가르침을 배움 프로세스에 맞추기 (Acad Med, 2004)

가르침을 배움 프로세스에 맞추기 (Acad Med, 2004)

Orienting Teaching Toward the Learning Process

Olle ten Cate, PhD, Linda Snell, MD, Karen Mann, PhD, and Jan Vermunt, PhD

의료 커리큘럼의 급속한 진화는 교사들의 혼란을 초래할 수 있다. 커리큘럼 내용과 과정이 교육 이론에 의해 보다 중앙에서 통제되고 지도됨에 따라, 교사들은 커리큘럼 변화의 기초가 되는 철학을 파악하여 그것들을 매일 실천하는 데 어려움을 겪을 수 있다. 예를 들어, 학생 중심의 교육은 많은 경험 있는 교사들에게는 좋은 접근법으로 들릴 수도 있지만, 일상적 연습에 쉽게 도입되지는 않는다.

The rapid evolution in medical curricula can lead to confusion in teachers. As curricular content and process become more centrally controlled and guided by educational theory, teachers may have difficulty grasping the philosophies underlying curricular change and putting them into daily practice. Student-centered teaching, for example, may sound to many experienced teachers like a laudable approach, but not easily put into day-to-day practice.

이 글에서, 우리는 교사들에게 [무엇이 학생들에게 동기를 부여하고 왜 학습자가 교육 활동의 중심이 되어야 하는지]를 이해하는 데 도움을 줄 수 있는 가르치는 모델을 제안한다.

In this article, we propose a model for teaching that can help teachers understand what motivates students and why learners should be the central focus of teaching activities.

교육이 학습을 촉진하기 위한 것이라면, 분명히, 교육 활동은 학습 과정을 지향해야 한다. 우리 모델의 중심에는 두 가지 차원이 있다. 

• (1) 학습 과정의 핵심 특징 분석과 이러한 특징과 교사 기능의 연결, 그리고 

• (2) 학습의 외부 규제와 자율 규제 사이의 상호 작용이다.

If teaching is to facilitate learning, clearly, teacher activities should be oriented toward the learning process.1 Two dimensions are central to our model: 

• (1) the analysis of critical features of the learning process and the linking of teacher functions to these features, and 

• (2) the interplay between external regulation and self-regulation of learning.

DIMENSION 1: 관련 절차의 중요 구성 요소

DIMENSION 1: CRITICAL COMPONENTS OF THE LEARNING PROCESS

몇몇 저자들은 Bloom의 교육목표 영역을 연상시키는 학습의 인지적 요소, 정서 요소, 그리고 메타인지적 요소들을 구별한다.7–9 최근 메이어는 효과적인 문제해결에 필요한 기술, 의지 및 메타스킬10에 대해 자세히 설명하였다. 이는 우리의 초점의 요소들과 명확하게 상응하며, 우리의 학습중심교육(LOT) 모델에서 핵심 요소들이다.

Several authors distinguish among cognitive, affective, and metacognitive components of learning reminiscent of Bloom’s domains of educational objectives.7–9 More recently, Mayer elaborated on the skill, will, and metaskill10 needed for effective problem solving, which clearly parallel the components of our focus and are core elements in our learning-oriented teaching (LOT) model.

학습 프로세스의 인지 구성요소

Cognitive Component of the Learning Process

본질적으로, 학습자는 책, 생활 사례, 인터넷, 다른 매체 등 방대한 외부 지식체로부터 (무엇을 배울지) 선택을 해야 한다. 이러한 학습의 측면은 "무엇을 배워야 하는가?"라는 질문으로 요약할 수 있다. 즉, 학습의 내용이나 목표는 무엇이며, 이 내용을 어디에서 찾아야 하며, 정보를 적절하게 처리하기 위해 어떻게 구성되어야 하는가?

Essentially, the learner must make a selection from the vast external body of knowledge—from books, living examples, the Internet, other media, etc. This aspect of learning can be summarized by the question “What should be learned?” That is, what is the content or objective of the learning, where should this content be found, and how should it be structured to adequately process the information?

학습 프로세스의 영향력 있는 구성 요소

Affective Component of the Learning Process

학습의 영향을 주는 요소는 집중적인 학습을 시작하고 지속하려는 학습자의 동기를 다룬다. 이 구성 요소는 외재적이거나 내재적인 동기, 학습내용과의 감정적 관계, 그리고 공부할 준비와 관련이 있다. 영향을 미치는 구성 요소는 "왜 배우는가?"라는 질문으로 요약할 수 있다.

The affective component of learning deals with the learner’s motivation to start and persist in concentrated learning. This component pertains to extrinsic and intrinsic motivation, to emotional relationship to the content materials, and to readiness to study. The affective component may be summarized with the question “Why learn?”

학습 과정의 인지 구성요소

Metacognitive Component of the Learning Process

학생이 배울 수 있는 충분한 동기 부여와 함께 인지 능력과 정보의 존재는 학생이 배우는 방법을 모른다면 적절한 학습 과정을 초래하지 않을 수 있다. 정보를 처리하기 위해 학습자는 메타인지 능력이 필요하다: 학습 활동을 계획하고, 진행 상황을 모니터링하고 평가하며, 개인의 지식 부족을 진단하고 해결할 수 있어야 한다. 이것들은 또한 메타인지적 조절활동이라고 불려왔다.14

The presence of cognitive skills and information combined with sufficient motivation to learn may not result in an adequate learning process if the student does not know how to learn. A learner needs metacognitive skills to process information: he or she must be able to plan study activities, to monitor and evaluate progress, to diagnose and address personal lack of knowledge. These have also been called metacognitive regulation activities.14

표 1은 학습자의 매크로 및 마이크로 관점에서 세 가지 구성 요소 모두에 대한 이러한 질문의 예를 제시한다. 우리는 6개의 라벨을 선택했는데, 그 중 대부분은 배움의 내용 개념, 배움의 목적 개념, 그리고 배움의 방법 개념이다.

Table 1 gives examples of these questions on all three components, from the learners’ macro and micro perspectives. We have chosen six labels in the cells, most of which were adapted from the work of Vermunt15: the content conception of learning, the purpose conception of learning , and the method conception of learning

• 거시적 관점은 학습자의 성격 특성과 의견을 반영하고 지배적인 학습 스타일을 형성하는 반면, 

• 미시적 관점은 반드시 달성해야 하는 특정 학습 활동과 관련이 있다.

• The macro perspective reflects personality characteristics and opinions of the learner and shapes a dominant learning style, whereas 

• the micro perspective pertains to specific learning activities that must be accomplished.

설명 2: 학습의 외부규제 및 자기규제의 상호작용

DIMENSION 2: THE INTERPLAY BETWEEN EXTERNAL REGULATION AND SELF-REGULATION OF LEARNING

교육은 두 가지 주요 목적에 기여한다. 

• (1) 학생들에게 도메인 의존적 지식과 기술을 창출하는 것과 

• (2) 학생들이 독자적으로 더 발전할 수 있는 지역사회의 성인 책임 있는 구성원으로 발전하는 것을 돕는 것(즉, 교사나 학교의 지도 없이)

후자의 목적은 대개 많은 교사들에게 받아들여지는 암묵적인 목표인 경향이 있지만, 커리큘럼에서 구체적인 관심을 덜 받게 된다.

Education serves at least two major two purposes: 

• (1) generating domain-dependent knowledge and skills in students, and 

• (2) helping them develop into adult, responsible members of the community, who can further develop independently (i.e., without guidance by a teacher or a school). 

The latter purpose usually tends to be an implicit goal, accepted by many teachers, but given less specific attention in the curriculum.

학생들을 사회에 대비시키려면 교사와 [학교에 의한 학생 학습 과정의 규제]에서 [배움의 자율화]로 전환해야 한다. 고등교육에 들어가기 전에, 대부분의 학생들은 무엇을, 왜, 어떻게 배워야 하는지에 대한 제한된 생각을 가지고 있다. 대학 수준의 교육은 졸업생들의 훈련 영역뿐만 아니라 더 넓은 의미에서의 독립적 기능independent functioning을 목표로 한다.

If we want to prepare our students for society, a shift from a regulation of the student learning process by teachers and school to self-regulation of learning should therefore take place during the period of formal education. Before entering higher education, most students have limited ideas of what, why, and how to learn.16 Education at the university level aims at independent functioning of graduates, not only in the domain of their training, but also in a broader sense.

우리는 의학 교육에서 의대에서 인턴쉽으로의 전환될 때 학생들은 완전히 훈련받은 않은 책임에 갑작스럽게 당면하게 된다는 것을 알고 있다. 학생 스스로 학습목표를 정하도록 하는 PBL에서도 주제와 자료는 여전히 치밀하게 계획되어 있으며, 학습목표는 커리큘럼의 일반적인 목표에 맞게 설계되어 있다. 따라서 외부-지도에서 자기-지도로의 더 부드러운 전환은 공식적인 교육의 목표가 되어야 한다.

We know that in medical education, the transition from medical school to internship is a sudden confrontation with responsibilities for which students have only partially been trained. Even in PBL, where students are asked to set their own learning goals, the themes and materials are still carefully planned, and learning goals are designed to fit within the general objectives of the curriculum. A better shift from external guidance to self-guidance should therefore be a goal of formal education.

교육심리에 따르면, 학생들은 자기조절학습 능력이나 독립을 성장에 대한 능력이 서로 다르다. 그 결과로, 필요 이상으로 많은 지침guidance을 받는 것은 에너지 낭비로 이어질 수 있으며, 부작용도 발생할 수 있다.

According to educational psychology, students vary in their capability for self-regulated learning and growth towards independence.17 Consequently, their need for external guidance may differ. Receiving more guidance than needed will lead to wasted energy, and adverse effects may result.

Guidance과 self-regulation 사이에서 균형을 찾아야 한다. Vermunt와 Verloop은 이것을 학문과 교수 사이의 건설적인 마찰에 대한 탐색이라고 불렀다. 이는 Vygotsky의 근위부 발달 구역에 필적할 만한 것이다: [독립적인 문제 해결 능력에 의해 결정되는 실제 개발 수준]과 [다른 사람의 도움을 받는 잠재적 개발 수준] 사이의 거리.18. 건설적 마찰constructive friction은 학생들에게 일상적인 활동보다 더 많은 지적 노력을 요구함으로써 새로운 지식과 기술을 익히려는 노력으로 이어지게끔 한다.

A balance should be found between guidance and self-regulation. Vermunt and Verloop have called this the search for constructive friction between learning and teaching, comparable to Vygotsky’s zone of proximal development: the distance between the actual developmental level as determined by independent problem solving capability, and the level of potential development with the assistance of others.18 Constructive friction leads to an effort by the student to master new knowledge and skills, by demanding more intellectual effort than routine activities take.

학생의 요구에 비해 너무 적거나 너무 많은 지도는 파괴적인 마찰destructive friction로 이어질 것이며, 따라서 불충분한 학습은 분명히 우리의 목표는 학생들의 자기주도 능력에 최적의 민감성을 유지하면서 완전한 외부 규제에서 학습의 자율규제로 전환하는 것이다..이 변화를 어떻게 실현할 수 있을까?

Too little or too much guidance, relative to the needs of the student, will result in what has been called destructive frictions and, therefore, inadequate learning.11 Clearly, our goal is a transition from full external regulation to self-regulation of learning, while maintaining an optimal sensitivity for the student’s capacity for self-direction. How can we realize this transition?

Shared Guidance의 개념

THE CONCEPT OF SHARED GUIDANCE

이제 선생님이 사진 속으로 들어온다. 현대의학 커리큘럼은 그들 자신의 학습에 대한 학생들의 개인적인 책임을 강조한다. 더 작은 그룹 학습과 더 많은 자기 주도적인 학습으로 바뀌면서, 학생들에게 성숙한 학습 능력이 요구된다. 구성주의 철학(즉, 학습자가 이미 알고 있는 것에 근거하여 자신의 지식을 "구축"한다)19은 커리큘럼의 발견학습 접근방식을 정당화하기 위해 사용될 수 있다. 즉, 학생들은 배우는 법을 배워야 한다. 교사들이 할 수 있는 일은 과제 제공, 독립적인 학습 시간 스케줄링, 또는 임상적 순환에서 학생들을 스케줄링하는 것 외에 무엇인가?

Now the teacher comes into the picture. Modern medical curricula emphasize the personal responsibility of students for their own learning. With a shift towards more small-group learning and more self-directed learning, mature studying skills are required of students. A constructivist philosophy (i.e., learners “construct” their own knowledge on the basis of what they already know)19 may be used to justify a discovery-learning approach in the curriculum: students should learn to learn. What can teachers do besides providing assignments, scheduling independent learning time, or scheduling students in clinical rotations?

전통적인 커리큘럼은 많은 학생들에게 비효율적인 것으로 보일 수 있다. 왜냐하면 정보의 제시와 계획 요건이 학생들의 요구를 충족시키기 부족하기 때문이다. 반대로 커리큘럼은 또한 너무 많은 학생들에게 요구함으로써 해를 끼칠 수도 있다. 두 가지 모두 역량과 요구 사이의 "파괴적 마찰"을 초래할 수 있다.

A traditional curriculum may be viewed as inefficient for many students because the presentation of information and the planning requirements are insufficiently geared to the students’ needs; however, a curriculum may also do harm by asking too much of students. Both may result in “destructive friction” between competence and demands.

이상적으로는 교사와 학생이 함께 일하는 학습과정의 공유지침 단계가 있다. Collins 등.3은 이 단계를 코칭 또는 비계라고 부른다; Vermunt는 배움의 규제에 대한 공유된 통제에 대해 말한다.20

Ideally, there is a stage of shared guidance of the learning process in which the teacher and the student work together. Collins et al.3 call this stage coaching or scaffolding; Vermunt speaks of shared control over the regulation of learning.20

Shared guidance은 학생들이 무엇을 알고 있는지, 무엇을 추진하는지, 그리고 그들이 어떤 인지능력을 가지고 있는지에 대한 인식을 필요로 하며, 건설적인 마찰로 이어지는 교육 환경을 조성해야 한다. 학습의 초기 단계에서 건설적인 마찰은 훈련의 후반 단계에서 발견되는 요구와는 상당히 다른 요구에서 비롯되기 때문에, shared guidance은 고정된 일련의 교육 활동으로 이어지지 않는다. 대신, shared guidance은 학생들과의 대화, 진행 상황의 모니터링, 그리고 그들의 인식된 필요에 따라 가르치는 것이 필요하다.

Shared guidance requires awareness of what students know, what drives them and what metacognitive skills they possess, to generate an educational environment that leads to constructive friction. Shared guidance does not lead to a fixed set of teaching activities, since constructive friction at early stages of learning stems from demands that are quite different from those found in late stages of training. Instead, shared guidance requires a dialogue with students, a monitoring of their progress, and an adapting of the teaching to their perceived needs.

교수자의 기능을 학습에 지향시키기

ORIENTING THE TEACHER’S FUNCTIONS TOWARD LEARNING

우리는 어떻게 선생님들이 배움을 이해하고 쉽게 할 수 있도록 도울 수 있을까?

How can we help teachers to understand and facilitate learning?

"무엇을 공부할 것인가?"는 주제, 책, 주제, 기타 등등, 또한 습득해야 할 지식과 기술의 본질에 관한 것이다. 간단히 말해서 학교는 물론 학생에 의해 정해진 모든 교육적 목표. 이에 따른 교사들의 활동은 발표presenting로 요약된다. 여기에는 구두 설명, 교육 목적 정의, 독서 자료 선택, 관련 시험 항목 생성, 환자와의 모델 상호작용, 보고서나 프레젠테이션 내용에 대한 피드백 등이 포함될 수 있다. 이러한 활동은 또한 적절한 학습 환경을 선택하는 것을 포함할 수 있다. 특히 이는 임상실습과 같이 맥락이 학습할 내용의 일부인 경우 그러하다. 요컨대, 콘텐츠 문제의 적절한 제공과 관련된 모든 활동을 포함한다.

“Study what?” pertains to topics, books, subject matter and the like, but also to the nature of the knowledge and skills to be acquired; in short all educational objectives that are set by the school as well as the student. The parallel teachers’ activities are summarized as presenting. This may include 

• verbal explanations, 

• defining of educational objectives, 

• selection of reading materials, 

• generation of relevant test items, 

• modeling interactions with a patient, 

• giving feedback on the content of papers, presentations, etc. 

These activities may also include choosing an appropriate learning environment, if that context is deliberately part of what is to be learned, such as is the case in clinical clerkships. In short, all activities that pertain to the adequate provision of content matter are included.

"왜 공부하는가"는 공부 활동의 시작과 유지와 관련된 모든 감정을 말한다. 그러므로 동기부여는 

• 시험 기획에서부터 

• 강의실에서 학생들에게 열정을 전달하는 것, 

• 설득력 있는 경험을 조직하는 것, 

• 학생들이 자기효능감을 습득하는 것을 돕는 것, 

• 현재의 행동에 따른 미래의 결과를 생각하도록 돕는 것, 그리고 

• 공부 활동의 중요성을 강조하는 것까지 다양할 수 있다.

“Why study?” refers to all feelings that are related to starting and maintaining study activities. Motivating, therefore, may range from 

• planning tests, to 

• conveying enthusiasm to students in a lecture hall, 

• organizing compelling experiences, 

• helping students to acquire self-efficacy, 

• helping them think of future consequences of current behavior, and 

• stressing the importance of study activities.

마지막으로, "어떻게 배우는가?"은 학습을 조절하는 것과 관련된 모든 메타인지적 활동을 포함한다. 우리는 "instructing"이라는 용어를 [학생의 메타인지적 활동과 기술을 돕는 모든 교사 기능을 포함하는 의미]로서 선택했다. 우리는 이 용어를 교육 문헌에서 일반적으로 행해지는 것보다 더 엄격한 의미로 사용하며, 현재적 요소와 동기적 요소를 제외하고 그것의 교육의 "how to" 특성만을 강조하기 위해 사용한다.21

Finally, “How to learn?” includes all relevant metacognitive activities that regulate learning. We have chosen the term instructing to include all teacher functions that help students with such metacognitive activities and techniques as 

• devising learning tasks, 

• explaining how to go about acquiring knowledge and skills, 

• organizing or giving personal feedback, etc. 

We use this term in a more strict sense than is usually done in educational literature, to stress the instrumental “how to” nature of it, excluding presentational and motivational elements.21

학습-지향 교육 모델

THE LEARNING-ORIENTED TEACHING MODEL

Table 4.

인지 수준에서의 전환

Transitions at the Cognitive Level

입학하는 학생들은 교육목표가 정해지고 교육내용이 결정되기를 기대할 것이다. 그들은 교사들이 과목에 대해 설명하는 것을 듣고, 학습에 가장 관련성이 있는 문제들로 신중하게 구성된 학습 자료를 기대하고, 학습 과제를 반영하는 시험을 예상할 준비가 되어 있다. 교사들은 중요한 역할 모델로서 행동할 수도 있고 예시 역할을 할 수도 있지만, 무엇보다도 그들은 선택된 주제 내에서 무엇을 공부하고 우선순위를 정하는 데 앞장선다. 좀 더 시간이 지나게 되면, 학생들은 개인적인 학습 목표를 세우고 피드백을 받도록 요청받을 수 있다. 독서 과제는 [제안된 참고문헌]이 아니라 [학생들이 스스로 찾은 정보 출처에서 탐구해야 할 주제]로 바뀔 수 있다. 

Entering students will expect educational objectives to be set and the content of the education to be determined for them. They are prepared to listen to teachers explaining subject matter, expect study materials that are carefully composed of the most relevant issues for learning, and anticipate examinations that reflect learning assignments. Teachers may act as important role models and serve as examples, but above all they take the lead in determining what to study and prioritizing within the chosen subject matter. Later, students can be asked to generate personal learning objectives and receive feedback. Reading assignments can shift via suggested literature references to topics to be explored from sources of information the students themselves find. 

따라서 교사의 Guidance는 학생들이 검색하고 발견한 주제를 검증하는 데 초점을 맞출 수 있으며, 이는 다음과 같은 질문에 대한 피드백을 내포한다:

• 이 문제들은 내 교육에 적합한가? 

• 획득한 정보가 정확하고, 품질이 우수하며, 최신 상태인가? 

• 어떤 대체 정보원이 존재하는가? 

• 이 정보가 어떻게 나의 학습 문제를 해결하거나 나의 학습 요구를 해결하는데 적용될 수 있는가?

Guidance may then focus on validating the subject matter searched for and found by students, which implies feedback on questions such as: 

• Are these relevant issues for my education? 

• Is the obtained information correct, of high quality, and up to date? 

• What alternative information sources exist? 

• How can this information be applied to solving my learning problem or addressing my learning need?

정서 수준에서의 전환

Transitions at the Affective Level

학습을 위한 외부 동기에는 필수 출석, 필기 시험, 논문, 프레젠테이션 및 외부적으로 규정된 다른 모든 과정 요건과 같은 과제가 포함된다. 선생님들과 교육 기관들은 이 모든 것들을 제공할 수 있다. 따라서, 그러한 학교가 제시하는 요건을 넘어서지만 아직 학생들이 자신의 학습에 전적으로 책임이 있다고 생각하지 않는 학습 동기로는 다음의 것들을 사용할 수 있다.

• 사회적 인센티브(예: PBL의 공유 과제, 동료 교육 준비), 

• 명백한 비학문적 보상(교사와의 개인적 접촉), 

• 미래의 practice 맥락을 통해 동기 부여적 경험에 노출

• 열정적인 롤모델에 노출 

지속적인 학습에 대한 현실적인 필요성을 느끼도록 하기 위해, 점차적으로 고급 학생들에게 제한된 직업적 책임을 부여할 수 있다.

External motivations for learning include required attendance, written examinations, and assignments such as papers, presentations, and all other course requirements that are externally prescribed. Teachers and the educational institution can provide all these. Subsequently, motives for learning that extend beyond such school requirements but do not yet consider students fully responsible for their own learning may include the use of 

• social incentives (e.g., shared tasks as in PBL, peer teaching arrangements), 

• overt nonacademic rewards (personal contact with teachers), 

• exposure to motivating experiences in contexts of future practice, and 

• exposure to enthusiastic role models. 

Limited professional responsibilities can gradually be given to advanced students to create the feeling of the realistic need for continued learning.

교사들은 내적 동기의 출현이 장려될 수 있도록 의대 졸업 전에 학생들에게 입원환자 치료, 과학 연구 또는 기타 미래의 역할 등 진정한genuine 책임을 부여해야 한다. 이것은 자기 결정 이론과 일치한다.

Teachers should give students genuine responsibilities—inpatient care, scientific research, or any other future role—before the end of medical school so that the emergence of internal motives can be encouraged. This accords with self-determination theory,

메타인지 수준에서의 전환

Transitions at the Metacognitive Level

학생들은 초기 단계에서 다소 다양한 학습 능력과 전략을 가질 수 있다. 이는 명확한 지침을 통해 보상될 수 있다(예: 사전 준비자, 요약, 키워드 목록, 세부 학습 목표, 학습 텍스트의 레이아웃 기능, 형태별 테스트 및 기타 피드백).

Students may have rather variable learning skills and strategies in the early stages. These can be compensated by explicit guidelines (e.g., advance organizers, summaries, keyword lists, detailed learning objectives, lay-out features in study texts, formative tests and other feedback).

나중에, 공부 기술에 대한 도움은 학생들의 학습 과정의 발전과 정교함을 촉진할 수 있다. 이는 학습자가 자신의 사고 과정을 (예를 들어 개념 맵을 사용하여) 명확히 할 때 학습자에게 도움과 피드백을 제공함으로써 그들의 지식 기반 개발과 조직을 평가하고 촉진할 수 있도록 함을 의미한다. 학생들은 특히 새로운 지식과 경험이 기존 지식과 어떻게 관련되는지, 그리고 새로운 지식이 어떻게 적용될 수 있는지에 대해 성찰하는 법을 배워야 한다.

Later on, help with study skills may foster development and refinement of students’ learning process. This implies providing help and feedback to learners when making their thought processes explicit (e.g., with concept maps), so the development and organization of their knowledge base can be assessed and facilitated. Students should learn to reflect, particularly upon how new knowledge and experience relate to existing knowledge and upon how new knowledge can be applied.

졸업생은 지식의 결함을 확인할 수 있어야 하며, 이러한 결함을 시정할 수 있는 방법을 찾는 데 능숙해야 한다. 개인 지식의 결핍을 인식하기 위한 메타인지적 기술은 습득하기 어려우며, 이를 수정하기 위한 동기 부여는 오랜 기간 동안의 shared guidance을 필요로 할 수 있다. 추가 지식을 습득하기 위해 학습과 계획을 평가하는 학생의 능력은 성숙하고, 내면화되고, 메타인지적인 기술의 집합으로 간주될 수 있다. 

The graduate should be capable of identifying knowledge deficits and be proficient in finding ways to correct these. The metacognitive skill to recognize personal knowledge deficiencies is difficult to acquire, and the motivation to correct these maybe hard to generate; this may require a long period of shared guidance. The student’s ability to assess his or her learning and planning for acquiring further knowledge may be considered a collection of mature, internalized, metacognitive skills.24 

LOT모델을 실천으로 옮기기

PUTTING THE LOT MODEL INTO PRACTICE

모델의 중요한 특징은 타임라인이 정의되어 있지 않다는 것이다. 외부규제에서 내부규제으로의 전환은 수년에 걸쳐 커리큘럼 수준에서 이루어질 수 있지만, 며칠 이내에 과정 수준에서 이루어질 수 있으며, [크고 넓거나] [작거나 구체적]일 수 있는 교육의 대상에 따라 동시에 일어날 수도 있다. 동시에 학습자는 한 분야의 전문가가 될 수 있지만 다른 분야의 초보자가 될 수 있다.

An important feature of the model is that a timeline is not defined. Transition from external to internal regulation may take place at the curricular level over several years, but at the course level within days, and it may even happen simultaneously, depending on the object of education, which may be large and broad or small and specific. Learners can, at the same time, be experts in one field but novices in another field.

예시

EXAMPLES

예 1: 커리큘럼 레벨에서 학습 지향적 학습 접근법

Example 1: A Learning-Oriented Teaching Approach at the Curricular Level

예 2: 과정 레벨에서 학습 지향적 학습 접근 방식

Example 2: A Learning-Oriented Teaching Approach at the Course Level

예 3: 세션 레벨에서 학습 지향적 접근 방식

Example 3: A Learning-Oriented Approach at the Session Level

LOT 모델의 관점에서 베드사이드 교육을 고려할 수 있다. 1시간에서 2시간 동안 임상 지도 교사 또는 주치의가 학습자 및 환자와 상호 작용한다. 

• 임상 문제를 논의한다. 

• 의료 이력 및 신체 검사를 관찰하거나 시연한다. 

• 임상 데이터를 종합하고 

• 임상 환경에 기초과학 원리를 적용하고, 

• 문제 목록, 차등 진단 및 

• 조사나 경영을 계획하다33

Bedside teaching may be considered from the perspective of the LOT model. During these one- to two-hour sessions, a clinical tutor or attending physician–teacher interacts with learners and a patient to 

• discuss the clinical problem, 

• observe or demonstrate medical history-taking and physical examination, 

• synthesize the clinical data, 

• apply basic science principles to the clinical setting, and 

• develop a problem list, differential diagnosis, and 

• plan for investigation or management.33 

학습자는 서로다른 레벨(예: 하위 또는 상급 학생, 인턴, 주니어 또는 선임 레지던트 또는 동료로 구성된 병동 팀)이거나 명목상 모두 동일한 레벨(예: 3-6명의 상급 임상 학생 또는 사무원)일 수 있다. 그러나 실제로는 모든 학습자가 다양한 배경과 임상 경험을 가지고 있으며, 외부 지침(즉, 내부 지침의 가변 능력)에 대한 가변적 필요성뿐만 아니라 서로 다른 인지적 필요성, 학습 동기 및 학습 기술과 전략을 가진 동일한 환자 및 임상 문제에 접근한다.

The learners may be at different levels (e.g., a ward team consisting of junior or senior students, interns, junior or senior residents, or fellows) or may all be nominally at the same level (e.g., three to six senior clinical students or clerks). However, in reality, all learners come with varied backgrounds and clinical experiences, and they will approach the same patient and clinical problem with different cognitive needs, motives to learn, and learning skills and strategies, as well as variable needs for external guidance (i.e., variable competence at internal guidance).

외부 지침이 필요한 주니어 학생은 튜터가 환자와 주제(예: 일반적인 신체 검사를 효율적으로 수행하는 방법, 일반적인 임상 문제의 진단 및 관리에 대한 접근 방법)를 선택하고 토론을 지시하고 임상 역할 모델 역할을 하며 질문을 통해 학생의 사고 과정을 촉진하는 경우에 가장 잘 배울 수 있다. 

Junior students, in need of external guidance, may learn best if the tutor chooses the patient and topics (e.g., how to perform a general physical examination efficiently, the approach to the diagnosis and management of a common clinical problem), directs the discussion, acts as a clinical role model and prompts the student’s thinking process with questions.

반면에 시니어 레지던트는 자신의 특정한 학습 필요성(예: 이 치료가 환자의 즉각적인 치료나 향후 관행에 적합한지 여부를 알기 위해 신체 검사에서 어려운 기술을 정비하는 방법)을 가지고 세션에 올 수 있다. 그들은 의료 문헌을 검색하고 컨설턴트를 사용하여 대부분의 환자 관련 질문을 하고 대답할 수 있으며, "주니어 동료"로서 스스로 정의내린 시점에 대해서만, 아주 작은, 구체적인 지침만 필요할 수 있다. 그들은 주로 인지적, 정서적, 그리고 메타인지적 수준에서 내면화된 지도internalized guidance를 통해 배운다. BST에서 가르치는 동안 그들은 학습을 할 수 있고, 동시에 후배들을 위한 역할 모델 역할을 할 수도 있다.

Senior residents, on the other hand, may come to the session with their own specific learning needs (e.g., how to refine a difficult maneuver in the physical examination to find out whether this treatment will be appropriate on their patient) relevant to the immediate care of their patient or to their future practice. They may ask and answer most of their own patient-related questions by searching the medical literature and using consultants and may need—as “junior colleagues”—only scarce and specific guidance at self-defined moments. They learn predominantly through internalized guidance, at the cognitive, affective and metacognitive levels. During the bedside teaching session they may learn, and act as role models for junior students, at the same time.

"중간" 학습자(예: 상급생, 주니어 레지던트)는 이 두 극 사이의 어딘가에 있을 수 있으며, 학습의 세 가지 구성 요소에 관여할 때 shared guidacne가 필요할 수 있다. 교사는 인턴에게 사례 기반 질문을 작성하고 집중하도록 한 다음, 인턴이 답을 평가하고 적용하도록 도울 수 있다. 인턴은 선생님의 열성 때문에 혹은 그것이 "팀" 활동으로 인식되기 때문에 침대 머리맡에 있는 세션에 참석하기를 원할 수도 있다. 교사는 지식과 추론 능력이 명시적으로 설명될 수 있도록 인턴에게 "think out loud"를 요청할 수 있다. 인턴에게 자신의 학습 과정을 되돌아보라고 한다면, 메타인지적 요소가 도입되는 것이다.

“Intermediate” learners (e.g., senior students, junior residents) may be somewhere between these two poles, needing shared guidance when involved in the three components of learning. The teacher may ask an intern to generate and focus case-based questions, and then help the intern to appraise and apply the answers. The intern may want to attend a bedside session because of the teacher’s enthusiasm or because it is perceived as a “team” activity. The teacher may ask the intern to “think out loud” so that knowledge and reasoning skills can be addressed explicitly. If the intern is also asked to reflect on his or her learning process, a metacognitive element has been introduced.

문제를 더 혼란스럽게 만드는 것은, 모든 학습자는 학습 과정의 각 구성 요소에 대해 외부-내부 연속체의 다른 지점에 있을 수 있다는 것이다. 심지어 이는 이전의 경험이나 향후 계획에 따라서, 또는 당면한 사례 자료에 따라서도 달라질 수 있다. 시니어 학생이라면 제2형 당뇨병에 걸린 환자를 다루는 데 전문지식을 가지고 있을 수 있고, 여기에 대한 지도는 거의 필요하지 않지만, 동시에 자살성 우울증을 앓고 있는 환자들을 다루는 데는 초보자일 수도 있다. 이러한 상황이 임상튜터에게 어려울 수 있으며, 동시에 다른 학습자에게 서로 다른 지원을 제공해야 하며, 동일한 학습자의 역할이 일련의 세션 과정에서 변할 수 있다. 그러나 다른 수준의 학습 과정과 지도에 대한 다양한 필요성에 대한 인식은 이러한 복잡성을 다루는 지도자의 민감성과 능력을 향상시킬 것이다.

To confound the issue further, any single learner may be at a different point of the external–internal continuum for each of the components of the learning process (e.g., be at the shared-guidance point for the cognitive component, the external-guidance point for the metacognitive component, and the internal-guidance point for the affective component), and these may vary according to the case material at hand, depending on prior experiences or future plans. A senior student may have expertise in handling a patient with type 2 diabetes, needing little guidance here, while being a novice in dealing with patients with a suicidal depression. This can prove challenging for the clinical tutor, who must provide different support for different learners at the same time, and whose role with the same learner may change over the course of a series of sessions. Awareness of different levels of the learning process and variable needs for guidance, however, will enhance the tutor’s sensitivity and ability to deal with these complexities.

고찰

DISCUSSION

이러한 개념은 전통적인 교사-강의자(표 4의 왼쪽 상단 셀에 표시됨)에서 [학생들의 지도 필요성에 민감하게 반응하는 학습 과정의 세 가지 요소 모두에 대한 기술을 가진 교사]로 이동하면서 [교사의 특성과 행동을 재정의]하는 것으로 이어질 수 있다.

These concepts may, lead to a redefinition of the teacher’s characteristics and actions, moving from the traditional teacher–lecturer (indicated in the upper-left cell of Table 4) to a teacher with skills in all three components of the learning process, who has sensitivity to students’ need for guidance.

이 모델은 학습과 교수 사이의 상호 작용에 초점을 맞추고 있지만, 어느 한 과정에 대해서도 완전한 설명을 하지는 않는다. 예를 들어 인지 처리는 정보의 선택뿐만 아니라 사실과 통찰력의 인코딩, 처리, 기억, 회수까지 포함한다.

The model focuses on the interplay between learning and teaching, but does not give a complete description of either process. For example cognitive processing includes not only selection of information, but also encoding, processing, remembering, and recall of facts and insights.

한 가지 실제적인 적용은 이 모델을 진단 기구로 사용할 수 있다는 것이다. 불만족스러운 과정이나 단일 교육 세션에서는 모델의 모든 면에서 문제를 분석하려고 할 수 있다. 학습 과정의 각 구성 요소에 적절한 과제가 있는가? 지침이 너무 적거나 너무 많이 제공되었는가?

One practical application is that the model could be used as a diagnostic instrument. In unsatisfactory courses or a single teaching session, one may try to analyze problems in all facets of the model: Are adequate challenges present in each of the components of the learning process? Is too little or too much guidance provided?

여기에 기술된 모델은 제시된 예에서 보듯이 커리큘럼과 과정 개발 및 실제 교실 교육의 프레임워크 역할을 할 수 있다. 또한, 우리가 배우고 관찰할 수 있는 발표, 동기 부여 및 교육 수준에서 교사 행동을 기술하는데 성공한다면, 이 모델은 교사 훈련과 교사 평가에 사용하는 것이 도움이 될 수 있다. 학생들이 필요로 하는 지도의 양(즉, 원하는 건설적 마찰량)을 측정할 수 있다면, 외부-내부 지도의 차원을 현실화할 수 있을 것이다.

The model described here could serve as a framework for curriculum and course development and actual classroom teaching as shown in the examples presented. In addition, teacher training and teacher evaluation may profit from the use of this model, if we succeed in describing teacher behaviors at presentational, motivational, and instructional levels that can be learned and observed. If we can measure the amount of guidance students need (i.e., the desired amount of constructive friction), it might be possible to actualize the dimension of external–internal guidance.

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Acad Med. 2004 Mar;79(3):219-28.

Orienting teaching toward the learning process.

ten Cate O1, Snell L, Mann K, Vermunt J.

Author information

1

School of Medical Sciences, University Medical Center Utrecht, Utrecht, The Netherlands. t.j.tencate@med.uu.nl

Abstract

Based on developments in educational psychology from the late 1980s, the authors present a model of an approach to teaching. Students' learning processes were analyzed to determine teacher functions. The learning-oriented teaching (LOT) model aims at following and guiding the learning process. The main characteristics of the model are (1) the components of learning: cognition (what to learn), affect (why learn), and metacognition (how to learn); and (2) the amount of guidance students need. If education aims at fostering one's ability to function independently in society, an important general objective should be that one learns how to fully and independently regulate his or her own learning; i.e., the ability to pursue one's professional life independently. This implies a transition from external guidance (from the teacher) through shared guidance (by the student together with the teacher) to internal guidance (by the student alone). This transition pertains not only to the cognitive component of learning (content) but also to the affective component (motives) and the metacognitive component (learning strategies). This model reflects a philosophy of internalization of the teacher's functions in a way that allows optimal independent learning after graduation. The model can be shown as a two-dimensional chart of learning components versus levels of guidance. It is further elaborated from learners' and teachers' perspectives. Examples of curriculum structure and teachers' activities are given to illustrate the model. Implications for curriculum development, course development, individual teaching moments, and educational research are discussed.

PMID:

 

14985194

 

DOI:

 

10.1097/00001888-200403000-00005