고군분투하는 학생들(유급권 학생들): 자기조절학습의 관점에서 분석(MEd Educ, 2015)

고군분투하는 학생들(유급권 학생들): 자기조절학습의 관점에서 분석(MEd Educ, 2015)

The struggling student: a thematic analysis from the self-regulated learning perspective

Rakesh Patel,1 Carolyn Tarrant,2 Sheila Bonas,3 Janet Yates4 & John Sandars5

사회-인지 연구자들은 SRL을 다음의 것들로 구성된 순환적 프로세스(goal setting, strategy selection, self-monitoring, reflection and adaptive change)로 본다.

Socio-cognitive researchers consider that SRL is a cyclical process in which the key components are goal setting, strategy selection, self-monitoring, reflection and adaptive change.

 

학습목표를 설정하는 것은 학습과제를 성공으로 이끌기 위해서 중요한데, 왜냐하면 그러한 목표가 동기를 부여해주고 학습의 과정 혹은 성과의 구체적 측면에 집중할 수 있게 해주기 때문이다.

The setting of learn- ing goals is important for success on a learning task because such goals serve to motivate and direct stu- dents’ attention to specific aspects of the process or outcome of learning.5

• 성과 목표: 학습의 최종 산출물을 강조함(성적 등)
  ‘Outcome’ goals tend to emphasise the final products of learning, such as an examination grade, whereas
• 과정 목표: 단계, 절차, 전략 등을 포함함
  ‘process’ goals involve the steps, procedures or strategies that one employs to learn a task.6

 

Although

• 성과 목표: 동기부여와 조절에 긍정적 영향
  outcome goals can exert positive motivational and regulatory effects,
• 과정 목표: 학생이 어떻게 과제나 스킬을 수행해야 하는지를 처음 접하는 때나 그 과제를 완수하기 위해서 고생struggle하고 있을 때 좀 더 도움됨
  process goals are particularly beneficial in situations in which students are first learning how to perform a task or skill or when they struggle to master the task.5

전략에는 동기부여를 조절하기 위한  것과 (과제를 성공적으로 완수하기 위해) 정보의 습득을 최대화하기 위한 것 등이 포함된다. 학업의 내용과 대상자의 연령을 막론하고 학생이 전략적 사고를 할 수 있도록 훈련시키는 것은 대부분의 학업 관련 자기-조절 개입 프로그램의 요소이다.

Strategies include those aimed at regulating motivation for the task and those aimed at maximising the acquisition of information or learning to complete the task suc- cessfully. Training students to become strategic thinkers is a central component of most academic self-regulation intervention programmes, regardless of academic content or the age of the students.5

학습이나 과제 수행과 관련된 인지적 과정 외에도, 동기와 정서 역시 효과적 SRL을 위해서 중요한 요소이다. 사회인지 이론가들은 자기-동기부여적 신념self-motivation belief (기대 혹은 가치)를 특히 중시하는데, 왜냐하면 이것이 학습자의 행동을 결정하기 때문이다.

As well as the cognitive processes associated with learning or completing a task, motivational and emotional influences on the learner are important for effective SRL. Socio-cognitive theorists place par- ticular importance on self-motivation beliefs, such as expectancy and value,10 because both direct learner behaviour.

피드백은 SRL프로세스에 내재되어 있으면서, 동시에 SRL프로세스를 작동시키는prime enabler 요소이다. SRL을 향상시키기 위한 피드백에는 프로세스에 대한 인지적 과정에 대한 분석이 필요하고, 학습자가 향상이 필요한 영역에 대한 학습을 하게끔 해야 한다 SRL에 있어서 피드백이 중요함에도 불구하고, 학생들은 학업과 임상 맥락에서의 피드백의 효과성이 별로 좋지 않다고 생각한다. 그렇다면 알아야 할 것은 이러한 인식이 과제 수준에서의 피드백과 관련된 것인지(학생이 시험에서 무엇을 틀렸나), 아니면 SRL의 측면에서의 피드백에 대한 것인지(일반적 학습 스킬이나 전략)를 아는 것이다.

Feedback is inherent in, and a prime enabler for, SRL processes.12 Feedback for improving SRL requires some analysis of the cognitive processes involved in it12 and learners to engage with learning in areas that need improvement.13 Despite the importance of feedback for facilitating improve- ments in SRL, students perceive the effectiveness of feedback in academic and clinical contexts to be poor.14–16 What remains unclear is whether these perceptions relate to feedback at the level of the task (i.e. what students got wrong at assessment), or whether they relate to feedback about aspects of SRL (i.e. generic learning skills or strategies).

방법

METHODS

교육 맥락

The educational context

표본

The sample

자료 수집

Data collection

면담자들은 참여자들로하여금 가장 자신들과 관련된 주제에 대해서 토론하게끔 했으며, 평가와 실패의 핵심 측면을 탐색하게끔 했다.

Interviewers allowed participants to discuss the topics and issues most relevant to them, as well as to explore key aspects of assessment and failure, such as their:

• 시험을 거치며 가지는 기대 expectations of getting through assessments; 
• 시험 준비 preparation for assessments; 
• 시험 준비 단계, 시험 단계, 시험 후 단계에서의 인식 perceptions about preparing for, going into and coming out of assessments; 
• 낙제점을 받았을 때의 느낌을 포함한 실패의 상황들 circumstances of failures including the feelings associated with obtaining a failing grade; 
• 실패에 대한 의과대학의 반응에 대한 인식 perceptions of the medical school’s response to failure;
• 실패 이후에 활용가능한 서포트 support available and taken up following failure, and 
• 실패 이후에 도움이 된 / 방해가 된 인식 perceptions about what helped or hindered fol- lowing failure.

분석

Analysis

• Thematic analysis 접근법
  This study used a thematic analysis (TA) approach to identify factors from the lived experiences of stu- dents who failed at high-stakes assessments that pre- vented them from appropriately overcoming failure through the lens of SRL. 

• Thematic analysis는 패턴을 찾는 것
  Thematic analysis is a pragmatic approach to qualitative analysis that involves searching for patterns or themes across an entire dataset.

• Grounded theory와 같은 것에서 일부 테크닉을 차용했지만 TA는 이론적으로 유연하며 특정 연구의 구체적 맥락에 적합하게 조정가능하다.
  Although it draws on some of the techniques of established methodologies such as grounded theory, TA remains theoretically flexible and can be adapted to suit the specific context of a particular study.

• 더 중요하게는 TA는 연역적/귀납적 방법을 모두 활용가능
  Importantly, TA can incorporate either inductive or deductive strategies, enabling analysis to be explicitly informed by pre-existing the- ories or frameworks.20 

 

• TA 접근법과 자기조절이론으로부터 sensitizing concepts.
  Thus, data were analysed using a TA approach21 informed by sensitising concepts22 drawn from self- regulatory theory.23
• ‘definitive’ con- cepts과 대조적으로, sensitising concepts 은 어떤 현상의 집합을 발견하기 위하여 ‘fixed and specific procedures’ 을 사용하지 않으며, 대신 ‘a general sense of ref- erence and guidance in approaching empirical instances’ 을 제공한다.
  By contrast with ‘definitive’ con- cepts, sensitising concepts do not involve using ‘fixed and specific procedures’ to identify a set of phenomena, but instead give ‘a general sense of ref- erence and guidance in approaching empirical instances’.22
• 이번 분석의 목적은 동기적/정서적/행동적 영역의 탐구
  The analysis aimed to explore the moti- vational, emotional and behavioural dimensions of students’ reactions to failure.

 

절차

• Data from the first seven transcripts were open- coded.
• Codes were then inspected and compared across transcripts to generate higher- order themes.
• A thematic framework was developed, and refined and validated in the focus group sessions.
   
• This thematic framework was applied systematically to code all data collected during the first and sec- ond years of the study, and revised to incorporate newly emergent codes and themes as appropriate.
• Data from subsequent years were subject to selective coding to develop themes and check for satura- tion.24
• Coded data were summarised into charts, which were used to describe themes and relation- ships between themes.

윤리

Ethics

결과

RESULTS

학습 전략, 목표, 기대의 부적절한 선택

Inappropriate selection of learning strategies, and goals and expectations

학습 전략

Learning strategies

 

잘못된 전략

• 단순 암기 rote-memorising of facts
• 정상 상태에 대한 임상연습만 반복 repeated practice of ‘normal’ clinical examinations
• 방대한 양과 자료의 복잡성에 대하여 전략적으로 표면적 학습만 함 the majority resorted to strategic surface learning in order to manage the volume and complexity of material 

 

학생들은 '효과적인 학습 기술 발달'과 같은 과정-지향적 목표보다는 '시험만 통과하기'와 같은 결과-중심적 목표에 집중하는 성향을 보였다.

Interviewees demonstrated a tendency to describe focusing on outcome-based goals such as ‘getting through the exam’, rather than process-orientated goals such as developing effective study techniques:

학생들은 공통적으로 자신이 충분한 노력을 투자했기 때문에 당연히 합격/통과해야 한다고 믿는 모습을 보였다.

It was common for students to believe they deserved to pass an assessment because of the effort they had invested in preparing for it.

 

실패에 대한 반응: 정상화와 외부 요인에 귀인

Responding to failure: normalisation and external attribution

실패의 정상화(일반화)

Normalisation of failure

일부 학생들은 그들의 실패를 '다른 학생들도 다 고생하고 있으며, 실패하곤 한다'라는 식으로 일반화했다. 학생들은 그들의 실패를 작게 취급함으로써 자신의 정체성과 자기-인식을 보호하고자 노력했다.

Some students normalised their failures by drawing on the belief that many people struggled and failed on the course. Students worked to protect their identity and self-perceptions by play- ing down their failure:

일부 학생들은 그들이 '고작 한문제 더 틀린 것'으로 믿곤 했으며, 외부의 피드백도 이러한 인식을 보완해주는 방식으로 해석하고, '불운' 때문이라고 생각하곤 했다.

Some of these students believed they were always ‘just one mark away’ (P6) and so interpreted feed- back from external sources in a way that comple- mented this perspective and included an element of misfortune:

외부 귀인

External attribution

학생들은 그들의 실패 원인을 (자신과 자신의 학습에 대해서 비판적으로 성찰하기보다는) 자신이 통제하지 못하는 이유 때문으로 돌렸다. (불공평한 시험, 짠 출제자, 시험 당일의 불운)

Students tended to explain away failures with rea- sons that were outside their control, such as having an ‘unfair exam’ (P26, P32, P48), ‘mean examin- ers’ (P47) or ‘bad luck on the day’ (P41), rather than critically reflecting on themselves and their own learning.25

학생들은 기존의 학습전략에 집착하는 모습을 보였는데, 왜냐하면 이러한 전략이 과거의 성공과 관련되어 있으며, 최근의 실패가 자신때문이라고 믿지 않기 때문이다.

Students clung to their existing learning strategies because they associated these strategies with success achieved in the past and believed that recent failures were not their fault:

학생들은 수행능력에 대해서 피드백을 받았다고 보고했지만, 그 피드백이 어떻게 실수를 교정할 수 있을지 이해하는데 도움이 안 되거나 그들 자신이 가진 신념과 상반될 경우 그 피드백을 가지고 아무것도 할 수 없었다고 말했다.

Although students reported receiving feedback on their performance, they were often unable to do anything with it if it was insufficient to help them understand how to remedy their errors or if it con- tradicted their self-beliefs:

의과대학은 실패에 기여하는 요인으로 지적되고는 했다. 학생들은 교육과정의 설계나 전달방식, 평가방식을 비판했다.

The medical school was often cited as contributing to failure. Students were critical of the design and delivery of the curriculum, as well as the methods used for assessment:

학생들은 또한 의과대학이 그들에게 필요한 시점에 필요한 서포트를 해주지 못한다고 비난했으며, 혹은 필요한 서포트를 전혀 해주지 못한다고 했다.

Students also blamed the medical school for failing to identify their need for support in a timely man- ner, or for failing to provide all of the support needed:

일부 학생들은 의과대학이 학생과의 암시된 계약을 이행하지 않는다고 했으며, 따라서 의과대학이 그들의 실패에 책임이 있다고 보았다. 

Some students argued that the medical school had failed to deliver on its implicit contract with its stu- dents and, as such, should be seen as accountable for their failure:

공식 and 비공식 서포트를 찾고 접근하는데 실패

Failure to seek or access support, both formal and informal

공식 서포트

Formal support

학생들은 의과대학이 학생의 발전과정을 모니터링하는 역할과 수행능력이 뒤떨어졌을 때 제제하는 역할, 그리고 서포트를 제공하는 역할 사이에 긴장관계tension이 있다고 느꼈다. 학생들은 의과대학으로부터 문제학생으로 '발각'되지 않기 위해서 고도로 동기부여가 되어있었다. 그들은 그러한 꼬리표가 붙는게 이후 커리어에 영향을 줄 것으로 우려했다.

Students felt there was a tension between the medi- cal school’s role in monitoring their progress and sanctioning poor performance, and the provision of support. Students were highly motivated to avoid being ‘noticed’ by the medical school and being identified as a problem student. They were con- cerned that being labelled as such could have reper- cussions for their future studies or career:

이는 학생들이 경험한 의과대학의 반응 - 실패를 지지하기보다는 벌하는 - 그리고 그 코스에서 퇴출당할 수도 있다는 위협으로 인해서 한층 더 악화되었다. 

This was compounded by students’ experiences of the medical school’s response to failure as punitive rather than supportive, as well as the perceived threat of expulsion from the course:

비록 학생들이 personal tutor system에 접근할 수 있었지만, 이것이 의과대학이 학생을 감시하는 수단일 수 있다는 우려가 있었다. 일부 학생들에게 이는 실패 경험에 대응하는데 도움을 줄 수도 있는 pastoral support에 접근하는 장애가 되었다.

Although students have access to a personal tutor system, there was some concern that this might serve as a means by which the medical school could police the student body. For some students, this was a significant barrier to their accessing of pastoral support, which may have helped them to cope with issues associated with the failure experience:

동료 서포트

Peer support

학생들은 그들의 동료로부터의 서포트를 보다 원하는 모습을 보였다. 일부 학생들은 자발적으로 도움을 주기로 나선 peer-to-peer 서포트를 통해서 도움을 받기도 하였다. 낙제한 학생들은 이 서포트를 어떻게 활용할지에 있어서 상당히 전략적이었는데, 그들의 목표는 재시험을 통과하기 위해서 무엇을 해야하는지를 알아내는데 맞춰져 있었다.

Students were often more willing to draw on their peers as sources of support. Some had benefited from peer-to-peer support offered by individuals who volunteered their help. Failing students were quite strategic in how they used this support: their goals focused on finding out what they needed to do to get through re-sit assessments:

그러나 동료에 의존하는 것에도 문제는 있었다. 한 가지는, 낙제한 학생들이 종종 다른 낙제한 학생들로부터 도움을 받으려고 한다는 것이었다. 이는 정서적 지지를 얻는데는 중요한 원천이 될 수 있지만, 새로운 효과적인 학습기술을 개발한다는 측면에서는 제한적이었다.

There were, however, problems associated with reli- ance on peers. One issue was that failing students often looked to other failing students for support. This might provide a valuable source of emotional support, but limited students’ opportunities to develop new and more effective study skills:

추가적으로, 모든 학생들이 동료 서포트에 접근가능한 것은 아니었다. 일부 학생들은 의과대학생 사이의 문화가 경쟁적이고 분열적divisive이라고 했다. 그들은 같이 있어야 할 사람들 사이에 있지 않는 것, 다른 사람들은 접근가능한 자원과 서포트에 거절당했을 때 그렇게 느꼈다.

In addition, not all students were able to access peer support. Some students experienced the culture among medical students as competitive and divisive; they felt that by not being ‘in’ with the right people, they were denied resources and support to which others had access:

정체성과 웰-빙을 지키기 위한 노력은 새로운 시도를 하는 것을 꺼리게끔 하였으며, 다른 사람들로부터 유급권에 있는 것으로 보이는 창피를 피하고자 하는 욕망으로 나타났다. 이는 동료의 서포트를 받고 다른 사람들로부터 배우는 것에 장애가 되었다.

Efforts to protect their identity and well-being resulted in reluctance to learn by trying things dif- ferently and a desire to avoid the embarrassment of being seen to struggle. This was a barrier to gaining peer support and learning from others:

고찰

DISCUSSION

부적응 SRL행동은 학생들로 하여금 실패를 적절히 극복하지 못하게 하였으며, 반복되는 실패의 사이클에서 나오지 못하게끔 했다.

The findings demonstrate that maladaptive SRL behaviours, prevent students from overcoming failure appropriately and effec- tively confine them to a cycle of repeated failure (Fig. 1).

Cleland 등은 고부담 시험에서 어려움을 겪는 학생들이 (그렇게 하기로 동의하는 학습계약을 맺었음에도) 추가적 임상연습에 출석하지 않는다고 보고했다.

Cleland et al.28 observed that students who struggled with high-stakes assessments failed to attend additional clinical practice despite having agreed to do so via a learning contract beforehand.

이번 연구는 유급권 학생들이 그들에게 도움이 될 수 있는 학습기회를 받아들이는데 실패하는 이유가 복잡하며, (실패의 일반화 혹은 서포트를 찾아가지 않는 것과 같이) 자신의 가치와 체면을 지키기 위한 노력이 반영된 행동과 관련되어 있음을 보여준다.

This study suggests that the reasons why students in remediation may fail to take up learning opportunities organised for their bene- fit are complex and associated with behaviours that reflect attempts to protect self-worth and ‘save face’, such as the normalising of failure and deciding not to seek or access support.

학업수행능력과 귀인성향에 관계가 있었다. 학생들이 그들의 실패를 통제불가능하고 외부적인 요인으로 돌릴 때 그 결과는 가장 피해가 컸다. '능력도 없으면서 능력이 없는 것도 모르는' '이중 저주double curse'는 Kruger 와 Dunning이 처음 보고한 바 있다. 왜 학생들이 이러한 식으로 행동하는지 정확한 이유는 불분명하다. 그러나 이번 연구는 학생의 부적응 SRL 프로세스를 설명해준다(도움을 찾지 않거나, 학습전략의 변화를 거부하는 것, 답을 맞추는 것에만 노력하는 것). 또한 본 연구의 결과는 이러한 프로세스가 시간이 흐르면서 더 강화되고, 학습자를 반복된 실패의 사이클에 가둔다는 것을 시사한다. 따라서 새로운 재교육remediation 접근법이 필요하다.

There is also a relationship between academic per- formance and the causal attributions of learners, the most damaging consequences of which occur when individuals perceive the causes of their aca- demic failures as uncontrollable and attributable to external or global causes.30 The ‘double curse’ of being ‘unskilled and unaware of it’ was first reported by Kruger and Dunning7 The exact reasons why students behave in this way remain unclear. However, this study suggests that maladap- tive SRL processes, such as not seeking help, resist- ing changes to learning strategies and striving to just ‘get the answer’ may be responsible.31 The find- ings also suggest that these processes are reinforced over time and confine individuals to a repeated cycle of failure, and thus a new approach to remedi- ation is required from clinical teachers and medical educators in order to break the pattern.32

시사점

Implications for policy, practice and further research

학생들에게 professional duty로서 도움을 찾아야 하는 책임이 있음을 상기시켜줘야 한다. 또한 학생들은 이렇게 도움을 찾는 행동의 가치를 인정하고 긍정적으로 지지해줘야 한다.

Students should be reminded about their responsi- bility to see help seeking as a professional duty37 and medical schools should champion help seeking as a valued and positive activity.

의과대학의 이중적 역할(체벌과 지지, 평가와 개발)은 서로 갈등하고 경쟁한다. 비록 의과대학이 안전하고 유능한 진료를 할 수 있는 졸업생을 양성해야 하나, 의과대학은 학생들이 교육을 거치며 발전해나가도록 지지할 care의 책임이 있다. 이는 서로 상반되는 것이며 그럼에도 의과대학의 근본적inherent역할이다. 

the various dual roles the medical school must fulfil – punitive and supportive, assessing and developing – conflict and compete with each other. Although medical schools must ensure that they graduate only safe and competent doctors, they also have a duty of care to support students’ development throughout the course of their educa- tion.37 These are competing interests but both are nonetheless necessary given the inherent role of medical schools in the processes of education and regulation.

학생들이 의과대학이 그들을 '체벌적 관점'이 아니라 '지지적 관점'에서 보고 있다는 인식을 갖게 바꿔주어야 학, 이것은 초기의 위험 학생군을 찾아내는데 필수적이다. 동료-서포트를 mainstream으로 만드는 것이 지금까지 일부 학생들에게만 주어졌던 이득을 보다 폭넓게 접근가능하게 만들 수 있으며, 효과적인 자기조절행동을 보이는 학생과 멘토로서 활동한 친구들을 인정recognition해줘야 한다.

Changing students’ perceptions of the medical school as ‘watching them’ in a punitive rather than a support- ive manner is vital to improving the early detection of at-risk students by personal tutors. Making peer support mainstream might allow the benefits experi- enced by some students to become more accessi- ble38,39 as recognition is given to individuals who demonstrate effective self-regulatory behaviours and act as mentors or ‘buddies’ to students who fail.40,41

피드백이 자기-존중감을 해하면 안되므로 실패 이후에 피드백을 주는 것은 쉽지 않다. 그러나 '나쁜 소식을 전할' 필요가 있으며, 특히 과장된 자기인식을 가지고 있는 학생들에게는 무엇을 underperformance하고 있는지 전반적으로 다 드러내주어야 한다. 비록 학생들이 '나쁜소식'을 '의과대학'으로부터 듣고싶어하지는 않을지 몰라도, 이번 연구는 자신이 신뢰하는 사람으로부터 그러한 이야기를 듣고자 하는 의지가 있으며, 따라서 모든 학생들이 멘토링 기술을 갖추게끔 하는 것이 SRL행동을 촉진하는 효과적 방법일 수 있다.

The delivery of feedback after failure is fraught with difficulty because feedback should not undermine self-esteem,42 yet the need to ‘break bad news’ and reveal the full extent of underperformance to the individual persists, particularly with reference to those individuals with inflated self-perceptions. Although students may not ‘hear’ it from the medi- cal school, the findings of this study suggest that they appear to be willing to seek help from trusted others, and thus equipping all students with mentor- ing skills may be an effective method of promoting SRL behaviours.43

4 Artino A, Hemmer P, Durning S. Using self-regulated learning theory to understand the beliefs, emotions, and behaviours of struggling Med 2011;86 (10 Suppl):35–8.

32 Cleland J, Leggett H, Sandars J, Costa MJ, Patel R, Moffat M. The remediation challenge: theoretical and methodological insights from a systematic Educ 2013;47:242–51.

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Med Educ. 2015 Apr;49(4):417-26. doi: 10.1111/medu.12651.

The struggling student: a thematic analysis from the self-regulated learning perspective.

Patel R1, Tarrant C, Bonas S, Yates J, Sandars J.

Author information

• 1Department of Medical and Social Care Education, University of Leicester, Leicester, UK.

Abstract

CONTEXT:

Students who engage in self-regulated learning (SRL) are more likely to achieve academic success compared with students who have deficits in SRL and tend to struggle with academic performance. Understanding how poor SRL affects the response to failure at assessment will inform the development of better remediation.

METHODS:

Semi-structured interviews were conducted with 55 students who had failed the final re-sit assessment at two medical schools in the UK to explore their use of SRL processes. A thematic analysis approach was used to identify the factors, from an SRL perspective, that prevented students from appropriately and adaptively overcoming failure, and confined them to a cycle of recurrent failure.

RESULTS:

Struggling students did not utilise key SRL processes, which caused them to make inappropriate choices of learning strategies for written and clinical formats of assessment, and to use maladaptive strategies for coping with failure. Their normalisation of the experience and external attribution of failure represented barriers to their taking up of formal support and seeking informal help from peers.

CONCLUSIONS:

This study identified that struggling students had problems with SRL, which caused them to enter a cycle of failure as a result of their limited attempts to access formal and informal support. Implications for how medical schools can create a culture that supports the seeking of help and the development of SRL, and improves remediation for struggling students, are discussed.

© 2015 John Wiley & Sons Ltd.

PMID:

 

25800302

 

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