의학교육에서 자기조절학습 (Understanding Medical Education ch19)

의학교육에서 자기조절학습 (Understanding Medical Education ch19)

Self-regulated learning in medical education

Casey B White and Larry D Gruppen

Introduction

1980년대부터 의학 외 분야에서 교육자들과 심리학자들은 SRL에 대한 상당한 연구를 했다.

Since the 1980s, educators and psychologists outside medicine have conducted extensive research into SRL.

이 연구의 결과는 SRL이 학습될 수 있는 몇 가지 스킬의 세트로 구성됨을 밝혔다. 

Outcomes of this research provide evidence that SRL comprises a set of skills that can be learnt.

그러나 UME와 GME교육과정은 아직 이 개념을 systematic and uniform 방식으로 잡아내지 못하고 있다. 그렇게 하는 것이 어려운 이유 중 일부는 학생과 선생 간 개념의 해석이 다르기 때문이며, 의학교육자들이 SRL을 정의하고 연구하는데 일관되지 않기 때문이다.

Undergraduate and graduate medical programmes have yet to grapple with this concept in a systematic and uniform way. Difficulty in doing so has been attributed in part to different interpretations among teachers and students, (3) and also the inconsistency with which medical educators define and study SRL.

사실, 의학교육연구자들은 SRL을 자기평가와 같은 좁은 맥락에서 연구해왔으며, 이는 자기평가가 두 단계 프로세스 중 첫 단계에 대항한다는 인식에서 기인하다. 두 단계는 (a)지식과 스킬에 대한 자기평가, (b)우려 혹은 약점 영역에 대한 자기조절 교육

In fact, researchers in medical education have most often studied SRL in the narrower context of self - assessment, based on the notion that self - assessment is the first step in a two - step process: (a) self - assessment of knowledge and skills, followed by (b) self - regulated education to address areas of concern or weakness. (8)

그러나 의사들이 자기평가능력이 떨어진다는 근거가 많다. 

Yet there is evidence that physicians have limited ability to self - assess their strengths and weaknesses, (9)

교육심리학자들은 SRL을 서로 얽혀있는 다양한 요소로 구성된 복잡한 사이클로 바라보는데, 여기에는 심리적 특성(자기효능감, 동기, 신념, 학습스타일), 개인적 선택(노력, 학습전략), 판단(자기평가, 귀인성향), 개인적 선택(목표 설정, 조정) 등이 포함된다.

Educational psychologists view SRL as a complex cycle comprising intermingling elements such as psychological characteristics (e.g. self - efficacy, motiva-tion, beliefs and learning style), personal choices (effort expended, learning strategies), judgements (self - assessment, attributions) and personal actions (e.g. goal setting, adjustment).

 

 

 

 

 

SRL의 모델

A Model for Self - Regulated Learning

그러나 심지어 명확학 기대와 요건이 있는 의학교육과정에서조차 학생이 사용하는 SRL전략의 퀄리티나 효과성을 모니터하기 위한 방식으로 되어있지 않다.

However, even medical programmes with clear expectations and requirements for their learners to engage in SRL do not necessarily have programmes in place to monitor the quality or effectiveness of SRL strategies used by students. (12)

Zimmerman 는 학습자는 자기조절하는 학습자란 '스스로의 학습 프로세스에 대해서 메타인지적, 동기부여적, 행동적으로 능동적 참여를 하는 학습자'라고 했다.

Zimmerman reported that learners can be described as self - regulating to the extent that they are ‘ metacog- nitively, motivationally, and behaviourally active par- ticipants in their own learning process ’ (13)

계획

Planning

목표 설정과 자기효능감

Goal setting and self - efficacy

목표설정이란 수행 혹은 성과의 특정한 기준을 정하는 것이다. 동기부여 차원에서 목표는 목표 설정 그 자체 뿐만 아니라, 그 목표를 달성하기 위해 학습자가 얼마나 헌신하는가에 달려 있다.

Goal setting is the establishment of specific standards of performance or resulting outcomes. The motiva- tional benefits of goals are dependent not just on goal setting, but on learner commitment to achieving them. (15)

개인적/사회적 요인이 목표의 선택과 목표에 대한 헌신에 영향을 준다.

Personal and social - environmental factors influence goal choice and goal commitment.

• 개인적 요인: 스킬 수준, 이전 수행능력, 목표가 가지는 가치에 대한 신념 등. 자기효능감은 개인의 목표 설정에 가장 중요한 영향을 미친다. 자기효능감은 한 개인이 특정 목표를 달성하는 능력에 대해 가지고 있는 신념이다.
  Personal factors include skill level, previous performance, beliefs about goal value and attribution of performance. However, self - efficacy is the most important influence on per- sonal goal setting. (15) Self - efficacy is an individual ’ s belief in his or her ability to achieve specific goals. (16)
• 사회적 환경 요인: 단체의 규범(규범이 높을수록 개인 목표가 높다), 그룹과 동료의 목표, 동료에 의한 롤모델링 들이 있다. 다른 사람으로부터의 피드백이 중요한 영향을 미치는데, 특히 그 피드백이 긍정적인 자기효능감에 관한 정보 (도전, 숙달mastery, 자기향상, 목표를 향한 진전 등)을 강조할 경우 그러하다.
  Social - environmental factors include group norms (higher norms lead to higher personal goals), group and peer goals, and role modelling by peers. Feedback from others is an essential infl uence, especially when it comprises positive self - effi cacy information that emphasises challenge, mastery, self - improvement and achieved progress towards goal (Box 19.2 ). (15)

동기부여

Motivation

비록 내적 동기가 높은 퀄리티의 학습을 일으킨다고 하나, 교육자들은 모든 학습자가 모든 학습과제에 걸쳐서 내적으로 동기부여될 것을 기대할 수는 없다.

Although intrinsic motivation results in high - quality learning, educators cannot depend on all learners to be intrinsically motivated across all learn- ing tasks.

자기결정이론(Self - Determination Theory)은 내적으로 동기부여된 학습자가 보상이나 성과와 무관하게 학습의 가치를 더 높게 포용한다는 것을 강조한다. 비록 이것이 학습에 대한 이상적인 자세이긴 하나, 솔직하게 말해서, 학습자에게 주어지는 많은 과제는 본질적으로 그렇게 즐겁지 않다.

Self - Determination Theory emphasises that learners who are intrinsically motivated embrace learning as a valued activity in and of itself, regardless of rewards or outcomes. (17) Although this would seem to be an ideal orientation to learning, frankly, many of the tasks learners need to engage in to reach their learning goals are not inherently enjoyable.

외적 동기부여의 요소에는 '학습자가 그 과제가 외부적 힘에 의해서 통제되고 있어서 보상이나 벌을 야기한다고 느끼는 정도'에서부터, '학습자가 그 과제에 대해서 스스로 통제하고 있다고 느끼는 정도'까지 다양하다. 이러한 외적 동기부여 프레임워크에서 학습자의 태도는 분개, 무관심에서 강한 의지willingness까지 다양하다.

Categories of extrinsic motivation range from the learner feeling the task(s) is controlled by external forces that produce rewards or punishments, to the learner feeling some sense of control over the task(s). Within this extrinsic framework, learner attitudes can range from resentment or disinterest to willingness.

• 외적 동기부여의 가장 자율성이 낮은 형태는 외부적 규제가 있어서, 학습자들이 외부적요구를 만족시키기 위해서, 또는 보상을 따내기 위해서 무언가를 하는 것이다.
• 그 다음으로 자율성이 낮은 형태는 학습자들이 여전히 외부의 통제늘 느끼고 있긴 하나 자존감을 유지하고 자기-가치를 느끼기 위해서 무언가를 하는 것이다.
• 발견Identification 은 보다 자율적인 형태의 동기부여인데, 개개인이 행동action의 중요성을 알고, 더 광범위한 개인적 목표를 위한 수단으로서 내면화하는 것이다.
• 외적 동기부여의 가장 자율적인 형태는 학습자가 무엇을 해야 하는 이유를 내면화하여서 그것을 완전히 스스로에게 동화시키는 것이다.

The least autonomous form of extrinsic motivation is external regulation in which individuals perform to satisfy an external demand or to reap an external reward. Next is introjection in which individuals still feel external control, but perform to maintain self - esteem or a feeling of self - value. Identification is a more autonomous form of motivation in which an individ- ual fi nds personal importance in an action and inter- nalises it as a means to a broader personal goal. The most autonomous form of extrinsic motivation is inte- gration in which individuals internalise reasons for an action and assimilate them totally into themselves.

비록 모든 학습자가 일정 수준에서 동기부여가 되어있긴 하나, 교육자들은 내적 동기부여와 자율성을 개발하기 위한 지지적 환경을 마련해주어야 한다. 그러한 환경은

• 적절한 도전과제,
• 학습에 대한 대인관계적 참여interpersonal involvement,
• 감정을 인정해주는 것,
• 학습에 관하여 선택할 기회를 주는 것,
• 학습자들이 자신과 다른 사람의 학습을 평가할 기회를 주는 것

 

등을 포함한다.

Although all learners bring some level of motivation to their learning, (18) educators can create environ- ments that support development of intrinsic motiva- tion and autonomy. Such environments offer optimal challenges, interpersonal involvement in learning, acknowledgement of feelings, opportunities to make choices about learning, and also opportunities for learners to evaluate their own and others ’ learning. (19)

 

 

 

학습

Learning 

학습은 '수행(능력)에 대한 지속적 변화, 또는 세상을 경험하고 상호작용함으로부터 오는 변화의 가능성'을 말한다.

Learning can be defi ned as ‘ a persisting change in performance or performance potential that results from experience and interaction with the world ’ (21)

인식론

Epistemology

한 스키마는 네 가지 구분되는 카테고리와 transition stage를 제안하였다. transition stage는 '지식은 고정된 형태로서 그것을 아는(가진) 사람으로부터 학습자에게 전달되는 것이라는 가장 단순한 신념'에서부터 보다 복잡한 신념인 '지식은 유동적이고, 변화하고, 맥락에 따라 달라지는 것으로서, 개개인에 의해서 발견되어야 하는 것'이라는 것까지의 연속체로 존재한다.

One schema proposes four distinct catego- ries and transition stages along a continuum ranging from a simplistic belief that knowledge exists as a fixed entity to be transmitted from knower to learner, to a more complex belief that knowledge is fluid, changing and contextual, and must be individually discovered ( see Figure 19.2 ).

대부분의 대학생들은 지식을 구체적이고 고정된 것으로 본다. 그들은 점차 그것이 역동적이고 변하는 것이라는 방향으로 옮겨가기 시작하며, 스스로를 지식의 능동적 구성자로 바라보게 된다. 자율적 학습은, 정확하고 효과적인 자기평가를 포함하며, 스스로를 객관적으로 바라보는 능력을 필요로 하고, 이는 발달 연속체에서 높은 수준에 해당하는 것이다.

Most college students have advanced beyond viewing knowledge as concrete and static; they are moving towards seeing it as dynamic and changing, and see themselves as active constructors of their own knowledge. Autonomous learning, including accurate and effective self - assessment, requires the ability to look at one ’ s self objectively, something that is only possible at the higher levels of the developmental continuum. (23)

 

 

학습 스타일

Learning styles

학습스타일은 학습자가 내재적으로 가지고있는 특성으로, 학습자가 선택할 수 있는 테크닉인 학습전략과는 반대된다.

Learning styles can be thought of as innate character- istics possessed by learners that underlie and influence their learning, as opposed to learning strategies, which are the techniques learners choose.

학습 전략

Learning strategies

학습전략을 결정하는 것것은 학습과 관련된 다양한 요소에 관심을 가져야 하는 역동적 프로세스이다.

Making decisions about strategies is a dynamic process that requires attention to different learning elements:

• 개별 학습자의 요구 individual learner needs (e.g. high aptitude for particular content versus low aptitude);
• 스타일 (시각형, 청각형) styles (e.g. visual learner versus auditory);
• 맥락 (생화학 공부 vs 청진 공부) contexts (e.g. studying biochemistry versus studying the cardiac examination); and
• 환경, 시점 other factors such as environment and time of day. (25)

전략의 효과성 역시 학습자가 더 발전하거나 맥락이 바뀜에 따라 달라질 수 있다. 한 영역에 대한 학습전략은 다른 영역에서 맞지 않을 수 있다.

The effectiveness of strategies will also change as learners advance or change contexts in a particular discipline or domain. A strategy for learning the very basics of the cardiac examination (e.g. how to place a stethoscope) will not be effective for more advanced skills (e.g. detecting/recognising a cardiac abnormal- ity).

마지막으로, 학습자는 가장 적절한 전략을 선택하고 실행하는데 어려움을 가질 수 있다. 학습 조건에 가장 적합한 전략을 선택하지 못할 수도 있다.

Finally, learners can encounter problems choosing and deploying the most appropriate strategies. They might not effectively match strategies with study/ learning conditions,

원칙과 방법

Principles and methods

학습자들이 자율적인, 자기조절적 학습자가 되게 하기 위해서는 교육자들은 기대하는 것에 깔려 있는 구체적 원칙과 접근법을 학습자에게 설명해주어야 한다. 마찬가지로 학습자들은 이러한 원칙을 이해함으로써 기대를 충족시킬 수 있게 준비되어 있어야 한다. 예를 들어서 한 과목이나 프로그램에서 기저를 이루는 원칙이 학습자들이 자기주도적학습을 할 수 있게 하는 것이라고 하자. 이것은 명시적으로 학습자들에게 제시되어야 하며, 그들에게 무엇을 기대하는지 구체적인 정보와 함께 제시되어야 한다. 수련 중(in training)의 자기주도적 학습이란 목표를 설정하고, 전문가와 자원을 활용하여 그 목표를 달성하게 하는 것, 스스로의 학습에 대한 책임을 지게 하는 것, 시간과 프로젝트를 관리할 수 있는 것, 스스로와 동료를 평가하는 것 등이 들어갈 수 있다.

It is important for educators to articulate specifi c principles underlying expectations and approaches if they are to help individuals become autonomous, self - regulating learners; it is equally important that learn- ers understand these principles so they are prepared to meet these expectations. For example, in a course or programme one underlying principle might be to help individuals become self - directed learners. This should be stated explicitly and learners should be given spe- cifi c information about what is expected of them. For instance, as self - directed learners ‘ in training ’ they will be expected to set their own goals, use experts and resources to help them achieve their goals, be willing to take responsibility for their own learning and pro- ductivity, be able to manage their own time and projects, and assess themselves and their peers. (28)

 

 

피드백과 평가

Feedback and assessment 

피드백은 SRL의 핵심 요소이다.

Feedback is a key component of SRL. (27)

내적 모니터링/자기평가

Internal monitoring/self - assessment

실제로, SRL와 피드백은 학교에서 분리될 수 없는 것이다. 많은 교육 시스템의 목표는 학습자를 '피드백'에서 '자기-모니터링'으로 이행하게끔 촉진하는 것이다.

In fact, SRL and feedback are inextricably linked in school, where learners begin to understand and practise and then ultimately master SRL. The goal of many instructional systems is to facilitate the transition from feedback to self - monitoring. (34)

내적 모니터링은 SRL을 guide하는 의식적, 핵심적 요소이다. 학습자들은 목표를 설정하고, 전략을 선택해서 그 전략을 과제에 적용하여 구체적인 학습 산출물/성과를 달성해야 한다.

Internal monitoring is a conscious, pivotal element of learning that guides SRL. Learners identify goals, choose strategies and apply those strategies to a task(s) that yields a specifi c (learning) product or outcome.

자기모니터링에 대한 연구를 보면, 대부분의 학습자는 기본적으로 이상적인 스킬을 갖추지 못하고 있다. 자기 스스로 하게끔 방치하면, 학습자는 자신의 발전과정을 부정확하게 모니터링하고(스스로 잘 하고 있다고 믿게 되고), 목표가 달성되기도 전에 학습활동을 종결짓게 된다. 만약 학습자가 선택한 전략이 학습자가 달성해야 하는 것과 효과적으로 연결되어있지 않다면, 잘못된 전략을 선택하게끔 했던 사고방식이 목표를 향한 발전과정을 판단하는데 똑같이 잘못된 판단을 내리게 만들 수 있다. 또한 자기-모니터링 과정에서 학습자는 주어진 힌트cue를 잘 못 인식할 수 있고(progress를 보여주는 준거), 따라서 발전상황을 잘못 인식하거나 내적 피드백을 잘못된 방향으로 줌으로서 인지적 요구에 압도overwhelmed 될 수 있다.

Research on self - monitoring suggests that most learners do not inherently possess optimal skills. (35) When left to regulate on their own, learners will often monitor their progress incorrectly (e.g. believing they have mastered what they intended to) and terminate learning activities before achieving goals. If the strategy chosen is not linked effectively with what the learner needs to accomplish in the task at hand, the same faulty thinking that led to that choice might contribute to incorrectly judging progress towards goals. (31) Also, during self - monitoring, learners might misperceive cues (specifi c criteria representing their progress) and thus misper- ceive progress, or they might be overwhelmed by cognitive demands that skew internal feedback on progress.

(SRL전략이 그러하듯) 자기평가의 정확성은 과제 혹은 맥락 특이적이며, 그러나 맥락이 변하더라도 더 자기평가를 잘 했던 사람은 자기평가를 잘 못했던 사람보다는 여전히 자기평가를 더 잘한다.

Self - assessment accuracy is task - and context - specific (as are SRL strategies), but when the context changes, the better self - assessors remain better than the poorer self - assessors. (39)

의학교육은 자기평가의 성과에 초점을 맞추며, 즉 학생들이 자기평가를 정확하게 했는가를 중요하게 본다. 이것은 우리의 평가시스템이 형성평가적 정보보다 총괄평가적 정보에 초점을 맞추고 있다는 것을 의미한다. 그러나 형성평가적 피드백이 없이는, 자기조절을 통합하려는 시도의 성공은 제한적일 것이다.

Rather, medical education is focused on the outcome of self - assessment – whether students self - assess their grade/score accurately. This means our assessment systems are focused more on providing summative information than formative feedback, and without formative feedback, attempts to integrate self - regulation are likely to have only limited success.

 

 

 

외부의 형성평가적 피드백

External formative feedback

가장 순수한 상태에서, 형성평가적 피드백은 채점을 하거나 grade를 매기지 않는다.

In its purest form, formative feed- back does not involve scoring or grading.

교육자들은 학습자들이 자신의 목표를 향해 발달해나가고 학습전략을 선택하는 과정에서 가이드를 제시할 수 있다. 그러나 학습자들은 반드시 자신의 발전과정을 자기-모니터 해야 한다. 그래야만 교수는 형성평가적 피드백을 줄 수 있고 ,이를 통해서 내적 피드백을 확인하거나 교정할 수 있다. 두 가지 역할은 교육과정에 통합되어야 하며, 학습자와 교수 모두에게 그것이 기대되어야 한다.

Educators can serve as guides as learners develop their goals and choose learning strategies, but learners must self - monitor their own progress; faculty can then provide formative feedback that confirms or rectifies internal feedback. Both roles must be integrated into the curriculum and into expectations for learners and faculty.

의학교육에서 형성평가적 피드백이 부족한 것은 두 가지 이유가 있는데, 하나는 교수가 학생을 관찰하는 빈도가 적다는 것이고, 다른 하나는 preceptor 사이에 피드백을 주는 것에 대한 불편한 마음이 있는 것이다. 두 가지 모두 포괄적general하고 특이적이지 못한 피드백만을 주게 된다(제가 잘 하고 있나요? 응 괜찮아)

paucity of forma- tive feedback in medical education stems from two major causes: infrequent faculty observation of trainees/students; and discomfort among preceptors in giving feedback. Both lead to general and non - specific feedback (student to precep-tor:  ‘ How  am  I  doing? ’ ;  preceptor  to  student:  ‘ Fine ’ )

형성평가적 피드백을 주기에 시간이 충분하지 못한 것의 문제는 근무시간을 제한하는 규제에 의해서 더 악화된다. 이러한 규제는 preceptor가 피드백을 제공할 수 있는 가능성에 영향을 준다. 경험이 많은 교육자는 적시에 형성적 피드평가를 주기 위하여 One-minute Preceptor와 같은 교육 모델을 제시하기도 하였다. 다른 모델로는 Clinical Encounter Card가 있다.

Problems with sufficient time to give formative feed- back are exacerbated by regulations restricting the number of hours juniors can work; such legislation has influenced the availability of preceptors to provide feedback to learners in many clinical disciplines. (44) Experienced educators have proposed teaching models such as the ‘ One - minute Preceptor ’ that incorporate timely formative feedback. (45,46) Another model is the Clinical Encounter Card, which incorporates spe- cific, timely feedback to students.

형성적 피드백은 18장에서 더 자세히 다룬다.

Formative feedback is covered in more detail in Chapter 18 (Box 19.6 )

 

 

조정/조절

Adjustment 

자기조절적 학습자는 반드시 학습 목표의 달성과 관련되어 스스로에게 피드백을 해야 하고, 이것을 외부적으로 받은 피드백을 통합해서 목표나 전략을 조정하는 행동을 해야 한다. 성찰과 귀인Reflection and Attribution은 이 사이클에서 핵심 이슈이다

Self - regulated learners must synthesise self - and exter- nally generated feedback related to progress towards learning goals and take action such as adjustments to goals or strategies. Reflection (as a foundation for syn- thesis) and attribution (as a foundation for action) are central issues to consider in this part of the cycle.

이 시기에 정서affect는 핵심적 역할을 한다. Preceptor는 자신의 개인적 감정을 학습자에 대한 피드백과 분리시킬 줄 알아야 한다. 그러나 학습자는 그들의 수행능력에 대해서 들었을 때 어떤 식으로든 감정을 느끼기 마련이다. 성찰의 과정에서 학습자는 자신의 감정을 인정해야 하며, 그리고는 그것을 생산적인 방식으로 활용할 수 있어야 한다. 긍정적 피드백과 성공적 발달progress는 자기효능감과 동기부여에 대한 감정을 긍정적으로 만들어줄 수 있으며, 따라서 또 다른 사이클의 시작이 될 수 있다. 부정적인 피드백은 자기효능감과 동기부여를 하락시킬 수 있으며, 특히 학습자들이 느낀 감정이 어떤 부분을 교정하고 바로잡아야 하는지에 대한 이해와 간접interfere하는 상황에서 더욱 그렇게 된다. 목표나 전략에 대해서 실망하거나 좌절한 부분을 언급하는 것이 학습자들이 변화를 일으키게 하는데 도움이 되며, SRL 사이클을 효과적으로 지속할 수 있게 된다. 자신 혹은 타인에 대해서 비난하는 것은 학습자들이 사이클에 정체stuck되게 만들어 더 이상 나아갈 수 없게 한다.

Affect plays a key role in this phase. Preceptors are cautioned to keep their own personal feelings separate from the feedback they provide to learners. However, learners are bound to have feelings related to what they hear about their performance. In the process of refl ection, learners can acknowledge their feelings and then learn to put them to productive use. Positive feedback and successful progress can boost feelings of self - effi cacy and motivation and thus begin another round through the cycle. Negative feedback can diminish self - effi cacy and motivation, especially if learners let their emotions interfere with understand- ing where and how they can adjust. Placing the blame for disappointing or frustrating performance on poor choices of goals (perhaps too ambitious) or strategies (perhaps not aligned well with goals) will help learn- ers make the changes they need to make and to con- tinue effectively through the SRL cycle. Placing the blame on self (not smart enough) or others (the resi- dent did not like me) can get learners ‘ stuck ’ in the cycle and unable to move forward.

성찰

Reflection

성찰은 발전된 인지적 스킬로서 학습자가 새로운 정보와 자료를 탐색하고, 그것의 타당성과 관련성을 평가하여 기존의 인지구조에 포함시킬 것인가(또는 기존의 구조와 연결된 새로운 구조를 만들 것인가)에 대한 결론을 내리게 하는 것이다. 성찰은, 학습의 필수적 요소로서 학습자에게 SRL역량을 발달시키는 것과 같은 것이다. SRL의 맥락에서 성찰은 개개 학습자들이 스스로를 목표와 신념과 스타일을 가진 학습자로 인식하게 하고, 그들이 선택한 프로세스나 전략을 평가하게 하고, 그리고 목표 성취에 기여한 정도를 평가하게 한다.

Reflection is an advanced cognitive skill that requires individuals to examine new information/material, weigh its validity and relevance, and draw conclusions that they either incorporate into existing cognitive structures, or construct new structures with links to existing ones. (49) Reflection, an essential element of learning, is just as essential for developing SRL com- petency in learners. (50) In the context of SRL, reflec- tion encourages individuals to consider themselves as learners with personal goals, beliefs and styles, to evaluate the processes or strategies they have chosen, and then to weigh the level of success these have con- tributed towards achievement of goals.

Sch ö n 은 '성찰적 실천가'라는 개념을 제시

Sch ö n conceptualised the refl ective practitioner, who possesses certain tacit expertise that is revealed through skilful performance. (51)

귀인

Attribution

수행능력이 부족한 것에 있어서 이것을 불충분한 능력때문으로 볼 수도 있고, 학습전략때문으로 볼 수도 있다. 능력이 불충분하고 볼 때에는 향상시키고자 하는 노력을 꺾을 수 있으나, 학습전략때문으로 볼 때는 더 노력을 하게끔 격려할 수 있다.

Poor performance attributed to insufficient ability can discourage efforts to improve, while poor performance attributed to learning strategies can encourage efforts to experiment with different strate- gies in order to improve. (25)

 

귀인 이론은 세 가지 설명을 한다.

Attribution theory provides three types of explanation that indi- viduals tend to make about success or failure.

• 성공 혹은 실패의 원인은 내재적 혹은 외부적이다 (자기 안에 존재하는 요인, 환경에 존재하는 요인)
  The cause of success or failure might be internal or external (factors within us or factors within the environment).   
• 성공 혹은 실패의 원인은 고정적이거나 변하는 것이다(동일한 행동을 또 했을 때 결과가 같을 것으로 생각한다면 전자, 결과가 다를 것으로 생각한다면 후자)
  The cause of success or failure might be stable or unstable (stable if we believe the outcome will be the same if we perform the same behaviour again, unsta- ble if we believe the outcome might be different).   
• 성공 혹은 실패의 원인은 통제가능하거나 불가능하다.
  The cause of success or failure might be controllable or uncontrollable (we can alter controllable factors if we wish, we cannot easily alter uncontrollable factors).

학업성취가 부족했을 때 그 원인을 내재적/가변적/통제가능한 것으로 본다면 학습목표를 달성할 수 있을 것이다. 그러나 귀인이론의 핵심적 가정은 학습자는 학업 성취 혹은 실패의 원인을 '긍정적인 자기-이미지를 유지하기 위한 방식'으로 돌린다는 것이다. 따라서, 의도한 성과를 달성했을 때에는 그 성공을 스스로의 노력이나 능력의 덕으로 돌릴테지만, 그러지 못했을 경우에는 선생님이 잘 못 가르쳤거나, 불운해서(통제불가능함) 라고 생각하게 된다.

Learners will be most successful at achieving learning goals and outcomes when they attribute poor aca- demic performance to internal, unstable factors over which they have control (i.e. effort). However, a key assumption of attribution theory is that learners will want to attribute academic success or failure in ways that maintain a positive self - image. Thus, when they achieve intended outcomes learners will tend to attribute success to their own effort or ability, but when they do not achieve intended outcomes they will tend to attribute failure to poor teaching or bad luck – factors over which they have no control.

 

 

결론

Conclusion

practising professionals 는 자기평가 뿐 아니라 자기조절을 한다. 그러나 이 자기조절은 위에서 다룬 각각의 단계가 습관이 될 만큼 훈련받지 않았다면 생각하는 것 만큼 그렇게 효과적이지는 않을 수 있다.

efforts have been focused solely on self - assessment, and on measuring self - assessment accuracy. In fact, practising professionals are not just self - assessing. They are self - regulating their learning through the decisions they make . They are self - regulating, but perhaps not as effectively as they might if they had been trained to think about each of those steps consciously before they became habit.

 

 

 

 

---

Chapter 19. Self-Regulated Learning in Medical Education

1. Tim Swanwick

1. Casey B White Assistant Dean Assistant Professor¹ and
2. Larry D Gruppen²

Published Online: 28 JUN 2010

DOI: 10.1002/9781444320282.ch19

Copyright © 2010 The Association for the Study of Medical Education

Book Title

Understanding Medical Education: Evidence, Theory and Practice