탁월한 임상교육: 지식의 변형과 개발 필요성(Med Educ, 2014)

탁월한 임상교육: 지식의 변형과 개발 필요성(Med Educ, 2014)

Excellence in clinical teaching: knowledge transformation and development required

David M Irby

도입

INTRODUCTION

'실력이 없어도 가르칠 수 있다'라는 오래된 농담이 있습니다. 이 폄하적 논평은 교육을 누구나 할 수 있는 것으로 묘사하면서, 특정한 형태의 전문성이 필요하지 않고, 전문 임상가로서의 일차적 기능과 소명을 다하지 못하는 사람에게 주어져도 상관 없다고 말한다. 그러나 실상은, 무엇이든 잘 하는 사람(의료행위든 교육이든)만이 우수한 임상 교사가 될 수 있습니다.

There is an old joke : ‘Those who can’t do, teach.’ This disparaging comment portrays teaching as something everyone can do, that requires no particular form of expertise and should be left to those who can no longer perform their primary function and higher calling as expert clinicians. Actually, only those who can do well (practise medicine and teach) can become excellent clinical teachers.

수년 전 전국 회의에서 Lee Shulman은 교육을 위해 필요한 독특하고 필수적인 능력은 [학습자가 학습자의 수준에서 이해하고 접근 할 수 있도록 자기가 아는 내용 지식을 변형 할 수있는 능력]이라고 주장했습니다. 그는 실제로 전문 분야의 내용 지식만으로는 충분하지 않으며, 교사teacher만이 소유하는 추가적이고 특유한 형태의 지식이 필요하다고 주장하였다. Shulman은 이러한 특수한 형태의 교사 지식을 '교육학 내용 지식'즉 PCK(‘pedagogical content knowledge’)로 묘사했다. 여기에는 내용, 학습자, 교육학, 맥락, 그리고 이 모든 것을 교육 스크립트에 통합하는 지식이 포함된다.

Years ago at a national meeting, Lee Shulman, argued that the unique and essential capacity for teaching was the ability to transform one’s content knowledge into something understandable and accessible to learners at their own levels. He was actually addressing the adage that opened this paper by asserting that the taken-for-granted content knowledge of a specialty is insufficient for teaching; an additional and distinctive form of knowledge that only teachers possess is required. Shulman described this special form of teacher knowledge as ‘pedagogical content knowledge’, or PCK.3,4 This knowledge includes the knowledge of content, learners, pedagogy, context and the integration of all of these into teaching scripts.

PCK에 관한 Shulman의 주장은 임상 교육에 대한 흥미로운 질문을 제기합니다. 임상 교육을 위해 의사가 갖추어야 하는 지식은 무엇입니까?

Shulman’s assertion about PCK raises some interesting questions about clinical teaching. What knowledge do physicians need for clinical teaching?

임상 교육을 위한 지식의 변형

KNOWLEDGE TRANSFORMATION FOR CLINICAL TEACHING

임상 교육에는 숙달과 변형이 포함됩니다.

(i) 의학 및 환자에 대한 지식;

(ii) 맥락에 대한 지식;

(iii) 교육학 및 학습자에 대한 지식, 그리고

(iv) 교육 스크립트에 통합 된 지식 (그림 1).

Clinical teaching in medicine involves mastering and transforming: 

(i) knowledge of medicine and patients; 

(ii) knowledge of context; 

(iii) knowledge of pedagogy and learners, and 

(iv) knowledge integrated into teaching scripts (Fig. 1).

Table 1

의학과 환자에 대한 지식

Knowledge of medicine and patients

탁월한 임상 교사는 의학 및 교수법에 대한 폭 넓은 지식을 보유하고 있으며, 지식을 명확하고 체계적인 방법으로 전달할 수 있습니다 .6-8 빠르게 변화하는 임상 의학 환경에서 학습을 촉진하려면 단기간에 학습자가 기억할 수 있도록 포인트를 기억하게 만들 수 있어야 한다. 명확하고 잘 조직 된 프리젠테이션은 다양한 수준의 학습자가 필요로 하는 정보에 따라 이해하기 쉬운 방식으로 지식을 표현하는 데 중요합니다.

excellent clinical teachers have a breadth of knowledge about medicine and teaching, and are able to convey that knowledge in a clear and organised manner.6–8 Facilitating learning in the fast-paced environment of clinical medicine requires the ability to teach in short periods of time and to make the points memorable so learners can retain them. Clear and well-organised presentations are key to representing knowledge in a way that is understandable to learners at varying levels and in response to their requests for information.9

학생들이 교실에서 임상으로 이동할 때 지식을 재구성해야합니다. 환자가 질병으로 나타나지 않고 표식과 증상으로 나타나기 때문에 새로운 정신적 표현mental representation이 필요합니다.

When students move from the classroom to the clinical world they must reorganise their knowledge. As patients do not present as diseases, but, rather, as signs and symptoms, a new set of mental representations are required.

학생은 여러 사례를 본 후에 장기 기억에 패턴을 만들기 시작하며, 그러면서 학생은 패턴 인식 및 질병 스크립트를 사용하여보다 자동화 된 추론을위한 기반을 마련합니다. 질병 스크립트는 세 가지 구성 요소가 통합 된 스키마 유형을 나타냅니다.

After a student has seen multiple cases he or she begins to form patterns in long-term memory, thus laying the foundation for more automated reasoning using pattern recognition and illness scripts. Illness scripts represent a type of schemata, which incorporate three components: 

(i) 인과적 가능 요인

(ii) 질병 기작 또는 결함, 그리고

(iii) 병의 임상 표현 또는 자연적 진행 .11-13

(i) causal enabling factors; 

(ii) the disease mechanism or fault, and 

(iii) the clinical presentation or natural progression of the illness.11–13

맥락에 대한 지식

Knowledge of contexts

임상 교사는 다양한 맥락에서 가르친다

Clinical teachers work in a variety of contexts.15

상황에 따라 환자의 유형, 치료 된 질병 및 치료 옵션이 달라지기 때문에 다양한 학습 기회가 생겨난다.

In addition, context makes a difference in terms of the types of patients seen, diseases treated and treatment options available, all of which create different opportunities for learning.

임상 교사는 자신의 임상 공동체 (예 : 외래 진료소)에 참여할뿐 아니라 종종 학술 및 교수 개발 커뮤니티에도 참여합니다 (예 : 의학 부서, 학자 프로그램 교육).

Clinical teachers not only participate in their clinical communities of practice (e.g. the out-patient clinic), but often participate in academic and faculty development communities as well (e.g. departments of medicine, teaching scholars programmes).

교육학과 학습자에 대한 지식

Knowledge of pedagogy and learners

의학, 환자 및 상황에 대한 지식 외에도 임상 교사는 일반적인 교수법 전략에 대한 지식을 습득해야 한다. 의사는 일반적으로 관찰이라는 견습과정을 통해 이것을 이해해나간다. 그들은 가르침의 좋은 사례와 나쁜 사례를 관찰함으로써 배웁니다. 일반적으로 사용되는 교육 전략에는 질문 사용, 사례 토론, 관찰 및 피드백이 있으며, 그 외에 Aunt Minnie, OMP, SNAPPS와 같은 임상 교육 방법도 있다.

In addition to knowledge of medicine, patients and contexts, clinical teachers acquire and master knowledge of general pedagogical strategies. Physicians in training typically develop this pedagogical understanding through the apprenticeship of observation; they learn by observing positive and negative examples of teaching. Commonly used pedagogical strategies include the use of questions, case discussions, observation and feedback, and specific clinical teaching methods such as Aunt Minnie,18 the one-minute preceptor19–24 and SNAPPS [summarise history and findings; narrow the differential; analyse the differential; probe preceptor about uncertainties; plan management; select case-related issues for self-study].25,26

시간이 지남에 따라 충분한 경험을 쌓은 임상 교사는 수준별로 학습자가 무엇을 알고 무엇을 할 수 있는지를 이해하게됩니다. 여기에는 학생들이 일반적으로 저지르는 오류에 대한 지식과 내용을 어떤 경로로 이해해가는지에 따른 일반적 발달 경로에 대한 지식이 있다. 이러한 일반적 이해를 바탕으로 교수자는 학습자에 대한 질문을 생각해낼 수 있다. 예를 들어, 특정 [학습자의 지식과 수행 능력]이 [다른 학습자에게서 관찰된 표준적 성과]에 얼마나 근접하는지 등이다.

Over time and with sufficient experience, clinical teachers come to understand what learners know and can do by level. This includes knowledge of students’ typical errors and normal development paths in understanding content.15 These general understandings guide questions of learners to ascertain how closely a specific learner’s knowledge and performance approximate the norm of student performance the clinical teacher has observed in other learners at that stage of development. 

교육 스크립트로 통합된 교육

Knowledge integrated into teaching scripts

임상 교육의 본질적 지식은 이러한 모든 형태의 지식을 교육용 스크립트에 통합하는 것으로, Shulman이 '교육학 내용 지식PCK'이라고 설명한 것이다. 이러한 모든 형태의 지식은 사례 중심의 교육 스크립트에 통합됩니다. 연극 대본처럼 교습 스크립트는 교육 내용 선택과 학습 상호 작용을 guide하며 교사가 작업 메모리를 과부하하지 않고 학습자와 환자에게 집중할 수 있도록합니다.

The quintessential knowledge of clinical teaching is the integration of all of these forms of knowledge into teaching scripts, or what Shulman describes as ‘pedagogical content knowledge’.3,4 All of these forms of knowledge are integrated into case-based teaching scripts.15 Like the script of a play, teaching scripts guide content selection and teaching interactions, allowing the teacher to focus on the learner and the patient without overloading working memory.

교육 스크립트에는 대개 사례, 환경 및 교육 방법에 따라 3 ~ 5 개의 공통적으로 사용되는 교육 포인트가 포함됩니다. 이러한 교수 포인트는 종종 특정 임상 주제와 과제를 학습하는 과정에서 교사가 관찰한 학습자의 공통적 오류와 관련이 있습니다. 이러한 일반적인 오류에 대한 지식은 임상 교사의 교수 요지에 직접적으로 영향을 미친다.

Teaching scripts typically contain three to five commonly used teaching points, which vary by case, circumstance and teaching method.27 These teaching points are often associated with the teacher’s observations of common learner errors in mastering particular clinical topics and tasks. This knowledge of common errors directly affects the teaching points of clinical teachers,

새로운 교수 전략을 통합하기 위해 자동화 된 교수 스크립트를 변경하려고 할 경우, 그것이 일상화되어 새로운 교수 스크립트에 통합되기 전에 많은 연습이 필요합니다.

Changing automated teaching scripts to incorporate new teaching strategies requires a great deal of practice before it can be routinized and incorporated into new teaching scripts.

다른 사람들은 이러한 지식 형태를 의료행위와 임상 교육에 사용되는 비공식적이고 암묵적인 지식인 실용적인 지혜practical wisdom이라 묘사했습니다. 이러한 지식은 자동화되고 캡슐화되어있기 때문에, 언제나 의식적으로 접근가능한 것도 아니고, 따라서 언제나 다른 사람에게 전달 될 수 있는 것도 아니다. 따라서 임상전문가는 특정 기술을 습득하는 방법을 설명 할 수 없지만, 전문적 임상교사는 그것을 할 수 있습니다. 이는 과제를 어떻게 수행하는지 뿐만 아니라, 어떻게 일반적인 오류를 극복하는지를 설명하는 데에도 사용되기 때문입니다. 이러한 것들이 모두 강의 스크립트에 통합되어 있습니다.

Others have described this form of knowledge as practical wisdom, which is informal and tacit knowledge used for clinical practice and clinical teaching.29,30 Such knowledge is not always accessible to conscious thought because it is automated and encapsulated, and therefore cannot always be passed on to others. Thus, expert clinicians may not be able to describe how to master a particular skill, whereas expert clinical teachers can do so because they are used to explaining not only how to do the task, but also how to overcome typical errors, all of which are incorporated into their teaching scripts.28

임상 추론과 임상적 교육 추론

CLINICAL REASONING AND CLINICAL INSTRUCTIONAL REASONING

의사가 자신의 전문 분야 환자 문제를 접하게되면 자동적 진단이 가능합니다. 장기 기억의 스키마와 질병 스크립트로부터 빠른 패턴 인식을 하여 가설을 생성한다.

Physicians encountering patient problems within their domain of expertise make their diagnosis in an automatic, nonanalytic manner. Hypotheses arise from rapid pattern recognition derived from the schemata and illness scripts in long-term memory.

그러나 전문 분야를 벗어나거나 문제가 인식 가능한 패턴에 맞지 않을 때 이러한 접근법을 쓰지 못한다. 이러한 상황에서 임상의는 의학 및 임상 실습에 대한 지식을 기반으로, 보다 천천히, 보다 분석적 추론 과정을 사용합니다 .12,31

Clinicians deviate from this approach when they are outside their domains of expertise or when the problem does not fit a recognisable pattern. In those circumstances, clinicians use a slower, more analytical reasoning process based upon their knowledge of medical science and clinical practice.12,31

이것은 Kahneman의 이중 프로세스 모델로 설명됩니다. 

• System1 처리는 자동화되고 즉각적인 패턴 인식이며 

• System2 처리는 의식이 있고 느리고 신중하며 분석적인 과정이다.32 

두 가지 추론 프로세스의 결합이 실제로 일상적으로 사용됩니다.

This is described as the dual process model by Kahneman: System1 processing is automated and instantaneous pattern recognition, and System2 processing is conscious, slow, deliberate and analytical.32 A combination of both reasoning processes is routinely used in practice.

임상 교육에 있어서, 초기에는 추론 과정이 임상과 유사하며, 종종 학습자에 대한 진단과 동시에 이뤄진다. 이 두 가지 추론 과정 (임상추론 및 교육추론)의 결합은 임상 교사가 질병 스크립트 및 강의 스크립트의 지시 사항에서 환자에 대한 적절한 진단을 선택하게합니다.

In the midst of clinical teaching, the initial reasoning process is clinical and often parallels the diagnosis of the learner. The combination of these two reasoning processes (clinical and instructional) leads the clinical teacher to select an appropriate diagnosis for the patient from an illness script, and an instructional point from a teaching script.

임상 교육에서의 추론은 측흥적으로 만들어지며, 스크립트화 된다. 이것은 임상 추론 과정과 유사하지만 구별된다. 초점은 다르지만 (환자 대 학습자) 초기 진단은 비슷합니다. 임상 교육 추론은 [교사의 지식과 생각 (환자와 학습자의 계획, 진단, 대화 형 교육 및 반성)]을 [임상 상황의 역동적 요구 사항]과 연결하여, 학습자의 요구에 부합하는 교육을 제공합니다. 이 모든 과정은 메타인지를 통해서 모니터링되며, 이것은 anticipatory planning, 실시간 모니터링, 사후 성찰에 대응된다.

Reasoning about clinical teaching is both improvised and scripted; it parallels but is distinct from the clinical reasoning process. Initial diagnosis is similar, although the focus is different (patient versus learner). Clinical instructional reasoning connects the teacher’s knowledge and thoughts (planning, diagnosis of patient and learner, interactive teaching and reflection) with the dynamic requirements of the clinical setting in order to provide targeted instruction to the needs of his or her learners.27 This whole process is monitored by metacognition, which mirrors anticipatory planning, monitoring in real time, and reflecting afterward.33

이 분야의 중요한 발견 중 하나는 훌륭한 임상 교사가 사전에 더 많은 계획을 세우고, 사후에 더 많이 평가와 성찰을 한다는 것입니다 .27,34 덜 전형적인 임상 교사는 성찰을 하지 않으며, 그 결과 경험만 많은 비전문가가 된다.

One of the important findings in this area of research is that excellent clinical teachers engage in a great deal of planning beforehand, and evaluation and reflection afterward.27,34 Less exemplary clinical teachers engage in less reflection and become experienced nonexperts.37

교수개발을 통한 지식 성장

KNOWLEDGE GROWTH THROUGH FACULTY DEVELOPMENT

임상 교육을위한 지식 변화는 임상 교사에게 복잡하고 지속적인 프로세스입니다.

Knowledge transformation for clinical teaching is a complex and ongoing process for clinical teachers.

교수 개발을 위한 이 지식 변환 프로세스의 네 가지 의미 :

• (i) 새로운 스크립트를 검토, 해체하고 연습하십시오.

• (ii) 기본 개념에 중점을 둔다.

• (iii) 사용중인 지식knowledge-in-use를 보여주고,

• (iv) 임상 교육을 위한 지지적 조직적 환경 조성 (그림 1).

four implications of this knowledge transformation process for faculty development:

• (i) examine, deconstruct and practise new scripts; 

• (ii) focus on foundational concepts; 

• (iii) demonstrate knowledge-in-use, and 

• (iv) create a supportive organisational climate for clinical teaching (Fig. 1).

새로운 스크립트 검토, 해체 및 연습

Examine, deconstruct and practise new scripts

모든 임상 교사는, 아무리 초심자라도, 수련 과정에서 수년간의 교육 경험이 있었기 때문에 이전의 스크립트를 바탕으로 새로운 교육 스크립트를 작성하게 된다. 기존 지식과 스크립트는 새로운 교수법에 대한 학습을 ​​도울 수 있지만, 방해 할 수도 있다 .38) 따라서 두 가지가 중요하다.

• 첫째, 임상 교사는 자신의 교육 스크립트를 검토할 필요가있다. 

• 둘째, 새로운 교수 스크립트가 기존 스크립트와 경쟁하고, 궁극적으로는 그것을 대체할 수 있도록 충분한 연습이 필요하다

Because all clinical teachers, even those who are novices, have had years of teaching experience during their training, new teaching scripts are built on prior scripts. Prior knowledge and prior scripts can help or hinder learning of new teaching practices.38 This has two implications: 

• firstly, clinical teachers need to examine their own teaching scripts, and 

• secondly, they need to practise new pedagogies and content enough to allow these new formulations to compete with, and potentially displace, older scripts.

예를 들어, OMP 워크샵에 참여하는 많은 임상 교사들은 이 모델을 사용하여 가르치고 있다고 생각합니다. 그러나 실제로 이 모델을 사용하는 연습을 관찰해보면, 기존 교육 스크립트가 새로운 모델과 다름을 깨닫게 됩니다. 따라서 임상 교사를 새로운 교수법을 배우는 데 참여시키는 첫 번째 단계는 기존의 교수 스크립트에 대한 보다 정확한 자기 인식을 유발하는 것입니다. 자기 발견과 때로는 놀라움을 토대로 새로운 모델이 현재 모델과 어떻게 다른지를 볼 수 있습니다.

For example, many clinical teachers who participate in workshops on the one-minute preceptor23 think that they use the model in their teaching. However, when they are required to practise and be observed using the model, they discover that their existing teaching scripts are at variance with the new model. Hence, the first step toward engaging clinical teachers in learning a new pedagogy is to trigger a more accurate self-perception of their existing teaching scripts. On the basis of their self-discovery and sometimes surprise, they can begin to see how the new model differs from their current model.

특정 주제 나 기술을 가르쳐본 기간이 길면 길수록, 교육은 더 일상화, 자동화된다. 나중에 추가 연습을 통해 정교화되고 수정될 수 있는 초기 스크립트를 작성하려면, 많은 연습 기회를 교수 개발 세션에 포함시켜야합니다.

The longer clinicians teach a particular topic or skill, the more routine and automated the interchange becomes. Multiple practice opportunities must be included in faculty development sessions in order to create an initial script that can be refined and revised later with further practice.

deliberate practice 모델을 사용하거나, 새로운 기술을 연습하는 것을 관찰하는 코치를 활용한다면 가장 효과적일 것이다. 연습없이 새로운 교육 방법을 시연하고 토론하는 것은 일반적으로 행동을 바꾸지 않을 것이다. 때로는 기존 스크립트를 수정하는 것이 어렵 기 때문에 전체 작업을 구성 요소로 분해하고 부분 연습에 참여해야합니다. 어느 쪽이든, 피드백을 통한 반복 연습이 필요합니다.

This works best using the deliberate practice model and having a coach watch the new skills being practised.42–44 Thus, demonstrating and discussing new pedagogies without practice will typically not change behaviour. Sometimes modifying existing scripts is so difficult that it is necessary to break the whole task into component parts and participate in part practice. Either way, repeated practice with feedback is necessary.45

기본 개념에 초점두기

Focus on foundational concepts

교육의 가장 어려운 측면 중 하나는 가르치지 않을 내용을 결정하는 것입니다. 무수한 세부 사항을 필수적이고 매우 단순화 된 개념으로 줄이는 것은 효과적으로 가르치는 법을 배우는 과정의 일부입니다. 모든 학문과 전공과 의료행위에는 조직화 원리와 기본 개념이 존재하고, 학습자는 이것을 이해함으로써 그 분야에 조금 더 다가갈 수 있을 뿐만 아니라, 그것을 모르고는 이해할 수 없는 practice들을 이해할 수 있게 된다.

One of the most difficult to master aspects of teaching concerns deciding what content to leave out of a presentation. Being able to reduce the myriad of details to essential and highly simplified concepts is part of the process of learning to teach effectively. Every discipline, specialty and practice has organising principles and foundational concepts, which, if understood by learners, offer them access to the field and comprehension of otherwise mysterious practices.

임상 교사들은 교육 경험이 쌓일수록 기본 개념으로 돌아가게 된다고 보고한다.46 교수개발은 이러한 기본 개념 프레임 워크에 대한 토론을 촉진하고, 교사가 (핵심 개념보다는) 모든 사실을 가르쳐야한다는 공통된 믿음을 불식시키는 데 도움을 줄 수있다.

Clinical teachers report that the longer they teach, the more they go back to basic concepts in their instruction.46 Faculty development can promote discussion of these fundamental conceptual frameworks and help dispel the common belief that teachers must teach all the facts (rather than core concepts).

전문 직업인 교육 및 팀 기반 케어에 대한 강조가 증가함에 따라, 교수 개발에서 다양한 전문 분야의 참가자를 참여시키는 이점이 많이 있습니다. 그 이유는 다양성으로 인해 이해력이 향상되고, 가정에 도전하게 되고, 관점이 확대되기 때문이다. 그러나 반대로 공통의 이해를 달성하고 다양한 관점에 대한 관용을 달성하는 데 시간이 소요된다는 점은 비용이라 할 수 있다. 한 가지 좋은 전략은 처음에는 (팀 커뮤니케이션, 시스템 변경, 리더십 및 피드백과 같은 영역에서) 공통의 역할, 작업, 이해에 초점을 맞추는 것이다.

With increasing emphasis on interprofessional education and team-based care, There are significant advantages to incorporating participants from differing specialties and professions in faculty development because the diversity enriches understanding, challenges assumptions and expands perspectives. However, there is a cost in terms of the time required to achieve shared understanding and tolerance for diverse points of view. One strategy is to focus initially on shared roles, tasks and understandings in areas such as team communication, systems change, leadership and feedback.

사용중인 지식 보여주기

Demonstrate knowledge-in-use

교수진 개발자는 교수 개발 워크숍에서 최고의 교수법을 모델링하고 실제로 사용하는 지식을 시연할 수 있습니다. 특히 신규 임상 교사는 좋은 교육행위를 관찰함으로써 이익을 얻게 된다. 특히 임상 현장에서 입증 된 경우 더욱 그러합니다.

Faculty developers can model best teaching practices in faculty development workshops and demonstrate knowledge use in action. New clinical teachers in particular benefit from observing good teaching practices, especially when demonstrated in the context of their clinical workplace.

(토론을 촉진하는 것과 같은) 새로운 일반적인 교수법을 워크샵에서 가르 칠 때, 새로운 기술의 transfer과 사용을 극대화하기 위해서는 세트닉이 내용지식 안에 통합되어야 한다. 그렇기 때문에 내용정보와 교육지침이 모두 포함 된 튜터가이드가 가장 도움이됩니다. 본질적으로, 이 가이드는 전체 과정을 scaffold하고 교육 내용 지식을 부분적으로 볼 수 있게 합니다. 예제 사례는 전공과목에서 볼 수있는 일반적인 사례를 묘사해야하며, 단순한 사례에서 복잡한 사례로 진행되어야합니다.

When teaching new general pedagogical strategies in workshops, such as that of facilitating a discussion, the new techniques should be embedded within the content knowledge to be taught in order to maximise transfer and use. This is why tutor guides that include both content information and instructional guidelines are most helpful. In essence, these guides scaffold the whole process and make pedagogical content knowledge partially visible. the practice cases should portray common cases seen in the specialty, and should progress from simple to complex cases.

교육에서 모범 사례를 배우는 일은 학습에 관한 새로운 언어를 습득하는 것에 비유할 수 있다.

Part of learning best practices in education is acquiring a new language about learning.

(예 : 행동,인지, 사회) 이론, 새로운 개념 (예 : PCK,인지 도제) 및 일반적인 교수법 기술 (예 : 1 분 프리셉터) 등이 있습니다.

learning theories (e.g. behavioural, cognitive, social), new concepts (e.g. PCK, cognitive apprenticeship), and general pedagogical skills (e.g. the one-minute preceptor).

지지적 분위기 조성하기

Create a supportive organisational climate

가르침에 대한 지식은 실천 공동체 내에서 함께 구성됩니다. 따라서 교수 개발 프로그램은 공동 작업을 포함해야 한다.

Knowledge for teaching is co-constructed within communities of practice. As such, faculty development programmes should incorporate collaborative

참가자 간 연결을 학습하고 강화함으로써 임시 공동체 또는 teaching commons를 창출합니다 .48 그러나 교사는 교실 및 임상 환경에서 실습 공동체 내에서 일합니다. 대부분의 교수 개발 프로그램은 워크숍이나 종단 펠로우쉽 프로그램 내에서 만들어진 임시적 공동체에 초점이 맞추어져 있으며, 교육행위가 이뤄지는 근무지학습공동체는 무시합니다. 새로운 (교육) 전략은 근무지에서의 교수법 개선을 위해 formulate되어야한다.

learning and strengthen connections among participants, thereby creating a transitory community or teaching commons.48 However, teachers also work within communities of practice in their classrooms and clinical settings. Most faculty development programmes focus on the transitory community created in a workshop or longitudinal fellowship programme, and ignore the workplace learning communities of teaching practice. New strategies need to be formulated to improve teaching in the workplace.49

임상 교사의 전문성 개발을 지원하고 노력하는 문화를 창출하기 위해서는 기관적 리더십과 지원, 교수진 개발, 자원 및 계획이 필요합니다. 이 과정은 한 진료소 또는 한 코스의 마이크로 시스템 내에서 또는 부서 또는 기관 차원에서 시작할 수 있습니다.

Creating a culture that is committed to supporting the professional development of clinical teachers requires institutional leadership and support, faculty development, resources and planning.49,50 The process can start within a micro-system of one clinic or one course, or at the departmental or institutional level.

CONCLUSIONS

42 Coughlan EK, Williams AM, McRobert AP, Ford PR. How experts practise: a novel test of deliberate practice theory. J Exp Psychol Learn Mem Cogn 2014;40 (2):449–58. XXX

43 Duvivier RJ, van Dalen J, Muijtjens AM, Moulaert VR, van der Vleuten CP, Scherpbier AJ. The role of deliberate practice in the acquisition of clinical skills. BMC Med Educ 2011;11:101.

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Med Educ. 2014 Aug;48(8):776-84. doi: 10.1111/medu.12507.

Excellence in clinical teaching: knowledge transformation and development required.

Irby DM1.

Author information

1

Office of Medical Education, University of California San Francisco, San Francisco, California, USA.

Abstract

CONTEXT:

Clinical teachers in medicine face the daunting task of mastering the many domains of knowledge needed for practice and teaching. The breadth and complexity of this knowledge continue to increase, as does the difficulty of transforming the knowledge into concepts that are understandable to learners. Properly targeted faculty development has the potential to expedite the knowledgetransformation process for clinical teachers.

METHODS:

Based on my own research in clinical teaching and faculty development, as well as the work of others, I describe the unique forms of clinical teacher knowledge, the transformation of that knowledge for teaching purposes and implications for faculty development.

RESULTS:

The following forms of knowledge for clinical teaching in medicine need to be mastered and transformed: (i) knowledge of medicine and patients; (ii) knowledge of context; (iii) knowledge of pedagogy and learners, and (iv) knowledge integrated into teachingscripts. This knowledge is employed and conveyed through the parallel processes of clinical reasoning and clinical instructional reasoning. Faculty development can facilitate this knowledge transformation process by: (i) examining, deconstructing and practising new teachingscripts; (ii) focusing on foundational concepts; (iii) demonstrating knowledge-in-use, and (iv) creating a supportive organisational climate for clinical teaching.

CONCLUSIONS:

To become an excellent clinical teacher in medicine requires the transformation of multiple forms of knowledge for teachingpurposes. These domains of knowledge allow clinical teachers to provide tailored instruction to learners at varying levels in the context of fast-paced and demanding clinical practice. Faculty development can facilitate this knowledge transformation process.

© 2014 John Wiley & Sons Ltd.

PMID:

 

25039734

 

DOI:

 

10.1111/medu.12507