교수들은 강의에서 어떻게 내러티브를 사용하는가(BMC Med Educ, 2016)

교수들은 강의에서 어떻게 내러티브를 사용하는가(BMC Med Educ, 2016)

How medical teachers use narratives in lectures: a qualitative study

Graham Easton1,2

배경

Background

의학 교육에서 서사적 학습(내러티브나 이야기를 통한 학습)의 이점에 대한 교육학적이고 이론적인 주장이 강하다. 특히 의미 형성 분야("making sense")[1], 정체성의 발달[2–4], 기억력 향상[2–4], 공감 촉진[5, 6], 실천[7], 그리고 질병 대본이라고 알려진 것을 통한 임상 추론의 발달.[2, 8]

There are strong pedagogical and theoretical arguments for the benefits of narrative learning (learning through narratives, or stories) in medical education—particularly in the areas of meaning-making (“making sense”)[1],the development of identity [2], enhancing memory [2–4], promoting empathy [5, 6], reflection on practice [7], and the development of clinical reasoning through what are known as illness scripts [2, 8].

서사 학습 이론은 서사가 어떻게 학습을 촉진시킬 수 있는지를 설명하기 위한 시도다. 서술 학습 이론의 중심 제안은 다음과 같다.

Narrative learning theory is an attempt to explain how narratives might promote learning. The central proposal for narrative learning theory is that:

"배움이 일어나는 의미 틀은 우리의 삶을 플롯화emplot하거나 테마화thematise하려는 충동에서 나오는 구성이다."([10] p10).

“The frames of meaning within which learning occurs are constructions which grow out of our impulse to emplot or thematise our lives” ([10] p10).

서술적 학습은 교육적 메시지를 전달하는 효과적인 방법이 이러한 구성을 통해 이루어진다는 전제를 깔고 있다: 학습자들은 [새로운 지식]을 [살아온lived 경험]과 연결하고 그것을 [기존에 가지고 있던 의미의 서술]에 엮어낸다[11]. 즉, 우리는 우리의 경험과 행동을 '이야기'하여 이해시키거나, 삶의 혼란으로부터 논리 정연한 내러티브를 만들어내려는 자연스런 성향을 가지고 있다. 

Narrative learning is based on the premise that an effective way to convey educational messages is via these constructions: learners connect new knowledge with lived experience and weave it into existing narratives of meaning [11]. In other words, we have a natural predisposition to make sense of our experiences and actions by “storying” them, or creating coherent narratives from the chaos of life. 

서술 학습 이론은 학습을 경험으로부터 의미구축으로 이해하는 구성주의 학습 이론[12]의 넓은 우산 아래에 있다. 서술 학습 이론과 성인기의 지배적인 학습 이론 사이에는 분명한 유사성이 있다. 이 학습 이론은 경험 학습 이론이다. 즉, 성인의 학습은 살아있는 경험과 통합적으로 연관되어 있다는 것이다.  Clark와 Rossiter는 경험은 항상 전-언어론적pre-linguistic이라고 주장한다. 즉, 학습자가 경험에 의미를 부여하기 위해서는 경험은 '내러티브' 또는 '스토리'의 형태로 변환되어야 한다. 

Narrative learning theories fall under the broad umbrella of constructivist learning theory [12], which understands learning as construction of meaning from experience. There are clear parallels between narrative learning theory and the dominant theory of learning in adulthood—experiential learning theory; the idea that adult learning is integrally related to lived experience [13]. Clark and Rossiter argue that experience is always pre-linguistic—it has to be turned into narrative form, or “storied” before the learner can make meaning from it [14]. 

이야기는 믿을 수 있고(종종 익숙한 것을 낯설게 만든다), 기억에 남으며, 매력적이기 때문에 잠재적으로 강력한 교육 도구로 제안되었다[15]. 내러티브는 청자로 하여금 [기억을 촉진할 수 있는 의미 창조]를 하게끔 요구하고, 등장인물들과 등장인물의 동기 부여는 사실fact만으로는 이룰 수 없는 감정적인 반응을 발생시킨다[11].

Stories have been proposed as potentially powerful educational tools because they are believable (often making the unfamiliar familiar), memorable, and engaging [15]. Narratives demand that listeners become involved in creating meaning which can promote memory, and characters and their motivations encourage an emotional response that facts alone cannot [11].

이야기들이 의학 훈련에서 강의실 밖에서 널리 사용된다는 증거가 있다. 공식적인 사례 이력(임상 사례에 대한 전문적인 서술)은 병동 회진이나 회의 등에서 널리 사용되고 관찰 연구는 더 비공식적인 "일화"("해결 또는 미해결된 임상 사례의 비공식적인 이야기"라고 기술한 것)가 병원의 교육 환경에서 광범위하게 사용된다는 것을 확인했다[2, 16]. 설문 조사 연구에서는 GP 트레이너도 임상 GP 환경에서 연습생 GP를 가르칠 때 일화를 자주 사용하는 것으로 나타났다[17]. 교육과정에는 많은 다른 예시들이 있다. 예를 들어, 의학 인문학 프로그램[18], 중요한 사건 분석[또는 중대 사건 분석][19], 실무에 대한 성찰[20] 등이 있다.

There is evidence that stories are used widely outside the lecture theatre in medical training. Formal case histories (professional narratives about clinical cases) are used widely, for example on ward rounds or in meetings, and observational studies have confirmed that more informal “anecdotes” (which Hunter describes as “informal stories of clinical cases, solved and unsolved”) are used widely in educational settings in hospitals [2, 16]. A questionnaire study has suggested that GP trainers also use anecdotes frequently in teaching trainee GPs in a clinical GP setting [17]. There are many other examples of narratives being used in the curriculum, for example in medical humanities programmes [18], significant event analysis (or critical incident analysis) [19], and reflection on practice [20].

그러나 기초 의학 강의에서 서술어를 사용하는 것에 대한 연구는 부족하다. 기초의학 강의는 좀 더 형식적이며, 전통적인 환경으로, 좀 더 didactic한 교육 방식을 유도한다. 강의가 정보를 전달하기 위한 다른 교육 방법만큼 효과적일 수 있지만 [21], 강의가 학습자의 행동이나 가치를 수정하거나 흥미를 유발하는 데 어떤 역할을 한다는 증거는 거의 없으며, 학습자가 맥락이 결여된 대량의 정보에 압도될 수 있는 위험성도 있다[9].

However, research is lacking on the use of narratives in basic medical science lectures—where perhaps the more formal and traditional setting encourages a more didactic teaching style. Although lectures may be as effective as any other teaching method for delivering information [21], there is little evidence that they have any role in modifying behaviours or values or inspiring interest, and there is a danger that learners can be overwhelmed by a large volume of information for which they have no context [9].

의학 교육에서 사용되는 내러티브의 "유형"을 개발하려는 시도가 두 번 있었다. 하나는 간호교육의 예를 이용하여 고등교육에서 서술어를 사용하기 위한 이론적 구조를 개략적으로 설명한다 [24]. 다른 유형학은 외과의사들이 수술실에서 수술 훈련생들을 훈련시키는 데 사용하는 서술의 유형에 기초한다[25]. 문헌 조사 결과 강의 환경에서 사용되는 서술형 유형을 설명하려는 시도가 발견되지 않았다.

There have been two attempts to develop a “typology” of narratives used in medical education. One outlines a theoretical structure for the use of narratives in higher education, using examples from nurse education [24]. The other typology is based on the types of narratives used by surgeons in training surgical trainees in the operating theatre [25]. A literature search found no attempt to describe the types of narrative used in the lecture setting.

방법

Methods

이 연구는 다음을 포함하는 데이터 수집에 다중 방법 접근법을 사용했다.

The study used a multi-method approach to data collection which includes:

강의 관찰

Observation of lectures

강사와의 일대일 세미구조 인터뷰 

One-to-one semi-structured interviews with lecturers 

학생과의 그룹 인터뷰 초점

Focus group interviews with students

샘플링

Sampling

그 연구는 목적적 샘플링과 편의적 샘플링을 혼합하여 사용했다. 내러티브나 스토리가 풍부할 것 같은 기초 생물의학 강의는 관찰의 초점이 되는 만큼 관찰하는 것이 중요했다.

The study used a mix of purposive and convenience-based sampling. It was important to observe basic biomedical science lectures which were likely to be rich in narratives or stories, as those were the focus of the observations.

학생 포커스 그룹에 대한 표본 추출은 강의에 참석한 학생들의 관점을 탐구하기 위한 의도적인 것이었기 때문에 강의가 끝난 후 등록 시트를 통해 해당 그룹의 초청을 받았다.

Sampling for the student focus groups was purposive to explore the perspectives of students who had attended the lectures, so the groups were invited from those cohorts via sign-up sheets after the lectures.

자료 분석

Data analysis

서술적 조사가 분석의 기초가 되었다. 저자는 분석의 첫 번째 단계에 대해 데이터 내에서 서술문을 식별하고, 원시 데이터에서 귀납적으로 파생된 범주를 식별했다[27]. 서술적 "단위"를 확인하기 위해 저자는 라보프의 개인 경험 서술 구조에 대한 모델을 사용했는데, 이것은 영어의 다양성에 대한 사회언어학 연구로부터 발전되었다[28]. (그림 1 참조).

Narrative enquiry was the basis for analysis. For the first phase of analysis, the author identified narratives from within the data, and derived categories inductively from the raw data [27]. To identify narrative “units” the author used Labov’s model of the structure of the personal experience narrative, developed from his sociolinguistic work on the varieties of English [28]. (See Fig 1).

이러한 방식으로 서술어를 식별한 후, 주제 분석 접근법을 사용하여 주로 서술 내용이나 주제에 따라 그것들을 코드화한 다음, 강사 및 학생 인터뷰 후에 가능한 구성적 의미(각 서술마다 여러 개가 있음)로 코드화하였다. 그런 다음 저자는 귀납적 분석 과정[29]을 이용하여 동일한 강의 내에서나 다른 강의에서나 추가 서술적 예시의 관찰에 이 지식을 적용했다.

After identifying narratives in this way, a thematic analysis approach was used to code them according primarily to narrative content or theme and then, after lecturer and student interviews, to possible constructed meanings (of which there were often several for each narrative). Using an analytic inductive process [29], the author then applied this knowledge to observations of further narrative examples both within the same lecture, and in different lectures.

윤리적 승인

Ethical approval

과학적 강건함

Scientific rigour

설명의 타당성 위협을 최소화하기 위해 강의와 인터뷰의 오디오 녹음을 사용했으며, 주요 순간과 시간 로그의 현장 메모를 보관했다. 저자는 해석 영역에서 타당성을 유지하는 메이슨의 접근법을 채택하려고 노력해왔다. 즉, 해석이 어떻게 도달했는지 입증하고, 그가 해석한 단계를 정당화하는 것이다. [30].

To minimise threats to validity in description, audio recordings of lectures and interviews were used, and field notes of key moments and time logs were kept. The author has tried to adopt Mason’s approach to maintaining validity in the area of interpretation—demonstrating how the interpretation was reached and justifying the steps through which he made his interpretations [30].

Reissman은 신뢰성과 타당성에 대한 전통적인 생각은 서술적 분석에 적용되지 않는다고 제안하지만 그녀는 서술적 해석의 신뢰성에 대한 주장을 할 수 있는 네 가지 방법을 간략히 설명한다[31]. 다음은 다음과 같다. 

• 설득력(이 해석이 설득력 있어 보일 때, 종종 이론적 주장이 참가자의 계정에 의해 뒷받침되기 때문에), 

• 일관성(내레이터의 전체적인 목표가 보다 상세한 언어적 장치와 일치하는 것처럼 보이거나, 또는 핵심 주제가 내러티브를 통해 반복되는 것처럼 보이는 경우) 

• 실용적 사용(연구가 인용되거나 다른 사람에 의해 사용되는 경우) 

• 교신(연구자가 연구한 사람에게 결과를 되돌려 주는 경우). 

Reissman suggests that traditional ideas about reliability and validity do not apply to narrative analyses but she outlines four measures through which we can make claims for the trustworthiness of narrative interpretations [31]. These are: 

• persuasiveness (when the interpretation seems convincing, often because the theoretical claims are supported by participants’ accounts), 

• coherence (where the overall goals of a narrator seem to match more detailed linguistic devices, or where key themes seem to repeat themselves throughout narratives), 

• pragmatic use (where a study is cited or used by others), and 

• correspondence (where researcher takes back results to those who have been studied). 

이 중 저자는 이론과 데이터를 명확하게 일치시켜 연구결과가 설득력 있고, 자신이 인식한 주제들이 내러티브 내에서나 참가자들 사이에 끈질기게 존재한다는 것을 보여주기를 바라고 있다. 

• 또한 학생들과 강사의 견해를 토론하고, 두 유형의 참가자들에게 강의 중 저자가 말한 서술문을 분석하는 것에 대한 견해를 물어보는 등 서신 왕래가 많았다. 

• 저자는 인터뷰와 포커스그룹에서 강사와 학생들에게 자신이 파악한 내러티브의 몇 가지 사례를 제시하며 이것이 일종의 '이야기'라는 것에 동의하는지 물었다. 이어 저자는 강사의 의도된 의미가 무엇인지, 학생들의 이야기에 대한 이해가 무엇인지 질문했다. 

• 추가 질문에서는 강사들이 이야기를 하는 이유, 왜 그것이 특정한 방식으로 이야기되었는지, 학생들이 그것이 학습에 도움이 되는지, 그리고 어떤 방식으로 이야기되었는지에 대해 조사했다. 

• 마지막으로, 저자는 문제의 이야기에 대한 자신의 분석을 공개하고, 구성된 활자학(주제가 지배적인 주제) 내에서 자신의 위치를 설명하고, 학생들과 강사에게 이 분석이 타당하다고 생각되는지를 질문할 것이다.

Of these, the author hopes to show that the findings are persuasive by clearly matching theory to data, and that themes he has recognised are persistent within narratives and across participants. 

• There was also extensive use of correspondence by discussing lecturers’ views with students and vice versa, and by asking both types of participant their views on the author’s analysis of the narratives told during the lectures. 

• During interviews and focus groups, the author presented some examples of narratives he had identified to lecturers and students and asked them whether they agreed this was a type of “story”. 

• The author then went on to ask what lecturers’ intended meanings were, and what students’ understanding of the stories was. Further questioning explored the lecturers’ reasons for telling the story, why it was told in a certain way, and whether students found it helpful for learning and if so in what ways. 

• Finally, the author would reveal his own analysis of the story in question, describing its place within the constructed typology—its dominant theme—and ask students and lecturers if they felt that this analysis made sense to them.

결과

Results

강의 1

Lecture 1

의학 서사의 유형

A typology of medical narratives

저자는 반복적이고 분석적인 유도 방식을 사용하여 세 가지 강의에 걸쳐 강사가 사용하던 서술형 유형을 분류했다(표 1 참조).

Using an iterative, analytic induction approach the author developed a classification of the types of narratives that lecturers were using across the three lectures (see Table 1).

내러티브가 학습에 미치는 영향

Impact of narratives on learning

서술형 학습의 이론적 이점을 반영한 데이터에서 핵심 주제가 나왔다. 나는 이 링크를 전체적으로 강조하려고 노력할 것이다. 일부 테마는 많은 또는 모든 서술형 유형에 적용되며, 다른 테마는 하나 또는 두 개의 범주의 주요 특징이다(표 1 참조). 나는 강사와 학생들과의 인터뷰 내용을 발췌하여 결과를 설명할 것이다.

Key themes emerged from the data which echo the theoretical benefits of narrative learning—I will try to highlight these links throughout. Some themes apply to many or all narrative types; others are predominant features of one or two categories (see Table 1). I will illustrate findings with excerpts from interviews with lecturers and students.

의미—만들기, [참가, 이해, 관련 상황]

Meaning—making, [engagement, understanding, relevant context]

강사와 학생 모두 내러티브와 스토리를 통해 이해도를 높이고 학생들이 자료를 이해하도록 돕는 이야기를 자주 했다.

Both lecturers and students often talked about narratives and stories improving understanding and helping students to make sense of the material.

인터뷰에서는 두 가지 특별한 주제가 나왔다: 자료에 참여하게 하고 청중에게 적절한 맥락을 제공하는 것이다.

Two particular themes emerged from the interviews: engagement with the material, and providing a relevant context for the audience.

강사 2는 또한 청중들을 참여engage시키기 위해 관련 서사의 중요성을 강조했고, 또한 흥미를 끄는 자료를 사용하여 "후크"를 제공했다.

Lecturer 2 also highlighted the importance of relevant narratives to engage an audience, and to provide a “hook” using material that also interests him:

참여의 주제와 학습에 관련된 맥락 제공은 또한 누군가 튜브에서 잠드는 것에 대한 강의 1의 이야기에 대한 토론에서도 나타났다(앞부분 참조). 강사 1은 청중들을 끌어들이기 위한 "훅"일 뿐만 아니라 학생들의 일상 생활과 관련된 맥락을 제공하는 방법으로서 다음과 같이 말하고 있다.

The themes of engagement and providing a relevant context for learning also both emerged in discussions about the story in Lecture 1 about someone falling asleep on the tube (see earlier). Lecturer 1 talks about it as a “hook” to engage audiences, but also as a way to provide a context relevant to the students’ everyday lives:

강의 내용을 관찰한 결과 학생들은 이야기를 하는 동안 engage했던 것으로 나타났다; 약간의 웃음과 수다스러움이 있었고, 머리들이 강사를 올려다보고 있었다. 이후 학생들과 가진 인터뷰에서는, 그들은 그 이야기를 유도하지 않고 분명히 기억했지만, 또한 그것이 매력적이고 관련이 있다는 것에 동의했고, 그러한 특징들 때문에 그들이 배우고 이해하는 데 도움이 되었다고 느꼈다.

From observations of the lecture it appeared that students were engaged during the story; there was some laughter and chatter and heads were looking up at the lecturer. In subsequent interviews with the students, they all clearly remembered the story without prompting, but also agreed that they found it engaging and relevant and felt that because of those features it helped them to learn and understand:

'참여'와 '학습 관련 맥락 제공'이라는 주제는 특히 인물과 투쟁 및 목표에 의해 추진되는 "스토리" 내러티브에서 특히 적용된다. 그러나 이 장르는 다른 장르에 비해서 학생들과 강사에 의해 덜 자주 언급되었다. 또한 이러한 theme은 [학생들에게 특별한 관련성을 제공하는 서술적 범주]에서 더 두드러지는 것처럼 보였다. 그들의 기존 경험(예: 튜브 스토리)과 임상 사례와 관련된 내러티브에 반향을 일으킨 실제 세계 내러티브(실제 및 가상):

The themes of engagement and providing relevant context for learning applied particularly to “story” narratives, driven by characters and struggles and goals (as illustrated by the two examples above); they were less often raised by students and lecturers in discussions of other narrative genres. These learning themes also seemed to appear more often in relation to narrative categories which provided particular relevance for the students—real world narratives that resonated with their existing experiences (eg the Tube Story) and narratives related to clinical cases, both real and hypothetical:

직업 정체성 개발

Professional identity development

면담에서 나온 또 다른 두드러진 서술 주제는 직업 정체성에 관한 것이었다. 여기서의 하위 테마는 전문성(특히 전문적인 태도), 진정성과 신뢰, 전문가가 되는 것, 그리고 과학의 오류가능성에 관한 것이었다.

Another prominent narrative theme which emerged from interviews was around professional identity. The subthemes here were about professionalism (particularly professional attitudes), authenticity and trust, becoming an expert, and the fallability of science:

이 모든 테마는 서사를 사용하여 정체성을 발달시킨다는 측면에서 서사 학습 이론과 공명을 가지고 있으며(이 경우 전문 의사로서), 사회적 용어(허용된 전문적 행동과 의학의 사회적 기업 측면에서)를 가지고 있다. 벵거와 라브의 실천 공동체 이론에서, 강의에 참가한 학생들은 전문 의료계의 "합법적인 주변적 참여자"로서, 공동 활동과 토론을 하고, 서로에게서 배워 공통된 전문적 정체성을 개발하도록 돕는 관계를 형성하는 것으로 볼 수 있다[32]. 이번 연구를 통해 기초과학 강의에 내러티브가 활용되어 다양한 방법으로 이 역할을 완수하고 있으며, 강사와 학생들은 이를 인정하고 있는 것으로 보인다.

All these themes have resonance with narrative learning theory in terms of using narratives to develop identity (in this case as a professional doctor), and in social terms (in terms of accepted professional behaviours, and the social enterprise of medical science). In Wenger and Lave’s theory of communities of practice , students in lectures could be seen as being “legitimate peripheral participants” of the professional medical community, engaging in joint activities and discussions, building relationships that help them learn from each other to develop a common professional identity [32]. From this research, it seems that narratives are being used in basic science lectures to fulfil this role in various ways, and lecturers and students acknowledge this.

기억

Memory

기억은 강사와 학생 모두에게서 나온 강한 주제였다. 학생들은 내러티브가 - 특히 "이야기" 장르가 - 정보를 더 잘 기억하도록 도와준다고 느꼈다. 그들은 종종 이야기가 흥미롭기 때문에 기억하는데 도움을 주기도 하지만, 종종 특정 인물과 관련된 구체적인 예라고 언급하기도 했다.

Memory was a strong theme which emerged from both lecturers and students. Students felt that narratives—again particularly the “story” genre—helped them remember information better. They often mentioned that stories helped them remember because they were engaging, but also that they were often specific examples relating to a particular person:

학생들도 내러티브가 기억에 남는다고 봤다. 왜냐하면 내러티브는 학생들의 미래 작업에 대한 관련성을 명확하게 설명했기 때문이다. A&E의 오피오드 과다복용에 관한 이야기(예:

Students also saw narratives as memorable because they clearly outlined the relevance for students in their future work. A story about opiod overdose in A&E for example:

기억의 초점은 [서사의 사용과 기억 사이의 이론적 연결고리]를 뒷받침하는 것으로 보이며, 특히 기억에 대한 가장 많은 토론을 불러일으킨 것은 그들의 캐릭터 중심적인 줄거리와 투쟁과 목표가 있는 "이야기" 장르의 서술이었다는 점이 흥미롭다. 그러나 학생들이 저자가 '스토리'로 분류한 것을 강의에서 가장 기억에 남는 부분으로 꼽는 사례도 여럿 있었다.

The focus on memory appears to back up the theoretical links between the use of narrative and memory, and it is particularly interesting that it was the “story” genres of narrative, with their character driven plots, struggles and goals, that provoked the most discussion around memory. There were however several instances where students would volunteer what the author had classified as “stories”, unprompted, as the most memorable part of the lecture.

공감/연민

Empathy/compassion

특히 실제 경험 및 임상 사례 범주에서 몇 가지 내러티브가 공감과 연민에 대한 코멘트가 있었다. 특히 1강사는 환자의 관점을 보여주는 듯한 여러 가지 내러티브를 들려주며 학생들이 환자의 입장이 되어보도록 격려했다. 렉처 1의 '잠금증후군' 환자에 대한 이야기는 일부 학생들에게 다음과 같은 강한 반응을 불러일으켰다.

Several narratives—especially in the real world experience and clinical case categories—drew comments about empathy and compassion. Lecturer 1 particularly, told several narratives which seemed to be promoting the patient’s point of view, encouraging students to step inside a patient’s shoes. A story in Lecture 1 about a patient with locked-in syndrome triggered some strong reactions in some students:

또 다른 이야기는, 수면 아포아에 관한 것으로, 학생들이 휴대폰이 울리면 몇 분마다 깨는 것이 어떨지 상상하도록 격려했다.

Another story, about sleep apnoea, encouraged students to imagine what it would be like to be woken every few minutes by their mobile phone going off…

이것은 원래 강의 성적표를 관찰하고 분석하여 얻은 결과지만, 나중에 학생들과 강사에게 내 분석에 동의하는지 직접 물어봄으로써 타당성이 입증된 사례다. 강사는 강사 본인에게 언급되기 전까지는 스스로 사용하고 있는 내러티브의 환자적 관점을 알지 못했다.

This is an example of a finding which was originally derived from observation and analysis of the lecture transcript, but which was later validated by asking the students and the lecturer herself if she agreed with my analysis. Before it was mentioned to her, the lecturer was unaware of the patient perspective nature of the narratives she was using:

공감과 연민의 증진은 서술적 교육학의 강력한 이론적 이점이다. 이러한 연구 결과는 기초 과학 강의에서도 서술적 학습의 이러한 측면이 실제로 작용하고 있음을 시사한다. 학생들과 강사들은 둘 다 사용된 많은 서술의 가치가 환자의 관점을 증진시키는 데 있다는 것을 인정했다.

The promotion of empathy and compassion is a strong theoretical benefit of narrative pedagogy—these findings suggest that even in basic science lectures, this aspect of narrative learning is indeed at work. Students and lecturers both acknowledged that the value in many of the narratives used was in promoting a patient perspective.

행동에 대한 성찰

Reflection on practice

비록 강의의 형식적인 요소는 아니지만, 토론 과정에서 성찰이 언급되었다. 예를 들어, 강사들은 내러티브를 강의의 쉼표처럼 사용하여 학생들에게 휴식을 주고, 그 전에 있었던 일들을 되돌아보는 시간을 갖는 것에 대해 이야기했다.

Although not a formal element of the lectures, reflection did come up in discussions. For example, lecturers talked about using narratives as punctuation marks in lectures, to give the students a rest, and time to reflect on what’s gone on before.

강의에서 내러티브와 스토리의 사용에 대한 강사 및 학생의 태도

Lecturer and student attitudes to the use of narratives and stories in lectures

특히 의학을 뚜렷하게 [인간의 노력human endeavour]이라고 보는 그들의 관점을 감안할 때, 학생들은 전반적으로 강사들이 과학 강의에서 내러티브나 이야기를 사용한다는 생각에 매우 수용적이었다. 학생들은 또한 [임상적 맥락에서 학생들의 학습을 돕기 위한 서사의 (합법적) 사용]과 [공식적인 과학적 담론에서 이야기들의 (억제되는discouraged) 사용]을 구별하는 것 같았다.

Students, on the whole, were very receptive to the idea of lecturers using narratives or stories in their science lectures, particularly given their view of medicine as a distinctly human endeavour. Students also seemed to distinguish between the (legitimate) use of narratives to aid student learning for a clinical context, and the (discouraged) use of stories in formal scientific discourse:

그러나 소수의 학생들은 강의에서 내러티브를 사용하는 것에 대해 부정적인 의견을 가지고 있었다. 여기서의 세 가지 주요 주제는 내러티브/일화가 학습보다 오락과 더 관련이 있을 수 있다는 것, 즉 너무 자주 (그리고 특히 시험에 집중하지 않는 것), 그러한 내러티브들이 대체로 결국 지루해질 수 있다는 것이었다.

But a minority of students had negative comments to make about the use of narratives in lectures. The three main themes here were that narratives/anecdotes may be more to do with entertainment than learning, that they are too often irrelevant asides (and particularly not focussed on passing exams), and that too many of them can become boring:

강사들은 강의에서도 내러티브를 사용하는 것이 개방적이었고, 상당부분 그들의 '비과학적' 본성이 그들의 가치를 떨어뜨리지 않는다고 느꼈다. 어떤 사람은 내러티브가 과학 기관에서 다소 "불투명한fluffy" 것으로 인식될 수 있지 않겠냐는 나의 의견에 반대했다.

The lecturers were also open to using narratives in their lectures, and felt quite passionately that their “nonscientific” nature did not detract from their value. One didn’t accept my suggestion that narratives might be perceived as rather “fluffy” in a scientific institution:

그러나 강사들은 모든 학생들이 강의에 내러티브를 사용하는 것에 대해 잘 알고 있지는 않다는 것을 알고 있었다. 강사 2는 이것이 일부 학생들이 단순히 그런 식으로 배우지 않기 때문에 그런 것인지 궁금했다.

But lecturers were aware that not all students were well-disposed towards the use of narratives in lectures. Lecturer 2 wondered whether this was because some students simply don’t learn that way:

L2: 거기에 적극적으로 반항하고 조금 짜증이 나서 시간 낭비라고 생각하는 학생들이 있다. 집중력을 유지하기 위해서는 스트레이트한 서술이 필요한 특정한 유형의 학습자가 있다. 이 경우 이야기는 이 학생들을 실제로 산만하게 하고, 따라서 그들은 강의에서 손을 뗀다; 나는 그것이 유일한 단점이라고 생각한다.

L2: There are the students who actively rebel against it and get a bit annoyed and think it’s a waste of time. Whether there are particular types of learners who need that straight narrative to maintain concentration, and then by telling a story you are actually distracting them and therefore they disengage with the lecture; I guess that’s the only downside.

강사들이 일부러 내러티브를 사용하는지, 아니면 아예 내러티브와 스토리를 사용하고 있다는 사실까지 알고 있었는지도 관심이었다. 강사 2는 그가 어떤 종류의 내러티브를 사용하고 있다는 것을 알고 있었고, 일부러 다음과 같이 사용했다.

I was interested too in whether the lecturers used narratives deliberately, or were even aware of the fact that they were using narratives and stories at all. Lecturer 2 was aware that he was using certain types of narratives, and did use them deliberately:

그러나 그는 자신이 몇 가지 다른 범주의 이야기를 하고 있다는 사실을 덜 알고 있었다.

But he was less aware that he was telling some other categories of narrative:

마지막으로, 1 강사는 강의와 학습에 [내러티브의 사용]이라는 개념에는 문제가 없지만, 실제 단어인 "이야기"와 "내러티브"라는 단어에 대한 문제를 인지하고 있다고 느꼈다.

Finally, Lecturer 1 felt that while she had no problem with the concept of using narratives in teaching and learning, she did perceive a problem with the actual words “story” and “narrative”:

고찰

Discussion

제시된 연구 결과를 보면, 강사들이 기초 과학 강의에 많은 내러티브를 사용하고 있는 것으로 보인다. 심지어 그들이 그렇게 생각하지 않을 때에도 말이다. 그들 중 일부는 의도적으로 서술어를 사용하고 있지만, 대개는 의학의 역사와 같은 특정 주제에 대해서만 이야기한다. 유형학은 임상 사례(실제 사례와 가상 사례 모두)부터 환자 경험 또는 그들 자신의 직업 경력에 대한 서술에 이르기까지 다양한 서술 주제를 설명한다. 

From the findings presented, it appears that lecturers are using many narratives in their basic science lectures – even when they don’t think they are. Some of them are using narratives purposefully, but usually only on certain topics such as the history of medicine. The typology describes a variety of narrative themes, from clinical cases (both real and hypothetical) to narratives about patient experience or their own professional careers. 

특정 범주의 내러티브는 학생과 강사 간에 특별한 공통의 의미를 담고 있는 듯하며, 이는 문헌에 기술된 서술의 이론적 이점을 반영한다 [2, 5, 6] —예를 들어 임상 사례 내러티브와 실제 세계 경험 내러티브는 종종 전문적 정체성에 대한 메시지를 전달한다. 이는 내러티브 이론에서 우리가 "스토리를 통해서by storying them" 우리의 정체성(전문직 정체성을 포함하여)을 창조한다고 주장하는 것과 같다. 

Certain categories of narrative seem to carry particular shared meanings between students and lecturers, and these echo the theoretical benefits of narratives described in the literature [2, 5, 6]—for example, clinical case narratives and real world experience narratives often conveyed messages about professional identity—narrative theory holds that we create our identities—including professional identities—by storying them [2]. 

환자 내러티브는 종종 다른 사람에 대한 공감이나 인식을 증진시키는 것으로 해석되었다. —학습에서 내러티브의 이론적 이익을 추구하며, 듣는 사람이 다른 사람의 입장에 서도록 격려하고, 그렇지 않으면 내러티브가 닫힌 세계로 들어가도록 장려한다[5]. 또한 서술적 학습의 특정 측면과 관련된 특정 범주가 있었다.—특히 캐릭터가 주도하는 이야기들은 학생들이 더 잘 기억하고 있는 것 같았고, 특히 그들 자신의 전문적 맥락(예: 임상 사례)과 관련된 내러티브가 더 잘 기억되는 것 같았다.

Patient narratives were often interpreted as promoting empathy or awareness of others—another theoretical benefit of narratives in learning, encouraging the listener to put themselves in another person’s shoes and to enter worlds which are otherwise closed to them [5]. In addition certain categories were associated with particular aspects of narrative learning—character-driven stories in particular seemed to be better remembered by students, especially narratives with relevance to their own professional context (for example, clinical cases).

학생들은 내러티브나 스토리가 포멀한formal 과학 연구 논문에서 사용하기에 적절하지 않을 것이라고 생각했지만, 강의에서 서술어를 학습에 사용한다는 생각에 대부분 수용적이었다. 그러나 소수의 학생들은 내러티브가 특히 시험에서 시험해야 할 학습 목표와 관련이 없다면 관련없는 산만함이 될 수 있다고 생각했다. 이것은 학생마다 다른 학습 스타일 선호를 반영할 수 있다. 교수가 자기가 스토리를 말하고 있었다는 사실이나 말하고 있었던 스토리의 수와 범위를 종종 과소평가했다는 것은 흥미롭다; 이것 자체가 그들을 유용한 학습 도구로 간주하는 것을 꺼리는 것을 반영할 수 있다. 

Whilst students felt that narratives or stories would not be appropriate to use in a formal scientific research paper, they were mostly receptive to the idea of using narratives for learning in lectures. A minority of students though, felt that narratives could be an irrelevant distraction, particularly if not related to learning objectives to be tested in exams. This may reflect different learning style preferences in different students. It is interesting that lecturers often underestimated the number and range of narratives or stories they were telling; this in itself might reflect a reluctance to consider them as useful learning tools. 

일부 교수들은, '스토리'라는 단어가 유치함을 함축하고 있어 문제가 있다는 느낌도 있었지만 강사들은 내러티브와 스토리를 사용하는 태도에 학생들보다 훨씬 긍정적이었다. 일부에서 제시했듯이 의학 교육에서 이야기와 서사를 사용하는 것이 저평가되어 있다는 것은 거의 무의미했다[33].

However on direct questioning, lecturers were even more positive than students in their attitudes to using narratives and stories, although there was some feeling that the word “story” was problematic as it had connotations of childishness. There was little sense, as some have suggested, that the use of stories and narrative in medical education is undervalued, even maligned [33].

대부분의 학생들은 (전부는 아니지만) 내러티브가 가치 있는 학습 도구가 될 수 있다고 느꼈다. 이 연구에서 기존의 문헌과 공명하는 학습 과정의 몇 가지 핵심 부분이 밝혀졌다. 학생들과 강사들 모두 그들에게 적절한 맥락을 제공하는 서사의 가치를 강조했는데, 그 이야기에 학생들을 끌어들이고 참여시킴으로써, 이야기는 학생들이 자료를 더 잘 이해하는데 도움을 주는 것처럼 보였다. 의학 학습자를 포함한 모든 학습자에게 있어 중요한 단계는 자신이 경험하는 것으로부터 의미를 창조하는 것이다. 즉, 의미를 갖도록 하는 것make sense이다. 의미형성은 이해나 이해와 매우 밀접하게 연관되어 있다. 학습자가 의미를 구축하기 위해서는 그 전에 이해해야 한다. 

Most students (but not all) felt that narratives can be a valuable learning tool. Several key parts of the learning process came to light in this study which resonate with the existing literature. Both students and lecturers highlighted narrative’s value in providing a relevant context for them—by drawing them in to the story and engaging them, stories seemed to help them understand the material better. A key step for any learner—including medical learners—is to create meaning from what they experience; to make it make sense. Meaning-making is very closely linked to comprehension or understanding—a learner must comprehend before he or she can create meaning. 

환자의 질병 서사에 대한 많은 연구가 있으며, 의미형성에 있어서 내러티브의 중요성에 대한 이론에다가 경험적 무게를 더하고 있다. 예를 들어, Hanninen은 중독에 걸린 환자들은 [중독에 대한 자기 자신의 성공적인 이야기를 구성할 수 있을 때까지] 자기 회복을 촉진할 수 없다는 것을 발견했다[1]. 그러나 의미구축을 위한 또 다른 중요한 교육학적으로 분리되는 것은 참여engagement이다. 내러티브와 스토리 구조는 기존의 지식과 경험과의 연결을 제공하고, [익숙하지 않은 것을 친숙하게 보이게 함]으로써 학습자들을 참여시키는데 도움을 줄 수 있다. 

There have been many studies of patient’s illness narratives which add empirical weight to the theoretical centrality of narrative in meaning-making. Hanninen, for example, found that patients with addictions were unable to promote self-recovery until they were able to construct a successful narrative of their addiction [1]. But another important pedagogical spin-off of meaning-making is engagement. Narratives and story structure may help to engage learners by offering a connection with existing knowledge and experience, and by making the unfamiliar seem familiar. 

예를 들어 Holt와 다른 사람들[34, 35]은 스토리 구조가 학습자들이 기존 지식체계을 호출하는 데 도움을 줄 수 있고, 새로운 정보가 목적적합해 보이도록 만들 수 있다는 것을 보여주었다. 특히 학생들은 자신의 직업에서 직면할 가능성이 높은 임상 상황에 대한 이야기를 찾아냈다. 이는 내러티브가 경험적 학습사이클의 핵심 요소라는 개념을 뒷받침하며, 맥노튼이 제안한 것처럼 임상 사례에 대한 정보를 대리 취득하는 효과적인 방법이다[8].

For example Holt and others [34, 35] have shown that story structure can help learners call up existing banks of knowledge, and can make new information seem relevant. In particular, students found stories about clinical situations they are likely to encounter in their careers engaging and relevant. This supports the concept of narratives being a key element of the experiential learning cycle—and as MacNaughton has suggested, an effective way of vicariously acquiring information about clinical cases [8].

학생들과 강사들은 기억력 증진에 있어서 서사의 가치에 큰 초점을 맞췄는데, 이것은 나중에 그들의 직업에서 발견될 유용한 질병서사의 개발에 도움이 될 것 같다. 임상 사례 서사는 이와 관련하여 가장 관련성이 높은 서술 범주로 보였다. Hunter는 병원 내 교육 환경에서 관찰 연구를 통해 내러티브가 의대 학생들이 정보를 보유retain하는 데 유용한 방법이 될 수 있다고 가정했다[2]. 80명의 학부생을 대상으로 한 페르날드의 연구에서, 이야기는 [공식적인 책이나 강의 설명보다] 더 기억될 가능성이 높다는 것을 발견했다[36]. 

Students and lecturers focused a great deal on the value of narratives in promoting memory, something which is likely to help in the development of useful illness scripts to be retrieved later on in their careers. Clinical case narratives seemed the most relevant category of narrative in this regard. Hunter, from her observational studies in educational settings within hospitals, has postulated that narratives may be a useful way for medical students to retain information [2]. Fernald’s study of eighty undergraduates suggested that they found stories more likely to be remembered than formal book or lecture descriptions [36]. 

그러나 이러한 논쟁은 학습자들이 서로 다른 스타일의 학습을 선호할 수 있는 가능성을 다루지 않는다. 어떤 이들은 이야기를 선호할 수도 있고, 다른 이들은 목록이나 도표와 같은 비서사적 접근법을 통해 배우는 것을 선호할 수도 있다[37]. 그러나, 서사적 기술이 개인적인 기억의 장기 보존과 검색에 중심이라는 것이 응용 인지 심리학 분야에서 점점 더 많은 증거로 쌓이고 있다. 예를 들어, 연구들은 논리 정연한 이야기를 구성하는 아이들의 능력이 사건에 대한 더 많은 정보를 제공하는 그들의 능력과 연관되어 있다는 것을 보여주었다[38]. 

However this line of argument doesn’t address the possibility that different learners may have different preferences in learning styles—while some may favour stories, others may prefer to learn through non-narrative approaches such as lists or diagrams [37]. There is, though, increasing evidence from the field of applied cognitive psychology that narrative skills are central to long term retention and retrieval of personal memories. Studies have shown for example that children’s ability to construct coherent narratives is linked to their ability to provide more information about events [38]. 

서사학습 이론은 기억력memory과 관여engagement를 서술 구조의 잠재적인 강점으로 강조한다. 고전 이야기들은 특히 인물들의 행동과 의도에 청자를 포함하기 때문에 기억에 남는다. 그들은 적극적인 의미구축을 요구한다; 우리는 이야기 속에서 의미를 발견하는 것뿐만 아니라 창조해야 한다[11]. 이야기는 학습자를 참여시키고 공감하는 반응을 자극함으로써 학습자를 참여시킨다. – 생생한 인물의 세부사항과 그들의 동기부여는 우리를 이야기로 끌어들이고 관점을 증진시킨다[11]. 이 연구에서는, (비록 학생들도 서사의 가치가 제안되었을 때 알아볼 수는 있었지만), 강사들은 공감을 촉진하고 의학 분야의 전문적인 세계에 대한 통찰력을 제공하는데 있어서 내러티브의 가치를 더 강조하였다.

Narrative learning theory highlights both memory and engagement as potential strengths of narrative structures. Classical stories particularly are memorable because they involve the listener in the actions and intentions of the characters. They demand active meaning-making; we have to fill in any gaps and create as well as discover meanings within stories [11]. Stories engage learners by involving them and stimulating an empathic response – the vivid details of characters and their motivations draw us into a story and promote perspective taking [11]. In this study, lecturers highlighted more the value of narratives in promoting empathy, and offering insights into the professional world of medical science, although students too could see this when it was suggested to them.

문헌에 따르면 서사는 전문적 정체성 발달의 중심이며, 전문적 행동의 문화적 가치와 규범을 여러 세대의 의사를 통해 전수한다[39]:

The literature suggests that narratives are central in professional identity development, passing down cultural values and norms of professional behaviour through generations of doctors [39]:

의학에서 비유는 흔히 '이 엄청난 환자가 있었지'나 '내 인턴 시절에는'에서 출발한다. 뒤이어 벌어지는 이야기는 의사가 된다는 것이 무엇을 의미하는지에 대한 도덕성과 함께 매혹적인 의료 사건에 대한 이야기다.

In medicine, parables often start with “I had this great case” or “When I was an intern.” What ensues is a story about a fascinating medical case with a moral about what it means to be a doctor.

Hunter는 (의학 내러티브에 대한 학문적 연구를 바탕으로) 의학 학습자의 사회화와 전문화를 돕는 데 있어 서사의 중요한 역할을 밝혔다[2]. 내러티브 학습 이론은 정체성 발달과 사회적 측면을 핵심에 가까이 두고 있기 때문에 이론적인 측면에서는 적어도 [서사들이 어떻게 전문적 정체성과 문화의 이슈를 공유할 수 있는 매개체 역할을 할 수 있는지] 쉽게 알 수 있다. 이 연구는 이러한 아이디어에 무게를 더한다. 즉, 종종 전문적 문화, 직업, 과학의 낙오성에 대한 이야기를 선택한다.

Based on her scholarly studies of narratives in medicine, Hunter identifies an important role of narrative in aiding socialisation and professionalization of medical learners [2]. Narrative learning theory holds identity development and social aspects close to its core, so in theoretical terms at least, it is easy to see how narratives could act as a vehicle via which issues of professional identity and culture might be shared. This study adds weight to these ideas—lecturers often choosing to tell stories about professional culture, careers, and the fallability of science.

마지막으로, 확인된 모든 이야기들 중에서, 강조했던 배움의 거의 모든 측면에 대해 가장 많은 토론과 긍정적인 발언을 불러일으킨 것은 [캐릭터 중심적인 줄거리를 가진 "스토리"로 분류된 이야기로서, 목표를 달성하기 위한 어떤 감정적인 투쟁을 다루는 이야기]였다. 이것은 Haven, Bruner, Ricoeur 및 다른 사람들에게 [40–41] 학습 도구로서의 서술의 한 장르로서 캐릭터 주도형 "스토리"에 특히 강력한 무언가가 있을 수 있다는 것을 반향한다.

Finally, of all the narratives identified, it was the ones categorised as “stories” with a character-driven plot, and some emotional struggle towards achieving a goal, which provoked the most discussion and positive remarks about nearly all the aspects of learning I have highlighted. This resonates with Haven, Bruner, Ricoeur and others [40–41], that there may be something particularly powerful about character-driven “stories” as a genre of narrative as a learning tool.

한계

Limitations

결론

Conclusions

서사

Narrative

서술학, 문학 비평, 언어학 분야를 포함한 넓은 문헌에서 파생된 나의 서술에 대한 실무적 정의는 다음과 같다.

My working definition of narrative, derived from a wide literature, including the fields of narratology, literary criticism and linguistics is:

의미를 부여하는 방식으로 서로 연결되어 있는 일련의 사건.

A sequence of events connected together in a way that gives them meaning.

스토리

Story

서술에 대한 이 지나치게 중요한 정의 안에는 다양한 장르의 서술이 자리하고 있다([31], P 231). "이야기"는 특정한 유형의 서술이다; 모든 이야기는 서술이지만 모든 서술이 효과적인 것은 아니다. 이야기는 주인공, 갈등, 클라이맥스, 결심과 같은 인식 가능한 요소들을 가지고 있다. 이것은 스콜스가 널리 사용하는 이야기 해석이다.

Within this over-arching definition of narrative sit many different genres of narrative ([31], P 231). “Story” is a particular type of narrative; all stories are narratives, but not all narratives are effective stories. Stories have recognisable elements such as a protagonist, conflict, climax and resolution. This is Scholes’ widely-used interpretation of story:

…최소한 세 가지 기본 요소로 일련의 사건을 말하거나 재검증하는 것, 

1) 어떤 곤경, 갈등 또는 투쟁을 수반하는 상황, 

2) 목적을 위해 이 상황에 관여하는 생동감 있는 주인공, 

3) 그 곤경이 어떻게든 해결되는 플롯 ([42], 페이지 59)

…a telling or recounting of a string of events with at least three basic elements: 

1) a situation involving some predicament, conflict or struggle, 

2) an animate protagonist who engages with this situation for a purpose, 

3) a plot during which the predicament is somehow resolved ([42], p. 59)

단순성을 위해 나는 이 연구를 위해 Haven의 정의를 채택했다: "장애물을 극복하고 중요한 목표에 도달하기 위한 인물의 고군분투에 대한 상세한 캐릭터 기반 내레이션" [43].

For simplicity I adopted Haven's definition for this study: "A detailed, character-based narration of a character's struggles to overcome obstacles and reach an important goal" [43].

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Observational Study

 

. 2016 Jan 7;16:3.

 doi: 10.1186/s12909-015-0498-8.

How medical teachers use narratives in lectures: a qualitative study

Graham Easton 1 2

Affiliations 

Affiliations

• 1Imperial College, London, UK. g.easton@imperial.ac.uk.
• 2Institute of Education, London, UK. g.easton@imperial.ac.uk.

• PMID: 26742778
 
• PMCID: PMC4705637
 
• DOI: 10.1186/s12909-015-0498-8

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Abstract

Background: There are strong theoretical arguments for using narratives in teaching and learning within medicine, but little is known about how they are used in medical lectures. This study explores the types of narratives lecturers use, the attitudes of lecturers and students to the use of narratives in teaching, and the aspects of learning that narratives may facilitate.

Methods: Observation of three medical lectures was followed by one-to-one interviews with the respective lecturers, and separate focus group interviews with medical students who attended each of the three lectures.

Results: Lecturers used a variety of narratives on a range of themes, from clinical cases to patient experience narratives or narratives about their professional careers. Students and lecturers highlighted key aspects of narrative learning: for example providing a relevant context, as a "hook" to engage the audience, and as a memory aid.

Conclusion: The findings support existing literature which suggests that narratives may be a useful tool for learning in medicine. This study suggests that narratives tap into several key learning processes including providing a relevant context for understanding, engaging learners, and promoting memory. For medical students in lectures, narratives may be particularly relevant in promoting humanistic aspects of medicine, including professional identity and empathy.