의학교육 연구에서 성찰에 대한 이론적 지향 다시보기: 비판적 문헌고찰(Med Educ, 2015)

의학교육 연구에서 성찰에 대한 이론적 지향 다시보기: 비판적 문헌고찰(Med Educ, 2015)

Reclaiming a theoretical orientation to reflection in medical education research: a critical narrative review

Stella L Ng,1,2,3,4,5 Elizabeth A Kinsella,6 Farah Friesen1 & Brian Hodges5,7

도입

INTRODUCTION

성찰과 성찰적 실천은 전문직 교육에서 학술적 대화에서 흔히 다뤄지는 주제가 되었다;1 피어리뷰 저널의 성찰에 대한 초기 논의는 1959년으로 거슬러 올라간다.2

Reflection and reflective practice have become popular topics of scholarly dialogue in professional education;1 early discussions of reflection in peer-reviewed medical journals date back to 1959.2

환원주의적 접근법에 대한 주의사항은 다음과 같다.

notes of caution about reductionist approaches

환원주의적 접근법은 성찰과 그 복잡성을 활동의 개별 구성요소 또는 프로세스의 단계로 세분한다. 일부에서는 공식적인 평가 및 환원적 접근방식을 사용한다면 성찰의 본질과 목적이 손상될 수 있다고 주장해왔다.8–10

Reductionist approaches break down reflection and its complexity into discrete components of activity, or steps of a process. Some have argued that the very essence and purpose of reflection may be compromised when it is subjected to formal evaluation and reductive approaches.8–10

대체로, 현재 전문직에서 채택되고 있는 성찰 및 성찰적 실천의 기원은 Dewey, 11 Freire, 12 Habermas, 13 Kolb14, Sch€on.15–19등이 있다.

Broadly speaking, the origins of reflection and reflective practice as they are now taken up in the professions have been credited to Dewey,11 Freire,12 Habermas,13 Kolb14 and Sch€on.15–19

널리 추천된 성찰 이론의 창시자들은 성찰을 교육하기 위하여 환원주의적 접근법을 취해야 한다고 주장하지 않았고 성찰을 평가하기 위한 도구적 접근을 요구하지 않았음도 물론이다.10,16,19,21–23

Notice that the widely touted originators of theories of reflection did not call for reductionist approaches to teaching it and certainly not for instrumental approaches to assessing it.10,16,19,21–23

왜 의학교육에서 이뤄지는 성찰의 방식에 대해 우려를 제기하는가? Hodges24는 성찰의 의학교육과 평가에서 지배적인 담론이 되었다고 제안했다. 이 담론에서 학생은 self-assessor이며 선생은 confessor이다. 예를 들어, 보건 전문가 전반에 걸쳐, 자기 평가와 학습의 문서화를 중심에 둔 포트폴리오를 사용하여 학생들에게 성찰적 글쓰기를 요구하는 것이 흔해졌다.

Why raise concerns about the way reflection has been taken up in medical education? Previously, Hodges24 suggested that reflection has become a dominant discourse in medical education and assessment. This discourse is said to construct the student as self-assessor and the teacher as confessor. For example, across the health professions there is a preponderance of portfolios requiring written reflections from students, with an overarching theme of self-assessment and documentation of learning.25–36 

그러나, 우리는 의학 교육에 성찰이 이렇게 실용적으로 적용되면서 성찰 이론가들에 의해 발전을 이뤄온 이론적 틀에서 벗어나고 있다고 제안한다. 또한, 우리는 성찰을 이러한 방식으로 적용하면서 적용이 그것의 더 큰 잠재력을 잃게 된 댓가로 교육의 '유행'이 되었다고 생각한다.

Yet, we propose that these practical applications of reflection in medical education are removed from the theoretical framings advanced by theorists of reflection. Further, we argue that these applications are at risk of becoming ‘trendy’ in education at the cost of distracting from the richer potential of reflection.

우리는 역설의 양면을 나란히 표현합니다. 즉, 성찰에 대한 이론은 명백히 환원주의에 맞지 않으며, 불확실성 안에서 예술성을 위한 공간을 장려한다. 그러나 의학 교육에서 성찰은 주로 도구나 기술적인 방법으로 적용됩니다.

we juxtapose two sides of a paradox: theories of reflection explicitly resist reductionism and promote a space for artistry within uncertainty, yet in medical education, reflection is chiefly applied in instrumental or technical ways.

방법

METHODS

의학교육연구에서 성찰에 대한 두가지 이론적 관점

TWO THEORETICAL FRAMINGS OF REFLECTION FOR MEDICAL EDUCATION RESEARCH

two theoretical framings for reflection. 

(i) 실천의 인식론 an epistemology of practice, and 

(ii) 탐구를 위한 비판적 접근 a critical approach to inquiry.

실천의 인식론으로서의 성찰

Reflection as epistemology of practice

Sch€on의 실천에 대한 인식론에서 말하는 성찰이란 성찰적 실천으로 알려져 있습니다. Sch€on의 실천에 대한 인식론에서, 성찰적 실천은 기술-기반 자기-평가 이상의 것을 제공하며, 의료 및 보건 직업 교육에 대한 연구를 위한 유용한 이론적 프레임워크가 됩니다.

Reflection, as taken up in an epistemology of practice by Sch€on, is known as reflective practice.15,19,21,23,51,53 In Sch€on’s epistemology of practice reflective practice offers more than skills-based self-assessment and, becomes a useful theoretical framework for research in medical and health professions education.15,19,21,23,54

의학교육의 실천 및 연구에서 이론은 거시적(범용), 중간 수준(지역적 시스템) 또는 미시적 수준(개별적)으로 나누어 질 수 있으며, 이론이란 조직화되고 체계적이고 일관성있는 설명이다. 우리는 의학교육에 대한 연구를 위한 '실천의 인식론'이 주로 미시적 또는 아마 중간 수준의 이론을 제공한다고 제안한다.

in medical education practice and research.55 Theories can be thought of as macro-level or grand (universal), mid-level (local systems) or micro-level (individual), and are defined as organised, coherent and systematic articulations.56 We suggest that epistemologies of practice,15,19,21–23,54,57 offer micro-level and perhaps mid-level theory for research in medical education.

실천에 대한 인식론은, (실천에 필요한 경험적, 암묵적 지식도 물론 있지만) 실천이란 단순히 이론과 연구 지식을 적용하는 것일 뿐만 아니라 지식을 개발하는 것이라는 것을 강조한다. 이러한 관점에서, 새로운 실무적 지식의 형성은 [불확실성, 불안정성, 독특함을 갖거나 다양한 가치가 상충하는] 실천의 불확정적인 영역에서 촉발된다. Practitioner는 이러한 상황에서 자신의 실천을 탐구하는 사람inquirer으로써, [가정을 질문하고, 상황을 (리)프래이밍하며, 실천을 검토하고, 실천 중에 잠재적인 가능성들을 테스트하며, 다양한 대안을 방법을 고려하는] 자신의 성찰 능력을 발휘하게 된다.

An epistemology of practice, placing an emphasis on practice such that practice is not merely the site for applying theory and research knowledge, but also a site for developing knowledge, albeit experiential and tacit knowledge.22,23,57 From this perspective, the formulation of new, practice-based knowledge is sparked in the indeterminate zones of practice – uncertain, unstable, unique, or value-conflicted practice situations.15,23,57 From here, practitioners, as inquirers of their own practice, engage their reflective capacities to question assumptions, (re)frame situations, examine their practices, test potential moves in the midst of practice, and consider possible ways forward.19,40,57

[암묵적 지식의 존재(및 그 가치)]는 경험의 인식론에서 기본적인 가정 중 하나이며, 불확실성의 상황에서의 실천을 돕는 것으로 간주된다. 암묵적 지식은 우리가 지적행동에 있어서 보여줄 수 있는 지식의 한 종류이지만, '우리는 우리가 말할 수 있는 것보다 더 많이 알고 있'기에 말로 설명하기는 어렵다.

The existence (and value) of tacit knowledge is one of the fundamental assumptions in an epistemology of practice and is thought to support practice in the face of uncertainty. Tacit knowledge, is the type of knowledge we may exhibit in intelligent action, but find difficult to explicate through language because ‘we know more than we can tell’.59–61

이러한 이론적인 개념은 이론의 지속적인 발전을 위해 ripe하고, practitioner들이 실무에 영구히 존재하는 불확실성에 직면하여 어떻게 배우고, 결정하고, 혁신하는지를 명확히 하기 위한 이론적 방향으로서 사용된다.

These theoretical concepts are ripe for continued development as theory, as well as for use as theoretical orientations to elucidate how practitioners learn, make decisions and innovate in the face of ever-prevalent uncertainty within practice.62,63

성찰을 도구나 기술 이상의 것으로 간주하면 어떤 차이가 있을 수 있는가? 실존의 방식way of being으로서 성찰적 실천은 전통적인 평가를 초월하는 것이다. 그것은 실천하고, 끊임없이 자신의 가정에 도전하며, 새로운 지식을 쌓는 것이다. 이러한 경우에, 성찰적 실천은 평가와 연계되기보다는, 인식론적, 이론적 수준에서 성찰에 대한 이해를 확장할 공간을 요구한다.

What difference might it make to consider reflection as more than tool or technique? Reflective practice as a way of being transcends traditional assessment; it is an orientation through which one practises, continually challenges one’s own assumptions, and builds new knowledge. Herein, rather than linking up with assessment, reflective practice demands a space to broaden understandings of reflection at an epistemological and theoretical level.

만약 성찰이 이론적 기본틀과 실천의 인식론으로 간주되고, 이론-구축 연구를 통해 더 깊이 탐구된다면, 의학 교육에서 성찰은 이론적인 기원에 더 부합하게 될 것이며, 궁극적으로 지속적인 연구와 적용으로 더 많은 혜택을 볼 것이다.

If reflection is viewed as a theoretical framework and epistemology of practice, and is explored further through theory-building research, medical education may be more aligned with reflection’s theoretical origins and ultimately see more benefit from its continued study and application.

비판적 사회 탐구로서의 성찰

Reflection as critical social inquiry

우리는 성찰과 성찰적 실천에 대한 이론에 대해 그것들이 윤리적, 문화적, 사회적, 정치적 힘에 대한 명확한 고려를 생략하였다는 것을 쉽게 비판할 수 있다는 것을 인정한다. 실제로, 비판적 성찰에 대한 다른 이론가들은 주로 사회 정치적인 세력으로부터의 해방과 권력의 관계에 초점을 맞추고 있다.

We acknowledge that one could readily critique some theories of reflection and reflective practice (i.e. by Dewey11 and Sch€on15) for omitting explicit consideration of ethical, cultural, social and political forces. Yet other theorists of critical reflection (e.g. Freire12,20 and Habermas13,20) are, in fact, primarily focused on emancipation from socio-political forces and relations of power.

'비판적 성찰'을 성찰과 혼동하면 안 된다. 우리는 문헌에서 비판적 성찰critical reflection과 비판적 반사critical reflexivity가 어느 정도 관련이 있다는 것을 인정하며, 우리는 이 논문에서 이러한 차이를 탐구하지 않을 것이다. critical reflection은 (성찰의 다원적 umbrella에 있는 여러가지 중 하나이지만), transformation과 action을 목적으로 [사회적이고 시스템적 권력], [사고 과정과 권력 관계에 내재된 가정]에 대한 보다 명확한 관심을 요한다.75

‘Critical reflection’ should not be conflated with reflection. We acknowledge that there is some conflation of critical reflection with critical reflexivity in the literature, and we have not explored these differences in this paper (see Kinsella76 for more on reflexivity). In our use, critical reflection falls under the pluralistic umbrella of reflection, but requires more explicit attention to social and systemic forces, and the assumptions embedded in thought processes and power relations, with an aim toward transformation and action.75

브룩필드는 우리에게 (비판적 탐구와 대화를 통해서) 끊임없이 비판적 성찰을 함으로써 사회, 문화, 경제, 정치세력에 대해 잘 인식해야 한다고 요구한다. 브룩필드는 성찰이 본질적으로 비판적이지 않다는 것을 강조한다. 특히 브룩필드는 비판적 성찰을 이데올로기 비평으로 보았으며, [권력관계의 조명과 패권적 가정]을 제공한다고 보았다.

Brookfield52 calls us to constantly engage in critical reflection through critical inquiry and dialogue in order to become more aware of the social, cultural, economic and political forces at work. Brookfield52,77 emphasises that reflection is not inherently critical; rather, it must draw upon critical theory in order to be critical. Specifically, Brookfield52,77 explores critical reflection as ideology critique, providing illumination of power relations and recognition of hegemonic assumptions.

비판적 사회적 탐구의 한 형태로서, 비판적 성찰은 '지식, 기술 및 태도가 [내면화된 가치가 존재하지 않은 역량]을 테스트하는 융통성 없는 범주로 급격히 구체화되는 위험'을 극복할 수 있다. 의학교육에는 이러한 비판적 성찰을 사용한 몇 가지 예가 존재한다. 사실, 의학 교육의 지도자들은 의학 교육에 있어서 사회과학과 인문학의 관점 그리고 그러한 접근에 더 많은 참여를 요구해왔다. 이것은 [바람직한 지식, 기술, 태도을 단순히 표면적으로만 습득하는 한계를 극복하고, 이를 보다 적응적이고, 비판적이고, 역동적이며, 복잡성을 더 잘 감내하고 그러한 상황에서 더 flourish할 수 있는 성찰적 지향]을 갖도록 함으로써, 의학교육의 생의학적 모델을 뛰어넘는 하나의 방법으로서 제안되었다. 

As a form of critical social inquiry within practice, critical reflection can overcome the ‘danger that knowledge, skills, and attitudes may be quickly reified into rather inflexible categories that test competencies empty of internalised values’.78 Note some examples of this use of critical reflection exist in medical education.79–83 In fact, leaders in medical education have called for greater engagement with social sciences and humanities perspectives and approaches in medical education.55,84–87 Moving beyond the biomedical model in medical education has been suggested as a way to overcome the limitations of rote but often surface enactment of desirable knowledge, skills and attitudes toward more adaptive, critical, dynamic, reflective orientations that can better withstand, and flourish, in complexity.78,86,88

우리는 성찰을 비판적 사회 탐구의 한 형태로 바라볼 때, 이것이 의학교육이 '윤리적이며, 사회적 책무를 지고, 환자 중심의 치료를 하도록' 교육하려는 노력에 실제로 도움이 되는 mid- to grand- 수즌의 이론을 제공할 것이라고 생각한다.

We suggest that viewing reflection as a form of critical social inquiry, can offer medical education mid- to grand-level theory that can inform medical education’s efforts to inspire ‘ethical, socially responsible, patient-centred care’93 orientations.

의학교육연구에서 성찰의 세 가지 주요 경향성

THREE DOMINANT TRENDS OF REFLECTION IN THE MEDICAL EDUCATION LITERATURE

성찰의 실용주의적 활용

Utilitarian applications of reflection

도구로서의 성찰

Using reflection as a tool

성찰은 종종 특정 지식, 기술 및 태도의 습득을 지원하는 교육학 도구로 등장한다.

Reflection is often presented as a pedagogical tool to support the acquisition of particular knowledge, skills and attitudes.

'도구'이라는 단어가 명시적으로 언급되지 않더라도, 성찰은 학습자가 특정 학습 결과를 달성하는 데 도움이 되는 수단 또는 메커니즘으로 설명됩니다.

Even when the word ‘tool’ is not explicitly mentioned, reflection is described as a means or mechanism to help learners achieve a particular learning outcome.

의학교육에서 이러한 실용주의자적 경향에 따라, 의대생과 레지던트는 일반적으로 성적화되는 또는 의무적인(통과/실패) 성찰 연습을 통해 성찰에 참여한다.

Following this utilitarian thread of reflection in medical education, medical students and residents commonly engage with reflection through graded or mandatory (pass/fail) reflective writing exercises.

어떻게 성찰을 장려하고 교육할 것인가

Exploring how to encourage and teach reflection

다수의 문헌에서 어떻게 하면 학생들이 성찰 활동에 참여하도록 가장 잘 가르칠 수 있는지에 초점을 맞춘다. 예를 들어, 다수의 연구는 일반적으로 특정 교육학적 목표(예: 전문직업성)를 충족시키기 위하여, 학생들에게 성찰을 자극하는 방법을 탐구한다. 이 범주에 속하는 연구는 성찰을 가르치고 촉진하기 가이드를 제공한다.117–123 어떤 논문들은 다양한 형식의 성찰을 비교한다.

Considerable literature focuses on how to best teach reflection and engage students in reflective activity. For example, a large body of literature explores how to stimulate reflection in students, usually to meet a certain pedagogical goal (e.g. professionalism). Papers in this category provide guides to teaching and facilitating reflection.117–123 Other articles compare different reflection formats

학생 경험을 바라보는 창으로서 성찰

Using reflection as a window into the student experience

마지막으로, 일부 연구들은 한 개인의 의사로서 개인적, 전문적으로 발전하는 과정에서, 학습자들이 자신의 의학교육 경험에서 무엇을 생각하고 경험하는지를 교수자가 더 잘 이해해줄 수 있게 돕는 창으로서 성찰을 사용했다.

Finally, some studies have used reflection as a window through which teachers might better understand what learners are thinking and encountering in their medical education experiences, as they develop personally and professionally as physicians.115,142,143

성찰의 대상으로서 'self'에 초점두기

A focus on the self as the object of reflection

의학 교육 문헌에서 성찰은 흔히 '자기성찰'이라고 불린다.

Reflection is commonly termed ‘self-reflection’ in the medical education literature.110,114,147,149,150

'self-refection'이라는 용어를 구체적으로 사용하지 않더라도, 'self'는 명확히 성찰활동의 주체이자 객체로 여겨진다. 우리는 대부분의 의학 교육에서 성찰을 다룬 연구에서 학습자들이 연습을 통해 독립적으로 성찰에 참여한다는 것을 발견했다. 글쓰기 과제에 이어 토론이나 교수자의 피드백을 활용함으로써 다른 사람과 함께 또는 다른 사람으로부터의 학습을 촉진할 수 있다. 그러나 성찰이 그룹 토론과 피드백을 포함하는 경우에도, 자신의 지식 기반과 해석 능력을 확장하고 특정 이슈에 대한 이해를 넓힘으로써 자기 계발에 초점을 맞춰왔다.

Even when the term‘self-reflection’ is not specifically used, there is an apparent focus on the self as both the subject and object of reflective activity. We found that in most instances of reflection in medical education, learners engage in reflection independently through writing exercises.31,99,102,103,113,114 Written assignments may be followed by discussion or instructor feedback in an effort to facilitate learning with and from others. Yet even when reflective activities encompass group discussions and feedback, the focus is on developing the self by expanding one’s own knowledge base and interpretive capacity, and broadening one’s understandings of certain issues.31,102,114,155

이러한 논문 중 대다수가 성찰을 self나 individual에 초점을 맞추고 있는데, 그 이유는 성찰의 목표가 사회적 또는 시스템적 영향과 이슈를 비판적으로 다루기 보다는, 개인의 지식이나 태도를 향상시키는 것이기 때문이다.

We characterise many of these articles as focusing on the self, or individuals, because the goal is typically to improve individuals’ knowledge or attitudes rather than to critically address social or systemic influences and issues.

성찰과 평가

Reflection and assessment

우리는 처음 두 가지 추세가 세 번째 추세가 될 것을 제안한다. 의료 교육에서 평가의 담론과 관련하여 처음의 두 가지 동향은 보다 폭넓은 성찰의 관점에 포함되며, 의학교육에서 개인의 발달을 위한 도구로서, 그리고 개인을 평가하는 도구로서 성찰이 어떻게 적용되었는지에 대한 많은 예를 발견하였다. 

We suggest that the first two trends lead to the third. The first two trends – utilitarian reflection and self-reflection – are encompassed in a wider view of reflection as it relates to the discourse of assessment in medical education.24 We found many examples of how the ways reflection has been applied in medical education establish a link between using reflection as a tool to develop oneself, and using it to assess individuals.

두 가지 관련 방법으로 특징지어진다. 

characterised in two related ways: 

(i) 성찰을 하나의 역량으로 간주하거나 또 다른 역량을 달성하는 수단으로 여기거나

(i) by conceiving of reflection as a competency or means to achieve competencies, and 

(ii) 학습자의 성찰 능력 및 성찰 학습을 평가하기 위한 방식으로 글쓰기에 기반한 성찰 활동 및 결과물을 이용한다

(ii) by harnessing written reflective activities and products as proxies for assessment of learners’ reflective capacity and learning.

역량으로서의 성찰

Reflection as competency

CBME는 의학을 주도하는 움직임이 되었다. 성찰은 그 자체로 독립적인 역량이라기보다는, 유능한 전문가의 속성으로 논의되어왔다. 임상 기술과 마찬가지로, 학습자가 성찰 활동을 수행하는 능력 역시 하나의 핵심 기술로 간주되어서, 그것을 잘 학습하고 있는지 확인하기 위해 측정 및 평가 될 수 있거나 되어야 한다. '성찰적 역량'은 보통 포트폴리오를 통해 입증된다. 

Competency-based education has become a guiding movement in medicine.156–158 reflection is discussed as an attribute of competent professionals rather than a stand-alone competency. The ability  of learners to engage in reflective activity is viewed as a core skill that, like clinical skills, can or should be measured and assessed to ensure that it is being learned well.31,33,95,112,161,162 ‘Reflective competence’112 is usually demonstrated through portfolios. 

포트폴리오를 통한 성찰과 평가

Reflection and assessment through portfolios

학습자의 성찰능력 개발을 평가하는 일반적인 방법은 포트폴리오를 사용하는 것이다. 이러한 포트폴리오 형태의 성찰을 의무화하는 것은 학습자가 성찰을 실천하고 있는가를 측정하고 추적하는 방법으로 사용된다. 포트폴리오의 일부로, 성찰은 인쇄물이나 전자 저널과 블로그, 그리고 성찰적 에세이나 narrative account을 통해 증명될 수 있다.

A common way to assess the development of reflective capacity in learners is through the use of portfolios. This mandatory demonstration of reflection in the form of portfolios is used as a way to measure and track learners’ engagement with reflective exercises.31,131 As part of a portfolio, reflection may be demonstrated through print or electronic journals and blogs,33,116,142,144,155,164 and reflective essays or narrative accounts.34,95,111,112

포트폴리오는 '학습이 이루어졌다는 증거'를 제공하기 위해 성찰과 학습의 경험을 추적하고 감사하도록 설계되었다.

Portfolios are designed to track and audit the experiences of reflection and learning in order to provide ‘evidence that learning has taken place’36 [our emphasis].

최근 몇 년 동안 성찰 과제와 포트폴리오의 사용이 더욱 보편화되었지만, 일반적인 효과성에 대한 실험적 증거는 제한적이다.

The use of reflective assignments and portfolios has become more widespread in recent years, but the experimental evidence for their generalisable efficacy is limited.94,166,167

고찰

DISCUSSION

이러한 경향성의 문제

Problematising these trends

우리는 성찰이 [환원주의적 사고방식의 영향을 받는 방식으로] 적용되었다고 생각하며, 이는 성찰과 성찰적 실천의 철학적 기초에 부합하지 않는다. Van Manen172는 다음과 같이 언급했다. '...교육 일선에서 주요 관심사는 기술, 통제, 효율성 및 효과의 목적과 수단을 위하여 도구에 집착하게 되었습니다. [...] 이러한 모델의 단점은 학습 성과 측정, 성취의 정량화, 교육 목표의 관리에 대해서 집착하게 된다는 것이다.' 마찬가지로, 학자들은 환원주의적 성찰과 성찰의 실천에 등급을 부여하는 것에 대해 경고한다.

In the case of reflection, we argue that it has been applied, in ways that are influenced by a reductionist mindset and therefore incongruent with the philosophical underpinnings of reflection and reflective practice. Van Manen172 has stated: ‘...the predominant concern of educational practice has become an instrumental preoccupation with techniques, control, and with means-ends criteria of efficiency and effectiveness. [...] The shortcomings of these models lie in their preoccupation with the measurement of learning outcomes, the quantification of achievement, and the management of educational objectives.’ Similarly, scholars caution against reductionist uses of reflection and the grading of reflective exercises.3,4,7,37,173–175

Sumsion과 Fleet은 [만약 우리가 성찰을 평가할 방법을 개발하지 않는다면 우리가 반사가 효과적이라는 것을 증명할 수 없을 것이나], [만약 우리가 성찰에 대한 현재의 이해를 바탕으로 성찰을 평가한다면 우리는 성찰에 폐를 끼치는 것]이라는 이중 문제를 지적한다.

Sumsion and Fleet acknowledge the double bind whereby we are unable to prove reflection is effective if we do not develop ways to assess it, but we do a disservice to reflection if we assess reflection based on current understandings of what it is.8

성찰이 철학적 misaligned된다면 그 결과는 무엇인가?

What are the consequences of philosophically misaligned applications of reflection?

이러한 실용주의적 영향은 분명하다. Chaffey 등94는 일반적으로 교수법으로서 성찰을 둘러싼 연구가 취약하다는 것을 지적하면서, '성공의 효율성에 대한 경험적 증거가 매우 적다'고 했다. 웨어 외.37은 '교육자들은 과도하게 규제된regulated 성찰연습이 [발견과 변화의 기회가 되기보다는], [의도치 않게 감시와 규제의 도구]로서 작용할 수 있음을 고려해야 한다'고 경고한다. 이는 의학교육에서의 성찰에 대한 실용주의적 접근방식의 긴장을 드러내는 것이기도 하다.

This utilitarian influence is clear. Chaffey et al.94 found the research surrounding reflection as a teaching method to be generally weak with ‘very little empirical evidence of the efficacy of facilitation methods’. Wear et al.37 caution that ‘educators must consider how overly regulated exercises in reflection might inadvertently serve as tools for surveillance and regulation rather than as opportunities for revelation and transformation’. Juxtaposed, these thoughts might reveal a tension in the utilitarian approach to reflection in medical education.

성찰의 학습에 대해 실용성을 추구하게 되면, [성찰의 명확한 정의]와 [학습자가 성찰을 했다는 증거]를 추구하게 된다. 그러나, 성찰의 철학적 뿌리를 따져보면, 성찰은 근본적으로 불확정적인 공간에 존재하는 것이며, 정량화할 수 있는 측정의 대상이 되지 않는다고 주장할 수 있다.

A utilitarian pursuit to studying reflection seeks a clear definition of what precisely reflection is and ‘proof’ that reflection is occurring in learners. However, the philosophical roots of reflection allow us to argue that it is fundamentally meant to exist in indeterminate spaces and not to be subject to quantifying measures.

CBME는 행동을 작은 조각으로 나누어 '체크리스트를 사용해서, 관찰하고 평가합니다'. 우리가 제시한 세 번째 추세에 따라, 성찰은 [평가되어야 할 지식과 기술의 일부인 역량]으로 개념화되어 CBME의 평가 담론의 일부가 되었다. 그러나 우리는 성찰이 측정과 평가될 수 있는 학습기술이 아니라, 됨being과 봄seeing의 방법으로도 인식되도록 주의할 것을 제안한다.

competency-based education breaks down behaviours into small fragments to be ‘observed, and assessed ... using a checklist’.158 Evidenced by the third trend we presented, reflection has become part of the discourse of assessment that is inherent in the conceptualisation of competencies as pieces of knowledge and skills to be assessed. We suggest, however, the need to proceed with caution so that reflection is not only conceived of as a learning technique to be measured and evaluated, but also as a way of being and seeing.

흥미롭게도, Whitehead et al.178은 '사람' 역할이 CanMEDS 역량 프레임워크에서 제거되었음을 밝혔다.

Interestingly, Whitehead et al.178 revealed that the ‘person’ role was removed in the Canadian CanMEDS competency framework,

아마도 '사람' 역할은 의학 교육에서의 평가담론에 의해 성찰이 다시 유행하는 것과 같은 이유로 제거되었을 것이다.

Perhaps the ‘person’ role was removed for the same reasons that reflection is refashioned by the discourse of assessment in medical education;

가정, 권력 관계, 사회 및 시스템 구조에 대한 의문을 제기하는 도구로서 비판적 성찰에 관한 이론문헌의 본질을 고려할 때, 의학교육에서 성찰이 주로 '자기평가'를 동반하는 '자기성찰'로서 받아들여져왔다는 것이 오히려 특이하다.

Given the substantial body of theoretical literature on critical reflection as a tool for questioning assumptions, power relations, and social and systemic structures, it is peculiar that reflection has been taken up in medical education, predominantly, as self-reflection and associated with self-assessment.

따라서, 자기성찰로서의 성찰은 성찰에 관한 단지 하나의 해석일 뿐이며, 이러한 해석은 성찰을 자기자신과 자기자신의 행동 및 감정에만 초점을 맞추는 것으로 왜곡skew할 수 있다. 또한 '자기성찰'은 '성찰'을 사회적, 체계적 권력이 주체성, 실천, 결정에 어떻게 영향을 미치는지, 그리고 어떤 변화를 필요로하는지에 대한 비판적 고려로서 여기는 다른 '버전의 성찰을 포함하지 못한다.

Thus, reflection as self-reflection is merely one interpretation, and one that may skew reflective activity to a focus on oneself and what one thinks and feels, in lieu of reflection on one’s practice and what one does. Self-reflection might also fail to encompass others’ versions of reflection as critical consideration of how social and systemic forces influence agency, practices and decisions and their call to enact change.20

학생들이 복잡한 사회 문제에 대해 생각해보도록 권장해본 연구에서도, 여전히 이러한 문제들을 탐구하는 학생들의 개인적 경험과 그들이 개인으로서 배우는 것에 초점을 맞추고 있다.

Papers encouraging students to consider complex social issues still often focus on students’ own experiences of delving into these issues and what they learn as individuals.

비판적 성찰의 정의는 [개인의 신념과 행동에 암시적 또는 명시적으로 영향을 미치는 맥락의 사회적, 체계적 요인에 의해 발생하는 것들에 대해 깊이 생각해보는 것]을 포함한다. 비록 이것이 새롭게 떠오르고 권고되는 방향이지만, 비판적 성찰은 아직 이 분야에서 지배적인 경향은 아니다. 비판적 성찰이 deeply and pervasively 도입될 수 있을지 여부는 긴장을 유발할 수 있는데, 왜냐하면 이러한 접근은 교육에 대한 행동주의 접근보다는 비판적 교육학적 접근을 받아들여야 함을 의미하기 때문이다.

Our definition of critical reflection includes considerations of the creation by social and systemic factors of contexts that implicitly or explicitly influence one’s beliefs and behaviours. Although this is an emerging and encouraging orientation, critical reflection has not yet become a dominant trend in the field. Critical reflection’s ability to be employed deeply and pervasively may be met with tension as it will require openness to critical pedagogical approaches rather than behaviourist approaches to education. 

CONCLUSIONS

철학과 이론적인 탐구에 대한 깊이 고려하지 못한다면, 우리는 왜 혁신이 실패하는지 이해하지 못할 수 있다. 그러나 지속적인 이론의 정교화는 연구와 학문적 실천의 핵심이다. 우리는 이론과 응용이 dichotomous하다고 말하지 않는다. 실제로, 의학 교육에서는 이론의 개발과 적용 모두에 대한 성찰을 계속할 필요가 있다. 각 영역은 서로 불가분의 관계에 있다.

without deep consideration including philosophical and theoretical exploration, we may fail to understand why innovations falter. Continual refinement of theory, however, is at the core of research and academic practice. We do not suggest that theory and application are dichotomous. Indeed, in medical education, there is a need to continue to advance reflection in the realms of both the development and the application of theory; each realm is inextricably linked with the other.

교육 및 철학, 그리고 넓게는 사회과학의 이론적 영역에서 성찰이 확산되면서, 의학교육에서도 성찰의 이론적인 방향을 취급하는 것이 필요로 할지도 모른다는 것을 암시한다. 이는 성찰을 단지 특정한 관습이나 도구나 교수법으로 보는 것이 아니라, 실천의 인식론으로 바라보는 것이며, 비판적 탐구에 초점을 맞추는 것이다. 

The prevalence of reflection in theoretical domains of education and philosophy, and broadly in the social sciences, suggests that it may behove medical education to treat reflection as a theoretical orientation – as an epistemology of practice and approach to and focus for critical inquiry – and not merely as a specific practice, tool or pedagogy.

우리는 의학 교육에 성찰을 '사용'하는 모든 시도에 대해서 신중하고 비판적인 성찰을 제안한다. 성찰에 대한 모든 탐구와 그에 따른 시행에는 의학의 지배적인 경험적 관점이 어떤 방식으로 영향을 미치고 있으며, 다른 인식론적 위치에서는 어떻게 이론을 적용하고 실천하는지에 대한 비판적 인식을 필요로 할 것이다.

we suggest careful, critical reflection within any such attempts at ‘using’ reflection in medical education. Any explorations of reflection and their subsequent implementation will require critical awareness of the way medicine’s dominant epistemological stances are influencing, applications of theories and practices from other epistemological positions.

성찰이 의학 교육에서 오고 간 가장 최근의 유행이 되기 전에, 그 분야는 개념화를 확대하고 성찰이 무엇인지, 그것이 어떤 철학적 배경에서 유래하는지, 그리고 현재의 의학 교육에서 그것의 목적이 무엇인지에 대해 깊게 이해해야 한다.

before reflection becomes the latest trend to have come and gone in medical education, the field must broaden its conceptualisation and deepen its understanding of what reflection is, from which philosophical contexts it derives, and what its purposes in the current socio-political context of medical education can be.

24 Hodges B. Medical education and the maintenance of incompetence. Med Teach 2006;28:690–6.

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Med Educ. 2015 May;49(5):461-75. doi: 10.1111/medu.12680.

Reclaiming a theoretical orientation to reflection in medical educationresearch: a critical narrative review.

Ng SL1, Kinsella EA, Friesen F, Hodges B.

Author information

1

Centre for Faculty Development, St Michael's Hospital, Toronto, Ontario, Canada; Centre for Ambulatory Care Education, Women's College Hospital, Toronto, Ontario, Canada; Department of Speech-Language Pathology, Faculty of Medicine, University of Toronto, Toronto, Ontario, Canada; Li Ka Shing Knowledge Institute, St Michael's Hospital, Toronto, Ontario, Canada; Wilson Centre for Research in Education, University Health Network, Toronto, Ontario, Canada.

Abstract

CONTEXT:

Reflection and reflective practice have become popular topics of scholarly dialogue in medicaleducation. This popularity has given rise to checklists, portfolios and other tools to inspire and document reflection. We argue that some of the common ways in which reflection has been applied are influenced by broader discourses of assessment and evidence, and divorced from original theories of reflection and reflective practice.

METHODS:

This paper was developed using a critical narrative approach. First we present two theoreticallenses provided by theories of reflection. Next we present a summary of relevant literature, indexed in PubMed from 2004 to 2014, relating to the application of reflection or reflective practice to undergraduate and postgraduate medical education. We categorise these articles broadly by trends and problematise the trends relative to the two theoretical lenses of reflection.

RESULTS:

Two relevant theoretical orientations of reflection for medical education are: (i) reflection as epistemology of practice, and (ii) reflection as critical social inquiry. Three prevalent trends in the application of reflection to medical education are: (i) utilitarian applications of reflection; (ii) a focus on the self as the object of reflection, and (iii) reflection and assessment. These trends align with dominant epistemological positions in medicine, but not with those that underpin reflection.

CONCLUSIONS:

We argue for continued theorising of and theoretically informed applications of reflection, drawing upon epistemologies of practice and critical reflection as critical social inquiry. These directions offer medical education research broad and deep potential in theories of reflection, particularly in relation to knowledge creation within uncertain and complex situations, and challenging of dominant discourses and structures. Future work could explore how dominant epistemological positions and discourses in medicine influence theories from other disciplines when these theories are deployed in medicaleducation.

© 2015 John Wiley & Sons Ltd.

PMID:

 

25924122

 

DOI:

 

10.1111/medu.12680