PBL의 문제: 의학교육에서 변혁적 비판적 교육을 향하여(Perspect Med Educ, 2019)

PBL의 문제: 의학교육에서 변혁적 비판적 교육을 향하여(Perspect Med Educ, 2019)

Problems of problem-based learning: Towards transformative critical pedagogy in medical education

Alice Cavanagh1,2 · Meredith Vanstone3,4 · Stacey Ritz5,6

의료 행위를 통해 건강의 불평등을 해결하라는 요구는 19세기에 비르초우가 설명한 인도적이고, 정치적, 사회적 의술에 더 가까이 의료 행위를 옮길 수 있는 가능성을 가진 전문 교육에 대한 새로운 접근법을 찾는 데 박차를 가하고 있다[1]. 이러한 노력은 제한된 성공을 달성했다. 비록 '건강 옹호'가 의료 학습자의 핵심 역량으로 인정되었지만[2–4], 교육자와 훈련자에게는 이 역할과 관련된 책임의 범위가 불명확하다[5, 6]. 비록 사회적 책임에 대한 의무는 의과대학의 공식적인 의무[7]에서 공통적이지만, 의대생들은 그들을 발생시키는 정치적 현실을 이해하지 않고 건강상의 불균형을 '인식'하도록 교육 받는다[8].

Calls to address health inequity through medical practice have spurred a search for new approaches to professional training with the potential to shift medical practice closer to the humane, political, social medicine described by Virchow in the nineteenth century [1]. These efforts have achieved limited success: although ‘health advocacy’ has been recognized as a core competency for medical learners [2–4], the scope of responsibilities attached to this role remain unclear to educators and trainees [5, 6]; although commitments to social accountability are common in medical schools’ formal mandates [7], medical students are taught to be ‘aware’ of health disparities without understanding political realities that give rise to them [8].

비판적 교육학의 관점이 의학 교육에 큰 영향을 미치지는 않았지만, 우리는 Paolo Freire의 문제 제기 교육 모델이 현대 의학 교육자들에게 많은 것을 제공할 것이라고 주장한다. 사회문화적, 정치적, 환경적 결정요인이 인간의 건강에 미치는 영향을 인정하면서, Freire의 중요한 교육학은 훈련생들을 사회정의에 봉사하는 데 그들의 비상한 전문적 힘을 사용하는데 참여하도록 하는 노력에 중추적인 개입을 나타낼 수 있다.

While perspectives from critical pedagogy have not made significant inroads in medical education, we argue that Paolo Freire’s model of problem-posing education has much to offer contemporary medical educators. Acknowledging the influence of sociocultural, political, and environmental determinants on human health, Freire’s critical pedagogy could represent a pivotal intervention in efforts to engage trainees in using their emergent professional power in service of social justice.

'억압당한 자의 페다고지' 소개

Introducing the ‘Pedagogy of the Oppressed’

처음 출판된 지 50년이 지난 지금, 프리레의 '억압당한 자의 페다기'는 현대 교육에 있어 중요한 요소로 남아 있다. Freire의 연구의 핵심에는 급진적인 명제가 있다. 교육은 그 학습자들 사이에서 '비판적 인식'을 발전시키는 '자유 실천'이 되어야 한다[9]. Freire에게 이것은 교사들이 실제로 그들의 학생들의 마음에 지식을 '예탁'하는 교육에 대한 전통적인 '은행' 접근방식을 특징짓는 규율과 암기를 거부하는 것을 의미한다. 대신, 프리어는 사회적 불평등을 유발하는 조건을 탐구하면서 학생들에게 자기 주도적인 조사에 참여하도록 요구하는 '문제제기 교육'(PPE)을 상상한다[9]. 

Fifty years after its initial publication, Freire’s Pedagogy of the Oppressed remains a vital force in contemporary education. At the heart of Freire’s work lies a radical proposition: education must become a ‘practice of freedom’ that develops ‘critical consciousness’ amongst its learners [9]. For Freire, this means rejecting the discipline and rote memorization that characterize conventional ‘banking’ approaches to education, in which teachers didactically ‘deposit’ knowledge into the minds of their students. Instead, Freire imagines a ‘problem-posing education’ (PPE) that asks students to engage in self-directed inquiry, exploring conditions responsible for social inequities [9]. 

이를 위해 Freire는 학생들과 교사들이 '세상에 의해 중재되어, 서로 가르치고' 있는 전통적인 계층 구조를 뒤집은 교실을 상상한다[9]. Freire에 따르면, 이러한 평등주의적인 재구성은 학습자들이 자신들이 지역사회로부터 고립되어 있거나, 변화를 가져올 수 없다는 인식을 없애는 데 도움이 된다. 오히려 학생들은 그들 공동체의 운명에 대한 책임을 분담하면서 스스로를 학습과 행동의 유능한 주체agent으로 보게 된다[9].

To this end, Freire imagines classrooms that upend traditional hierarchies, where students and teachers ‘teach each other, mediated by the world’ [9]. According to Freire, this egalitarian reconfiguration helps learners dispel the perception that they are isolated from their communities, or are unable to effect change; rather, students come to view themselves as capable agents of learning and action, holding a share of responsibility for the fate of their communities [9].

비록 억압받는 자의 페다기학이 수십 년 이상 학자들에게 반향을 일으켰지만, 비평가들은 오랫동안 프리어의 빈곤에 대한 집중이 나쁜 건강 결과를 초래할 수 있는 다른 유형의 억압을 모호하게 만드는 효과가 있다고 주장해왔다[10–12].

Although Pedagogy of the Oppressed has resonated with scholars over decades, critics have long argued that Freire’s focus on poverty works to obscure other types of oppression that can result in poor health outcomes [10–12].

우리는 Freire의 작품을 재해석한 것이 의학 교육자와 학습자에게 많은 것을 제공할 것이라고 주장한다: Freire가 설명한 은행 모델과 유사하게, 의학교육은 오래 전부터 '라이프스타일 선택'을 형성하는 사회적 맥락을 인정하지 않고, 환자의 건강악화에 대한 개인적 책임을 강조하는 방향으로 학생들을 암묵적으로 사회화시킨 혐의를 받아왔다[17, 18].

We contend that this reinterpretation of Freire’s work has much to offer medical educators and learners: akin to the banking model described by Freire, medical education has long been charged with tacitly socializing students to stress patients’ personal responsibility for poor health, without acknowledging the social contexts that shape their ‘lifestyle choices’ [17, 18]. 

우리는 Freire의 '압박받는 사람들에 대한 페다고지'을 연습생-의사들만큼 특권을 가진 사회 집단을 위해 구현하는 것은 그 나름의 과제를 가지고 있을 수 있다는 것을 알고 있다[19–21]. 그러나 의대생들에게 전문적인 배제의 사회적 패턴과 나쁜 건강의 구조적 원인에 대해 비판적으로 생각해 보라고 요구함으로써, 우리는 전문적 지지에 대한 학습자들의 비판적 성찰적 헌신을 촉진할 수 있는 비옥한 기회를 보게 된다.

We are aware that implementing Freire’s ‘pedagogy of the oppressed’ for a social group as privileged as trainee-physicians may have its own challenges [19–21]. However, by asking medical students to think critically about social patterns of professional exclusion and the structural causes of ill health, we see fertile opportunities for fostering learners’ critically reflexive commitments to professional advocacy.

의료 교육을 위한 문제기반 및 문제제기 교육 과정

Problem-based and problem-posing pedagogies for medical education

Freire의 문제 제기적 교육 접근은 1960년대 후반에 등장한 교육에 대한 급진적인 개입만이 아니었다. 문제 기반 학습(PBL) 모델은 1969년 맥매스터 대학에서 처음 시행되었고, 당시 의학교육을 위한 의료 혁신의 가속화에 대한 해답으로 등장했다. PBL의 지지자들은 독특하고 진행 중인 사례 연구를 중심으로 의학 학습을 구조화하는 것이 새로운 의사들이 '변화하는 개념과 새로운 지식을 따라갈 수 있도록' 준비했고, 자기 주도적인 연구와 평생 학습을 위한 기술을 개발했다고 주장했다[23]. 50년 후, 문제 기반 커리큘럼은 전 세계 의료 제공자를 위한 교육 프로그램에서 구현되었다[24–26]. 메타 분석과 체계적인 리뷰는 의료 교육의 모델로서 PBL을 많이 지원한다[22, 27, 28]. 문제 기반 교육 기관은 더 나은 비판적 사고자[30], 더 효과적인 팀 작업 [31] 및 임상 사례에서 발생하는 공중 보건 우려에 더 부합하는 훈련 내과의로 인정받았다[32].

Freire’s problem-posing approach to education was not the only radical intervention in education to emerge during the late 1960s. First implemented at McMaster University in 1969 [22], the problem-based learning (PBL) model for medical education emerged as an answer to the accelerating pace of innovation in healthcare. Advocates for PBL argued that structuring medical learning around unique, progressing case studies prepared new physicians ‘to keep up with changing concepts and new knowledge’ [23], developing skills for self-directed research and life-long learning. Fifty years later, problem-based curricula have been implemented in training programs for healthcare providers worldwide [24–26]. Meta-analyses and systematic reviews plentifully support PBL as a model for medical education [22, 27, 28], and the competence of graduates of problem-based medical programs is comparable to their conventionally trained colleagues [29]. Problem-based pedagogies have been credited with training physicians who are better critical thinkers [30], more effective working in teams [31], and more attuned to public health concerns that arise in their clinical practice [32].

PBL과 Freire의 PPE는 일시적 유사점 이상의 것을 공유한다. 두 페다고지는 [학생들의 수동성과 직위에 대한 반응성을 단념하며], [자기 주도적인 탐색이 커리큘럼의 중심]에 있다, 두 페다고지는 강의에 기초한 콘텐츠 전달을 거부하고 학습자의 탐구를 지원하는 교사로서의 역할을 다시 생각해낸다. 

PBL and Freire’s PPE share more than a passing resemblance: both pedagogies renounce student passivity and position responsive, self-directed inquiry at the heart of their curricula; both pedagogies reject lecture-based content delivery, and re-imagine the role of teachers as supportive facilitators of learners’ exploration. 

그러나 도구적 방법으로 두 가지 접근방식은 서로 달라져 의학교육에 매우 다른 의미를 갖게 된다. 아래에서는 Freire의 교육학을 의학 교육에 통합하는 것의 가치를 예시하는 문제점과 문제 기반 접근법을 비교하는 세 가지 예를 제공한다.

In instrumental ways, however, the two approaches diverge, resulting in profoundly different implications for medical education. Below, we offer three examples comparing problem-posing and problem-based approaches to medical learning that illustrate the value of incorporating Freire’s pedagogy into medical education.

예제 1: 문제 재구성

Example one: reconceptualizing problems

PBL과 PPE 사이의 차이점 중 하나는 각 모델이 각 교육학의 중심에 있는 '문제'를 어떻게 개념화하느냐에 있다[33]. PBL에서 매주, 문제는 짧은 사례의 형태로 나타나며, 제시된 환자의 이야기와 그들의 의료 기록을 간략하게 스케치한다. 이러한 사례연구는 이중의 목적에 기여하며, 학생들이 각 사례를 이해하기 위해 의학지식 학습 목표를 설정하도록 하는 동시에, 의학의 사고 관행에 맞춰 '인식적 견습'에 참여하게 한다[34]. 

One central point of divergence between PBL and PPE lies in how each model conceptualizes the ‘problems’ at the heart of each pedagogy [33]. Week-to-week in PBL, problems come in the form of short case vignettes, briefly sketching the story of a presenting patient and their medical history. These case-studies serve a dual purpose, prompting students to set medical knowledge learning objectives in order to understand each case while enlisting them into a ‘cognitive apprenticeship’ that acculturates them‘into the thinking practices of medicine’ [34]. 

이러한 틀은, 가족이나 생활 환경으로부터 대부분 추상화된, 개별 환자의 생명 의학적인 문제로서, 문제 해결사의 역할에 연습생-의사들을 캐스팅한다. PBL은 학습자와 교사 사이의 계층을 불안정하게 하지만, 전문 기관의 힘이 어떻게 임상적 접점을 형성하는지 또는 질병의 구조적 원인을 해결하기 위한 모든 요법의 의료 개입의 좁은 능력을 형성하는지에 대해서는 거의 문제 삼지 않는다[35].

This framing—of individual patients as biomedical problems, largely abstracted fromtheir family or life circumstances—by definition casts trainee-physicians in the role of problem-solvers. Although PBL destabilizes the hierarchy between learners and teachers, it does little to problematize how the power of professional authority shapes the clinical encounter or the narrow capacity of allopathic medical interventions to address structural causes of ill-health [35].

이와는 대조적으로, 의학 학습에 대한 PPE 접근방식에서 학생들은 인구 건강 불균형을 야기하는 정치적 맥락의 문제화 및 환자 치료에 대한 협력적 접근방식에 대한 학습을 담당할 것이다[33]. PPE를 통해, 치료 제공자의 역할은 '가장 책임 있는 문제 해결자'에서 통찰력과 대리력을 갖춘 다수의 situated actor 중 한 명으로 재구성될 수 있으며, 환자와의 협력 관계를 촉진할 수 있다[35].

By contrast, in a PPE approach to medical learning, students would be tasked with problematizing political contexts that give rise to population health disparities, and learning about collaborative approaches to patient care [33]. Through PPE, the role of care provider could be reconfigured from that of ‘most responsible problem-solver’ to one of multiple situated actors with insight and agency, promoting collaborative engagement with patients [35].

예를 들어, 치료에 '부적합'한 당뇨병 환자를 대상으로 한 사례 연구에서 PPE 강사는 학생들이 좋지 않은 글리카메믹 제어의 생물학적 영향 외에 규정된 치료 요법으로 환자의 사회적 맥락을 형성하는 후속 조치를 취하도록 도울 것이다[36, 37]. 자신의 직업적 정체성과 개인적 정체성이 임상적 만남을 어떻게 형성하는지 탐구하도록 요청받은 학생들은 또한 그들의 경력 동안 지속되는 성찰적 실천의 습관을 기르도록 격려받을 것이다[38]. 훈련 초기부터 의학 인식론의 기원, 누락, 함축적 의미를 비평하는 연습을 함으로써, PPE 교육을 받은 의사들은 그들 지역사회의 질병의 기원을 파악하고 정책 변화를 옹호하기 위해 잘 갖춰진 의대를 졸업할 것이다.

In a case study featuring a diabetic patient who is ‘nonadherent’ to treatment, for instance, PPE tutors would help students interrogate social contexts shaping patients’ follow-through with prescribed treatment regimens, in addition to biomedical implications of poor glycaemic control [36, 37]. Asked to explore how their professional and personal identities shape clinical encounters, students would also be encouraged to forge habits of reflexive practice that last throughout their careers [38]. Practised in critiquing the origins, omissions and implications of medical epistemology from their earliest days of training, PPE-trained physicians would graduate medical school well-equipped to identify the origins of ill-health in their communities and to advocate for policy change.

예제 2: 지식 재구성

Example two: reconceptualizing knowledge

PPE와 PBL 사이의 또 다른 긴장점은 knowledge과 kknower 사이의 관계에 있다. PBL에서 학생들은 출처를 평가할 때 증거 기반 의학(EBM)의 원리를 이용하여 자기 주도 연구[23]를 통해 기초 의학 지식을 배운다. PBL은 비판적 연구 평가와 응답성 조사를 가르치는 유용성에 대해 찬사를 받아왔으나[39], 학생들이 과학적 지식의 우월성을 뒷받침하는 객관성과 일반성의 가정에 대해 비판적으로 생각하도록 장려하지는 않는다[40].

Another point of tension between PPE and PBL lies in the relationship each understands between knowledge and the knower. In PBL, students learn foundational medical knowledge through self-directed research [23], using principles of evidence-based medicine (EBM) in their evaluation of sources [39]. Although PBL has been lauded for its utility teaching critical research appraisal and responsive inquiry [39], it does not encourage students to think critically about assumptions of objectivity and generalizability that support the supremacy of scientific knowledge over other ways of approaching health problems [40].

억압된 자의 페다지학에서 프리어는 과학이 (그 권위의 기초인) 내부 논리가 '의문의 여지없이 강력한' 것으로 가려질 때 억압의 도구가 된다고 이 비판을 presage한다[9]. EBM에서는 집계된 연구가 가치 계층에 따라 순위를 매긴 후, 연구 결과를 임상적 맥락에서 광범위한 적용 지침으로 재구성하는데, 이 과정에서 생물 의학적 '사실fact'은 그 fact가 생성된 상황에서 소외alienated된다. 과학적 지식은 sedimented 되고, 그것의 과학적 권위의 복합적인 힘을 바탕으로 점점 더 도전에 대한 저항력을 갖는다[40].

In Pedagogy of the Oppressed, Freire presages this critique, writing that science becomes an instrument of oppression when its internal logics—the basis for its authority—are obscured as ‘unquestionably powerful’ [9]. In EBM, after aggregated studies are ranked according to hierarchies of value, research findings are reformulated as guidelines for broad application in the clinical context; through this process, biomedical ‘fact’ is alienated from the circumstances in which it was generated. Scientific knowledge becomes sedimented, and increasingly resistant to challenge through the compounded force of its scientific authority [40].

성별 기반 분석을 배제한 우울증 치료에 대한 무작위 통제 실험은 이러한 현상의 한 가지 예를 제공한다. 즉, 연구는 EBM의 원칙에 따라 '고품질'으로 간주되는 방법론적 기준을 충족할 수 있는 반면, 여전히 우울증 증상학 및 치료 효과에 있어 두드러진 차이를 모호하게 한다.임상 실습에 대한 원인의 함축적 의미 [41]. 따라서 PPE에서 학생들은 (의학적 성차별, 인종 차별, 그리고 역사적으로나 현대의학 연구 관행에 고착된 능력주의 유산을 포함하여) 생물 의학 지식이 어떻게 구성되는지에 대한 사회적, 정치적 의미를 고려하는 임무를 맡게 될 것이다[42, 43].

Randomized controlled trials of treatment for depression that exclude gender-based analyses offer one example of this phenomenon at work: research can meet methodological criteria to be deemed ‘high quality’ according to the principles of EBM, while still obscuring gendered differences in depression symptomatology and treatment effects that have profound implications for clinical practice [41]. In PPE, therefore, students would be tasked with considering the social and political implications of how biomedical knowledge is constructed, including the legacies of medical sexism, racism and ableism entrenched in historical and contemporary medical research practices [42, 43]. 

생물 의학 연구를 [사회적으로 구성된 것으로서, 연구가 실제로 사용되는 동안에도 지속적인 revision의 대상이 되는 것]으로 간주하도록 훈련된다면, 문제제기적 의학 훈련PPE의 졸업생들은, 지식을 권력의 한 형태로 여기며, 그 권력을 사회 정의에 봉사하는 데 활용하는 연구 의제를 개발하기에 적합할 것이다.

Trained to consider biomedical research as socially constructed and subject to continual revision even as they use it in their practice, graduates of problem-posing medical training would be well-equipped to develop research agendas that account for knowledge as a form of power and that harness that power in service of social justice.

예제 3: 환자 재구성

Example three: reconceptualizing patients

PBL과 PPE의 마지막 차이점은, 의료의 핵심에서 환자의 삶과 건강을 이해하기 위해 건강 프레임워크의 사회적 결정요인을 사용하는 것이다. PBL에서, 건강의 사회적 결정 요인은 종종 학생들이 환자의 개인 특성이 그들의 병을 어떻게 형성하고 있는지를 고려하도록 장려한다[16, 44]. 이 분석은 학생들에게 질병의 역학 및 사회적 불평등의 위치와 어떻게 일치하는지를 고려할 수 있는 기회를 제공하지만, 이러한 대화를 고무시키기 위한 사례 설명은 실제 환자의 사회적 정체성에 대한 주목할 만한 질감과 매우 일치하지 않는다.

A final point of difference between PBL and PPE lies in the use of social determinants of health frameworks to understand the lives and ill-health of patients at the heart of medicine. In PBL, the social determinants of health are often invoked to encourage students to consider how a patient’s individual characteristics might be shaping their illness [16, 44]. Although this analysis affords students an opportunity to consider the epidemiology of illness and how it aligns with positions of social inequity, case descriptions meant to inspire these conversations fall well short of matching the appreciable texture of real patients’ social identities.

이러한 (PBL의) 접근법은 학생들이 인종 차별, 소외, 문화적으로 관련된 의료 서비스에 대한 접근성의 결여로 인해 초래되는 건강에 대한 해악을 탐구할 기회가 거의 없게 한다. 이러한 [정체성에 대한 사려깊음의 부재]는 다음과 같은 가정을 부채질한다. 즉, 건강상의 불평등은 [강압적인 정치적 강요에 의한 유동, 진화, 구축되는 것]이 아니라, 역사적 또는 생물학적으로 불가피한 것이라고 보는것이다 [44]

This approach leaves students with little opportunity to explore harms to health borne of racism, marginalization, and lack of access to culturally relevant healthcare services. The absence of thoughtfulness about these identity features fuels assumptions that embodied health inequities are trans-historical or biologically inevitable rather than fluid, evolving, and forged by oppressive politically imposed structures [44]. 

이 모든 것을 강조하는 것은 PBL 학생들이 사건을 해독해야 하는 현실이며, 이 때 질병의 사회적 맥락을 이해하는 것은 종종 의학적 학습 목표를 숙달하는 것에 밀려난다. 사회적 맥락은 '인지recognize'하거나 '인정acknowledge'할 것이 되며, 전문적 개입이나 advocacy해야 할 것이 아니게 된다.

Underscoring all this lies the reality that when PBL students are tasked with deciphering a case, understanding the social context of illness often falls second to mastering biomedical learning objectives. The social context becomes something to ‘recognize’ or ‘acknowledge’ as opposed to a site of possible professional intervention or advocacy. 

이와는 대조적으로, PPE 교실의 학생들은 그들의 직업적, 개인적 역할뿐만 아니라 사회정치적 구조도 이러한 건강 격차를 유지하는 데 어떻게 관련되어 있는지에 대해 의문을 제기하면서, 그들이 진료소에 구현되어 있는 건강의 구조적 원인을 조사하도록 장려될 것이다. 학생들은 인종, 성별, 이민 지위, 그리고 사회적 정체성의 다른 측면들이 어떻게 그들의 환자에게 영향을 미치는지에 대한 더 풍부한 이해를 개발해야 할 것이다. 궁극적으로, PPE 교실에 있는 학생들은 그들의 모든 사회 현실을 우연히 보게 되면서, 사회의 가장 아픈 사람들과의 연대 속에서, 그들의 전체 사회 현실을 우연히 보게 될 것이다.

By contrast, students in PPE classrooms would be encouraged to probe the structural causes of ill health they see embodied in the clinic, questioning how their professional and personal roles, as well socio-political structures, are implicated in upholding these disparities in health. Students would be tasked with developing a richer understanding of how lived experiences of race, gender, migration status and other facets of social identity combine to affect their patients. Ultimately, students in a PPE classroom would challenge deterministic conceptions of health, coming to see their whole social reality as contingent—a site of activist intervention, in solidarity with the sickest in society.

문제 제기 의료 교육으로 나아가다

Moving towards a problem-posing medical education

이러한 목적을 달성하기 위해 PPE의 학생들은 그들의 생물학적 지식과의 관계를 복잡하게 하고, 클리닉의 계층적 역학 관계를 재고하고, 그들의 미래의 의료 및 의학 연구의 핵심에 질병의 사회적 원인에 대한 투쟁을 다시 집중하도록 요청받을 것이다.

To achieve this end, students of PPE would be asked to complicate their relationships to biomedical knowledge, reconsider hierarchical dynamics in the clinic, and re-centre the struggle against social causes of illness at the heart of their future practices of medicine and medical research.

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Perspect Med Educ. 2019 Feb;8(1):38-42. doi: 10.1007/s40037-018-0489-7.

Problems of problem-based learning: Towards transformative critical pedagogy in medical education.

Cavanagh A1,2, Vanstone M3,4, Ritz S5,6.

Author information

1

Health Policy PhD Program, McMaster University, Hamilton, ON, Canada. cavanaam@mcmaster.ca.

2

Michael G. DeGroote School of Medicine, McMaster University, Hamilton, ON, Canada. cavanaam@mcmaster.ca.

3

Department of Family Medicine, McMaster University, Hamilton, ON, Canada.

4

McMaster Program for Education Research, Innovation & Theory (MERIT), Hamilton, ON, Canada.

5

Department of Pathology and Molecular Medicine, McMaster University, Hamilton, ON, Canada.

6

Medical Sciences Division, Northern Ontario School of Medicine, Sudbury, ON, Canada.

Abstract

Problem-based medical education is based in a biomedical worldview that works to entrench deterministic ways of thinking about socioculturally-influenced health disparities in the minds of medical trainees. This perspective paper considers the utility of Paolo Freire's critical pedagogy as a means of redressing this issue, as it may enable medical learners to perceive and address the social sources of illness that shape their patients' lives. With an eye to advancing health equity, and educating health professionals who are responsive to marginalized and vulnerable communities, this paper considers how a problem-posing medical education could redefine physicians' relationships to knowledge, identity, and to their patients.

KEYWORDS:

Critical pedagogy; Problem-based learning; Undergraduate medical education

PMID:

 

30632061

 

PMCID:

 

PMC6382617

 

DOI:

 

10.1007/s40037-018-0489-7