육행위에 대해서 어떠한 바람직한 변화가 있었는지에 대해서 스스로 평가하게끔 했다. 참가자가 완성한 설문은 임상교육에 대한 태도 변화와 새로운 교수법을 도입하기 위한 의지가 어느 정도인지를 보여주었다.

Participants were asked to assess their own use of these concepts and to identify desirable changes in teaching practices. Questionnaires completed by partici­ pants indicated a change in attitude toward clinical teach­ ing and a willingness to implement new teaching ap­ proaches.

THE 1990s: SOCIAL LEARNING THEORIES AND TEACHING IMPROVEMENT

1990년대 : 사회학습이론과 교수 향상

고등교육에서의 교육을 향상시키기 위한 노력은 1990년대도 이어졌다. Academic institution에서 교육과 교육자들의 지위 향상과 더불어 scholarship에 대한 개념도 확장되었다. 이러한 접근법은 의미에 대한 사회학습이론으로부터 등장했다.

Efforts to improve teaching in higher education have con­ tinued into the 1990s wi[h a growing emphasis upon im­ proving the status of teaching and teachers in academic in­ stitutions, broadening the definition of scholarship to include

• 가르침teaching,

• 교육행위에 대한 성찰 촉진 promoting reflective teaching practices, and

• 교육경험으로부터 학습을 위한 협력 developing collegial arrangements for learning from the experience of teaching.

 

These approaches grew out of a changing view of learning as the social construction of meaning.21

사회적 구성주의자의 시각에서 학습은 새로운 지식 커뮤니티에 속하여 사회화되는 과정과 같았다. 이러한 과정은 학생들이 커뮤니티에 활발하게 참여하고, 그 사회에서 구성(constructed)된 의미를 내재화시키는 과정이 필요했다.

In the social cnnstructivist view, learning is defined as so­ cialization into a new knowledge community. This process occurs through the student's active participation in the com­ munity and the internalization of socially constructed mean­ ing. 

대부분의 학습의 원천은 사회화경험, (새로운 구성원이 찾고 모방하는) 롤모델, 동료와의 협력적 학습, 학습환경의 신념/역할/권력/문화에 대한 직접적 개입 등이다.

Major sources of learning include

• socializing experi­ ences,

• role models that new members seek to emulate,

• collaborative learning with peers, and

• direct engagement with the beliefs, roles, power, and culture of the learning en­ vironment.

워크숍이나 자문에 대한 접근도가 높아졌음에도, 대부분의 대학과 의과대학 교수들은 대부분의 교수법을 직접 해보면서(on the job) 배웠다. 가르치는 중간에 가끔은 문제점이, 가끔은 가능성이 교수의 관심을 끌었다.

In spite of increasing access to workshops and consultations on teaching, the majority of university and medical school faculty members continue to learn the most about teaching from their "on the job" experiences. In the midst of teaching, a problem or possibility attracts the attention of the teacher. 

예를 들어, 교수들은 왜 학생들이 헷갈려하는지 궁금해했고, 그 혼동을 줄여주기 위해서 실험을 하기도 했다.

For example, a faculty member might wonder why students appear to be confused and might begin to experiment with various ways of reducing that confusion. 

각기 능력이 다른 교수들은 Schon이 말한 "reflection on action(행동 후 반성)"을 교수 향상의 기초로 삶았다.

Teachers differ in their ability to use what Shoen24 terms "reflection on action" as the basis for the ongoing examination of professional improvement.

교사들의 성찰능력reflective capacity를 향상시키기 위하여 설계된 교수개발활동은 주로 1990년대에 등장하였다.

Teaching- improvement activities designed to in- crease the reflective capacity of teachers have emerged in the 1990s.

Killen은 자신에 대한 성찰과정에서 성찰을 같이 할 수 있는 파트너를 활용하는 것에 대해 묘사했다. 여기에서의 파트너십은 두 명의 교수가 서로의 교육행동을 관찰하고 교육적/기술적/윤리적 기준에 따라 분석하고 토론한느 것이다.

Killen25 describes the usc of reflective partnerships for purposes of improving teaching. The partnership involves two faculty members in observing one an­ other's teaching and using educational, technical, and ethical criteria for ana­ lyzing and discussing what they observe.

AAHE는 교육의 피어리뷰에 관한 best practice를 도출하였다. 대부분은 '직접관찰'과 '교육행동과 교육신념에 대한 토론'을 포함한다.

The American Association for Higher Edu­ cation has identified the best practices for peer review of teaching, to either improve the teaching or evaluate it. Most of the practices involve direct ob­ servation and the discussion of teaching acts and the teacher's belief27

교수 향상에 대한 피어 코칭(Peer coaching)은 교수들이 연구를 하면서 논문을 쓰고 토론을 하는 것과 같이, 서로 교육에 대한 생산적인(formative) 토론을 하는 것과 같다.

Peer coaching for teaching improvc- ment27-29 involves faculty members in collaborative arrangements with one another in the formative discussion of teaching, just as one might take a research paper or grant to a colleague for purposes of garnering new insights.

교육활동에서 협력과 성찰을 향상시키기 위한 또 다른 교수개발활동으로는..

Other teaching-improvement activities designed to in­ crease collaborative and reflective teaching practices include

• 워크숍에서 case study 활용 the usc of case studies in workshnps, 10 - 11

• 승진결정에 사용된 교육포트폴리오를 위한 성찰기술서 준비  the preparation of reflective statements for teaching portfolios used in promo­ tion decisions,ll-l> and

• 교실(교육)연구에 대한 교수의 참여 involvement of faculty members in classroom research. 16

교수법 향상 개입의 효과

EFFECTIVENESS OF TEACHING-IMPROVEMENT INTERVENTIONS

어떤 교수개발 모델 혹은 개입방법을 사용할 것인가를 결정할 때, 관련 연구들의 결과를 참고하는 것이 도움이 된다. 교수법 향상에 관한 최근의 연구들은 과거의 연구와 비슷한 결론을 도출하고 있다. 교수향상을 위한 개입방법의 영향에 대한 실험논문은 많지 않지만, quasi-experimental 연구나 질적연구를 비롯한 다른 논문들이 많이 있다.

When considering which faculty development models and interventions to use, it is helpful to base these decisions upon the results of educational research. The most recent reviews of the research on instructional-improvement interventions in medical education17,18.are in accord with prior reviews.5,39-42 While there is a paucity of experimental research on the effects of teaching-improvement interventions, there is a large and growing body of quasi-experimental and qualitative research demonstrating the efficacy of longer workshops, students' ratings coupled with individual consultation, and faculty development fellowships

워크숍 Workshops

이틀 혹은 그 이상 길이의 워크숍은 한 가지 이상의 개입방법을 포함하고 있으며, 실제 수행과 피드백, Reminder가 교수자의 지식, 태도, 기술에 영향을 주는 것으로 연구되어 있다.

Workshops that are two days long or longer, involve more than one type of intervention, and are followed up with practice, feedback, and remin­ ders have demonstrated effects on teachers' knowledge, attitudes, and skills. 

이러한 결론은 Davis 등의 메타분석 결과와도 비슷하다.

This conclusion is similar to that reached by Davis and colleagues 57 in a meta-analysis of continuing medical education programs intended to change the practice, knowledge, attitudes, and skills of physicians

컨설팅을 동반한 교육에 대한 평가 Teaching Evaluations with Consultation

학생으로 하여금 교육을 평가하게 하는 것은 교육자의 행동을 바꿀 수 있으며, 특히 개개인에 대하여 평가결과를 해석해주고 (비위협적 환경에서) 어떻게 교육행동을 바꾸어야 하는지에 대한 자문이 더해질 경우 더욱 그렇다.

Evaluations of teaching by students can lead to changes in teaching behaviors, particularly if accompanied by individualized consultation in which the instructor is provided assistance in interpreting results and devising changes in teaching practice in a nonthreatening environment.w 

'피드백만 준 것 vs 피드백과 컨설팅을 같이한 것'을 비교해보면 후자가 일관되게 더 강력한 효과를 발휘한다.

Studies comparing feedback from ratings alone with feedback from ratings coupled with consultation have consistently demonstrated the power of feedback plus consultation to improve students' ratings from the middle to the end of a term and across tenns. 14 ·61 

임상 교육에 대한 최근의 연구 결과에서 평가 결과를 제공할 때 개별화된individualize 조언을 함께 하는 것의 중요성이 자주 강조되고 있다. 전향적인 무작위 시험에서 개개인에 대한 피드백을 준 것이 기술 향상과 평가 전-후의 차이가 가장 컸다.

Three recent studies in clinical education reinforce the importance of individualized advice in reporting ratings. A prospective, randomized trial of the effect of feedback on clinical teaching by Schum and Yindra63 suggests that individual feedback was associated with higher ratings on four skills and larger pre-post differences among participants than among controls

구체적인 컨설트 없이는(기술이든 구술이든) 피드백의 효과는 제한적이었다.

Without specific consultation, either written or verbal, the impact of ratings feedback we~s limited. In a similar study in higher education, 

Wilson은 가장 통계적으로 중요한 변화를 보인 평가 아이템들은 구체적이고, 자세하고, 행동에 관한 것(concrete, specific, behavioral) 이었다 라고 하였다.

Wilson found that rating "items on which the greatest number of faculty showed statistically important change were those for which the suggestions were most concrete, specific, and behavioral.69.

행동주의 이론과 마찬가지로 low-inference item과 구체적 제안사항이 있는 경우에 교육이 더 향상되었다.

In line with behavioral theory, low-inference items and specific suggestions for improving teaching may be both easier to implement and more susceptible to measurement.

교수개발 펠로우십 프로그램 Faculty Development Fellowship Programs

교수개발 프로그램에 대한 fellowship program은 더 자세하면서 포괄적인 기전을 다루고 있으며, 비교적 최근에 등장하였다.

Faculty development fellowship programs have emerged in recent years as a more in-depth and comprehensive mechanism for strengthening the instructional skills and scholarly abilities of faculty members

1년 혹은 2년의 파트타임/풀타임 연구

These often take the form of one- to two-year programs of part-time or full-time study. Such fellowships, offered nationally and locally, provide benefits of a longitudinal educational experience with a co­ hort of peers, and sufficient time to learn, practice, and (in some instances) publish research.5l·67·6H

A COMPREHENSIVE PROGRAM OF FACULTY DEVELOPMENT

전문가 개발 (Professional Development: Joining the Academy)

교수법 개발 (Instructional Development)

리더십 개발 (Leadership Development)

조직 수준 개발 (Organizational Development: Educational Policies and Procedures)

교수개발은 교육사업에 있어서 몇 단계에 걸쳐서 교수들을 참여시켜야 한다. 

시작 단계에서, 모든 교수들은 기본적인 교육 기술을 습득해야 하며, 그 기관의 학문적 가치, 규범, 기대에 대해 이해하고 있어야 한다.

Faculty development programs need to address the several levels of faculty involvement in the educational enter­ prise.67·69 At the entry level, all faculty members should pos­ sess basic teaching skills and be oriented to the academic values, norms, e~nd expectations of the institution. 

더 많은 교육책무를 지는 교수들에게는 더 고급의 교육관련 지식과 스킬이 요구된다.

More ad­ vanced instructional knowledge and skill would be expected of those who carry major teaching responsibilities. 

자신의 교육에 대한 성찰의 기회가 주어짐에 따라서 일부 교수들은 좀 더 교육학적 지식을 습득해야 하며 여기에는 다음과 같은 것들이 포함된다. 

With opportunities to reflect upon their teaching practices, a subset of teaching faculty will develop into teachers with more pedagogic content knowledge, 19 which integrates...

knowledge of content, learners, 

teaching skills, context, and, in medicine, patients. 

두 번째 단계는 다음의 결과로서 일어난다.

• 더 발전된more advanced 교육 경험,

• guided reflection,

• 교육 이론과 실습에 대한 광범위한 노출

This second level occurs as a result of more ad­ vanced teaching experience, guided reflection, and broader exposure to educational theory and practice. Such teachers are sought out by learners and often assume major tee~ching responsibilities.

세 번째 단계에서 교육프로그램에 리더쉽을 발휘하는 교수들이 생겨난다. 임상실습이나 레지던트 프로그램의 책임자를 맡게 되며, 교과과정 위원회의 위원장이나 교육에 관심이 있는 주니어 스텦들의 멘토로서 역할을 할 수 있다.

At a third level, there are those faculty members who pro­ vide leadership to educational programs, serving as directors of clerkship and residency programs, as che~irs of course and curriculum committees, and as mentors to junior colleagues interested in teaching. 

일부 소그룹의 교수들은 Teacher-scholar의 네 번째 단계에 도달하며, 교육을 가르치는 것과 교과과정의 과정과 결과(process and outcome of teaching and the curriculum)으로 인식한다

A small group of fe~culty members constitutes a fourth level-teacher-scholars, who approach education with questions about the process and outcomes of teaching and the curriculum. 

이들 teacher-scholars는 무엇을 가르쳐야하고, 왜 가르쳐야 하며, 어떤 방식으로 가르쳐야 하는지에 대한 토론을 지속적으로 유발시켜야 한다. 교육과정 리더들과 teacher-scholars 들이 한 기관의 교육에 대한 비전을 결정하는데 참여한다.

These teacher-scholars stimu­ late continual discussion about what needs to be taught, why, and in what way. Both curricular leaders and teacher-scholars are in- volved in determining the institution's vision for education. 

마지막으로 학교에는 정책, 과정, 조직구조를 집행하며 의미있는 참여를 이끌어내고, 교육의 향상을 가져오는 일을 할 수 있는 일부 교수들과 집행부가 있다.

Finally, schools have a group of faculty members and administrators who are committed to and capable of creating policies, proce- dures, and organizational structures that encourage meaningful participation in and improvement of education.7

이러한 다양한 종류의 교육자들을 개발하고 유지하기 위해서 교수개발 프로그램은 넓은 범위의 활동을 포함해야 한다.

In order to develop and sustain the work of these various types of educators, faculty development programs should include a range of activities:6, 70- 72

Professional Development: Joining the Academy

academic community의 새로운 일원으로서, 교수는 academic profession에 대한 사회화가 되어야 한다. Benor와 Mahler는 "조직, 조직의 철학, 그리고 조직의 교육적 접근에 대한 개개 교수들의 정체성을 확립해야 한다"라고 강조했다.

As new members of the academic community, faculty members need to be socialized into the academic profession. Benor and Mahler stress the importance of "enhancing the identification of the individual teacher with the institution, its philosophy, and its educational approaches." 71 • 1'· 210 

Comprehensive 한 교수개발 프로그램은 신임교수들이 academic responsibilities 를 전체적으로 이해하고 승진을 위해서 무엇이 필요한지를 이해하게 해줘야 한다.

A comprehensive faculty development program includes professional development activities that assist new faculty members to understand the full range of academic responsibilities and the expectations for promotion.

새로운 교수 구성원에 대해서 다뤄야 할 내용은 교수에게 요구되는 가치와 규범, 기대와 같은 것들이며, 특히 선생님으로서의 역할이 중요하다. 

Issues to be addressed for new faculty members include the values, norms, and expectations of the faculty, particularly as teachers; 

• the skills of scholarship as defined by the institution; 

• the establishment of a network of experienced and knowledgeable colleagues; 

• and knowledge of the steps for academic advancement, including how to document accomplishments as a teacher.

Instructional Development

Initial teaching skills.

<초급 교육 기술 Initial teaching skill>

교육과정에서 교수가 수행해야 하는 역할과 연결되어있다. 이 단계의 교육훈련의 성과는 - 그 형태가 무엇이든 - 피훈련자들이 레퍼런스가 되는 행동과 스킬에 따라서 자신의 행동을 모니터할 수 있는 명확한 개념을 가지게 해 주는 것이 되어야 한다.

Such skills should he connected to the instructional roles that faculty members are asked to per­ form in the curriculum \1.\Z,i4.74 and pro­ vided to all beginning faculty mcmbers.71 According to Glicssman and colleagues, the principal outcome of training, no matter what its form, should be possession by the trainee of clearly delineated concepts by which he or she can monitor his or her usc of the referent behaviors or skills. 71 · pAO

 

교수 개발은 교수들이 기본적인 교육 기술을 학습하는 것으로부터 시작하며, 이는 교수에게 요구되는 교육적 역할과 연결이 되어야 한다. 

Faculty development should include opportunities for all faculty members to master basic teaching skills. Such skills should be connected to the instructional roles that faculty members are asked to perform 51, 52, 54, 74 

• 발표와 토론 퍼실리테이션 presentation and discussion facilitation skills; 

• 진료 도중 교육 전략 strategies for teaching during patient care; 

• 교육 설계와 성찰 기술 instructional planning and reflection skills; 

• 평가/피드백/스킬채점 evaluation, feedback, and grading skills; 

• 정보기술 스킬 and information technology skills

Connecting teaching and learning.

<가르침과 배움을 연결시키기 Connecting teaching and learning.>

가르치는 것을 학습하는 것과 연결시킬 수 있어야 한다. 몇 년의 교육을 경험하고 나면 교수들은 왜 어떤 방법은 통하고 어떤 방법은 통하지 않는지에 대해 생각하게 된다. 그들은 학습자에 대해서 더 관심을 가질 수도 있고, 가르치는 사람인 본인에 대해서는 덜 신경을 쓸 수도 있다. 이 때야말로 교수-학습에 대한 것을 가르치기에 가장 좋은 때이며, 학습 이론과 교육 임무를 연계시키는 과정에 참여시킬 수 있는 기회이다. 교육수행을 되돌아보면서 교수들은 그들이 가르쳤던 경험으로부터 학습을 한다.

After several years of teaching, faculty members often begin to wonder why cer­ tain teaching methods work while others do not. They may also begin to focus more on the learners and less on them­ selves as teachers. This is the best time to introduce them to the literature on teaching and learning, and to engage them in the process of connecting learning theory to teaching practices. Reflective educational practices involve faculty members in learning from their experiences of teaching. 

실용적인 지식에 대한 토론과 교육에 대한 생각에 대해 이야기하고, 학습에 대한 연구를 리뷰하면서 경험이 많은 교수들은 어떻게 특정 내용을 특정 상황에서 특정 학습자에게 가르칠 수 있는가에 대한 자신만의 이론을 구성할 수 있다.

Through discussion of their practical knowledge and beliefs about teaching, and review of research on learning, more ex­ perienced teachers can begin to construct a personal set of principles to guide decisions76 about how to teach specific content to particular learners in distinct situations. 1 • 1 H,l~.Z7

교육과정의 변화와 새로운 교수법이 이들 교수들의 학습요구를 drive할 수 있다.

Changes in the curriculum and new educational methods may drive the learning needs of some of these teachers.72

Leadership Development

Curriculum development and leadership in medical edu­ cation.

<교과과정 개발과 리더십(Curriculum development and leadership in medical education)>

교육프로그램의 발전을 위해서는 그들이 이끌어 갈 집단의 사고체계를 Re-framing하고, 조직의 활력을 위해서는 변화를 유도하는 것이 필수적이라는 것을 일깨워 줄 수 있는 효과적인 리더가 필요하다.

Educational programs need effective leaders who arc capable of rcframing the thinking of those whom they guide and of encouraging change as an essential component of in­ stitutional vitality. iH 

공식적인 교육리더십 역할을 맡게 되면, 그 교수는 다음과 같은 과정에 큰 영향력을 발휘하게 된다. 비공식적 리더는 기관이 그 사람의 의견에 귀를 기울이며, 그들의 가치가 교육의 중요도를 결정짓는데 도움이 된다.

In taking on formal educational leader­ ship roles, faculty members exert significant influence over

• 누가 입학하고 who is admitted to medical schools and residency programs,

• 교육과정에는 뭐가 들어가고 what the curriculum entails,

• 졸업생과 레지던트에게 요구되는 기준 what professional standards arc expected of graduating students and residents, and

• 어떻게 자원을 배분하고 how in­ stitutional resources for education are deployed.

 

As informal leaders, their opinions arc heard throughout the institution, and their values help to determine the importance of educa­ tion at department and institutional levels. 

공식적이든, 비공식적이든 리더는 서로 다른 리더십 스타일을 이해하고 어떻게 사용해야 하는가를 알아야 한다.

Both types of leaders, formal and informal, need to understand different leadership styles and how to use them. 

다음과 같은 기술이 있어야 함

They need skills in

• curriculum planning, stimulating, and managing curricular change, including

• the ability to articulate a captivating vi­ sion and promote shared values. They need to

• know how to usc the tools of continuous quality improvement, such as multidisciplinary teams and consensus-building strategies. Finally, they need to understand

• how to assist their col­ leagues in developing as teachers.

교육 스칼라십 Instructional scholarship.

교육 리더들은 teacher-scholar처럼 그들이 지휘했던 교육 프로그램의 성과와 질을 평가할 책임이 있다. 프로그램 평가를 디자인하고 수행하는 능력은 지속적인 질적 향상에 필수적이다.

Educational leaders, as teacher-scholars, are responsible for evaluating the quality and outcomes of the teaching programs that they direct. Skills in the design and implementation of program evalua­ tion arc essential to the success of continuous quality im­ provement. 

프로그램평가의 목적을 위해서든 연구를 위해서든 이들 teacher-scholar는 다음의 스킬이 필요하다.

Whether for purposes of program evaluation or basic educational research, these teacher-scholars need skills in

• 교육연구 설계 designing educational research studies,

• 사회과학 자료의 수집과 분석 collecting and analyzing social science data,

• 타당한 결론 도출 drawing sound conclu­ sions,

• 결과의 기술과 발표 writing and presenting results, and

• 스칼라십으로서의 습관(reading과 writing을 위한 시간 확보 기술) developing sound habits of scholarship such as protecting time for reading and writing.

On a national level, the Fellowship in Medical Education Research (FMER) sponsored by the Association of Ameri­ can Medical Colleges (AAMC), is a two-year program for faculty members nominated by their institutions as educa­ tional leaders and scholars.

Organizational Development: Educational Policies and Procedures

교수개발의 목적은 교수 구성원들이 교육자로서의 역할을 잘 하도록 하는 것이고, 이를 통해서 지속적 학습(continual learning)에 대해 보상을 하고 이를 장려하는 조직을 만드는 것이다. 교육 리더와 교수개발의 전문가들은 서로의 책임을 공유하고 교육적 미션과 가치를 공유하며, 교육과 관련된 의사결정과정에 교수들을 활발히 참여시켜야 한다. 

The goal of faculty development is to empower faculty mem­ bers to excel in their role as educators and in so doing, to create organizations that encourage and reward continual lcarning. 70 Educational leaders and professional faculty de­ velopers share the responsibility

• for creating and promoting a shared educational mission and shared values,

• for actively involving the faculty in decision making related to educa­ tion,

• for providing opportunities for teaching improvement, and

• for shaping the systems for evaluating and rewarding teaching.7

교수와 행정가들은 교육에 가치를 두고, 지속적 학습을 중시하는 조직의 분위기를 만들 수 있다. 

Faculty members and administrators can create an organi­ zational climate that values education and the process of continual learning. 

For example, a teaching-evaluation sys­ temHO,HI with established procedures for reporting educa­ tional contributions of faculty members such as the educa­ tor's portfolio11 can carry important messages about how teaching is valued and how faculty members should allocate their time. The commitment of resources to a formal men­ toring program fix new teachers demonstrates the impor­ tance of the educational mission of the department or insti­ tution.H2 Faculty development programs need to include efforts to formulate the policies and procedures that shape educational programs and guide faculty behaviors.

THE KEY TO ACADEMIC VITALITY

Faculty development targeted to the several roles of faculty members is the key to academic vitality.

 

 

 

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Acad Med. 1998 Apr;73(4):387-96.

Strategies for improving teaching practices: a comprehensive approach to faculty development.

Wilkerson L1, Irby DM.

Author information

• 1Department of Medicine, University of California, Los Angeles 90095-1722, USA. lwilk@deans.medsch.ucla.edu

Abstract

Medical school faculty members are being asked to assume new academic duties for which they have received no formal training. These include time-efficient ambulatory care teaching, case-based tutorials, and new computer-based instructional programs. In order to succeed at these newteaching tasks, faculty development is essential. It is a tool for improving the educational vitality of academic institutions through attention to the competencies needed by individual teachers, and to the institutional policies required to promote academic excellence. Over the past three decades,strategies to improve teaching have been influenced by the prevailing theories of learning and research on instruction, which are described. Research on these strategies suggests that workshops and students' ratings of instruction, coupled with consultation and intensive fellowships, are effectivestrategies for changing teachers' actions. A comprehensive faculty development program should be built upon (1) professional development (newfaculty members should be oriented to the university and to their various faculty roles); (2) instructional development (all faculty members should have access to teaching-improvement workshops, peer coaching, mentoring, and/or consultations); (3) leadership development (academic programs depend upon effective leaders and well-designed curricula; these leaders should develop the skills of scholarship to effectively evaluate and advance medical education); (4) organizational development (empowering faculty members to excel in their roles as educators requires organizational policies and procedures that encourage and reward teaching and continual learning). Comprehensive faculty development, which is more important today than ever before, empowers faculty members to excel as educators and to create vibrant academic communities that value teaching and learning.

Comment in

• Innovations in faculty development. [Acad Med. 1998]

PMID:

 

9580715

 

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