맥마스터 의과대학의 첫 번째 PBL에 대한 회고(Health Professions Education, 2019)
Fifty Years on: A Retrospective on the World's First Problem-based Learning Programme at McMaster University Medical School
Virginie F.C.Servant-Miklosa,b,⁎
1. 도입
1. Introduction
50년 전인 1969년 가을, 맥마스터 의과대학은 그 당시 의학교육에서 다른 어떤 것과도 다른 프로그램의 문을 열었다. 1969년 9월 '맥스'의 문을 거닐었던 첫 20명의 학생들은 의학계의 테두리를 훨씬 넘어 고등교육을 통해 파문을 일으킬 수 있는 교육 경험을 시작했다. 그 경험은 결국 '문제 기반 학습'(PBL)으로 알려지게 되었고, 이후 500개 이상의 고등 교육 기관과 심지어 일부 K-12 학교에도 퍼지게 되었다.
Fifty years ago, in the fall of 1969, McMaster University School of Medicine opened the doors of a programme unlike any other in medical education at the time. For the first 20 students that walked through ‘Mac's’ doors in September 1969 began an educational experience that would send ripples through higher education far beyond the confines of the medical world. That experience eventually became known as ‘problem-based learning’ (PBL) and has since spread to more than 500 higher education institutions and even some K-12 schools.
오늘날, 문제 기반 학습은 튜터가 일반적으로 강의는 하지 않지만 학생들이 학습 구조를 형성하도록 도우며 지도하는 수업에서, 소수의 학생들이 현실적인 문제를 다루면서 학습이 시작되는 교육의 한 형태로 알려져 있다.1 또한 PBL에서는 자습에 많은 시간이 필요하며, 따라서 강의의 수는 반드시 제한된다.2
Today, problem-based learning is commonly known as a form of education in which the learning begins with a realistic problem tackled by a small group of students in a class guided by a tutor who does not lecture but helps the students structure their learning.1 In addition, problem-based learning requires a great amount of time for self-study, and the number of lectures is therefore necessarily limited.2
오늘날 PBL의 이러한 많은 '원칙'들이 도그마(dogma)로 받아들여지고 있고, 어떤 의학 교육 프로그램이 'PBL'이라는 칭호를 받을 자격이 있기 위해 준수해야 하는 규칙과 요구사항은 믿음의 기사articles of faith처럼 논의되고 있다. 그러나 이 규칙들 중 많은 것들이 아마도 맥매스터의 초기 역사에서 나온 미세한 사건들의 확대일 것이라는 것을 깨닫지 못하고 있으며, 그 기원은 이미 없어진 채로 지금까지 이어지고 있다.
It is ironic that so many of these ‘principles’ of PBL are today taken as dogma, and the rules and requirements that medical education programmes must abide by to deserve the appellation ‘PBL’ are debated like articles of faith, without realizing that many of these ‘rules’ are most probably enlargements of micro-events from McMaster's early history, the origins of which were lost, until now.
이 연구의 목적은 PBL의 '근거 신화'를 일부 풀고 PBL에 대한 향후 논의를 안내하기 위해 역사적으로 근거가 있는 회고전을 제공하는 것이다. 저자들은 시행착오, 성공과 실패와 함께 세계 최초의 PBL 프로그램을 논의함으로써 오늘날 의학 교육에서 PBL의 성격, 목적, 잠재력에 대한 논쟁을 다시 한번 부각시키기를 희망한다.
The aim of this research is to untangle some of the ‘founding myths’ of PBL and provide a historically grounded retrospective to guide future discussions on PBL. By discussing the World's first PBL programme, with its trials and errors, successes and failures, the authors hope to re-ignite the debate about the nature, purpose and potential of PBL in medical education today.
이 논문에 대해 행해진 역사적 연구는 '삼각측략'이라는 과정을 통해 진행되었는데, 이 과정은 서로 다른 출처의 데이터를 끌어내어 역사적 분석에 대한 귀납적 접근법과 헤르메니아적 접근법을 비교하는 것이다.
The historical research done for this paper proceeded using a process called ‘triangulation’, in which data from different types of sources is drawn and compared to feed an inductive and hermeneutical approach to historical analysis.
이 자료는 영국의 역사학자이자 철학자 윌리엄 위웰.3이 주장한 데이터에 대한 귀납적 접근법과 헤르메뉴틱 접근법을 사용하여 분석되었다. 이 방법의 본질은 역사학자, 그의 자료, 그리고 그 자료에서 나오는 의미 사이에 친밀한 관계를 구축하는 것이다. 이 과정에서 역사적 '사실'이 탄생한다. 그러나 그 과정은 무작위적이지 않다: 역사가는 데이터에 직면할 때 강화되거나 거부되는 가설에서 시작한다. 이 가설이 어떻게 나오느냐 하는 것은 연구와 선행지식에 관한 문제지만, 또한 휘웰이 "창의적 통찰력"이라고 부른 것에 대한 질문이다.3 이 연구의 경우 저자는 현대 출판물 등 쉽게 구할 수 있는 역사적 자료를 살펴 가설을 형성하기 시작했다. 이 가설은 추가적인 삼각 측량된 역사 데이터(아카이브, 인터뷰)에 직면하고 정제되거나 거부되었다가 의미 있는 맥락에서 그것을 포함하도록 더 세분화되었다.
The material was analysed using an inductive and hermeneutic approach to the data as advocated by the British historian and philosopher William Whewell.3 The essence of this method is to build an intimate relationship between the historian, his data, and the meaning that emerges from that data. From this process, historical “facts” are born. But the process is not random: the historian starts with a hypothesis, that strengthens or gets rejected as it becomes confronted with data. How this hypothesis emerges is a question of research, prior knowledge, but also what Whewell called “creative insight”.3 In the case of this research, the author started by looking at easily available historical data such as contemporary publications to begin to form a hypothesis. This hypothesis was confronted with further triangulated historical data (archives, interviews), and refined or rejected, then further refined to hermeneutically embed it within a meaningful context.
2. PBL은 세계적인 변화의 시대에 불만을 품은 5명의 의사들에 의해 설립되었다.
2. PBL was founded by five disgruntled doctors in a time of global change
종종 언급된 것에도 불구하고, PBL은 Howard Barrows 박사에 의해 '발명되지' 않았다. Howard Barrows는 1980년대에 PBL에 관한 첫 번째 책을 출판한 것이 이 잘못된 믿음이 유래를 설명하는 한 가지 이유이며, Barrows 자신은 이것을 열심히 바로잡고 싶어했다.5 Barrows는 사실 1970년대 초에 교수진에 합류했고 1970년대 후반에 프로그램을 운영하는데 훨씬 더 영향력이 있었다. 대신, 1969년의 맥매스터의 프로그램은 딘 존 에반스가 이끄는 토론토 의과대학의 의사 팀의 두뇌를 얻은 것이었다. 에반스는 겨우 35세였고 토론토 대학 의학부의 주니어 부교로, 당시 캐나다 의과대학의 최연소 학장이 되었다.
Despite what has often been stated,4 PBL was not ‘invented’ by Dr. Howard Barrows, a mistaken belief likely explained by Barrows’ publication of the first book on PBL in 1980s, and all too eagerly rectified by Barrows himself.5 Barrows in fact joined the faculty in the early 1970s and was far more influential in running the programme in the late 1970s. Instead, the McMaster's programme of 1969 was the brainchild of a team of doctors from Toronto Medical School led by founding Dean John Evans. Evans was only 35 years old and a junior associate in the Department of Medicine at the University of Toronto, making him the youngest Dean of a medical school in Canada at the time.
그러나 에반스는 hands-on planner는 아니었다. 따라서 커리큘럼의 실용적인 측면은 주로 에반스의 부학장이자 오른손잡이가 된 토론토 대학의 부학 교수인 윌리엄 스파울딩에 의해 개발되었다. 교육과정의 이행을 위해 중요한 것은 교육에 대한 휴머니스트적 신념을 가진 해부학자 제임스 앤더슨, 해밀턴의 건강직업과 좋은 관계를 가진 인턴사원 윌리엄 월시, 세계적으로 유명한 혈소판 연구원인 프레이저 머스타드였다. 스파울딩과 함께 1966년 결성된 의과대학 최초의 교육위원회(EC)를 구성하고 교육학 및 커리큘럼 콘텐츠 개발을 담당했다.
However, Evans was not a hands-on planner. The practical aspects of the curriculum were therefore principally developed by William Spaulding, an Associate Professor of Medicine from the University of Toronto who became Evans’ Associate Dean and right-hand man. Instrumental to the implementation of the curriculum were James Anderson, an anatomist with humanist beliefs about education, William Walsh, an internist with good connections to the health professions in Hamilton, and Fraser Mustard, a world-famous platelets researcher. Together with Spaulding, they made up the first Education Committee (EC) of the medical school, formed in 1966 and charged with developing its pedagogy and curricular content.
의학 교육에 대한 새로운 접근법을 개발하기로 한 결정은 교육 과학의 모범 사례나 특정 교육 철학에 대한 강한 신념에 근거한 것이 아니었다. 확실히 founder들은 아브라함 플렉너나 칼 로저스 같은 특정 작가들로부터 영감을 받았으나, 이 연결고리는 기껏해야 PBL이 발달한 배경이지 인과관계가 아니다.6
The decision to develop a new approach to medical education was not taken based on best-practice in educational sciences, or a strong belief in a particular educational philosophy. Certainly, the founders were inspired by certain authors like Abraham Flexner and Carl Rogers, but this connection is at best a background against which PBL was developed and not a causal relation.6
사실 founder들에 관한 한, PBL을 개발한 가장 큰 이유는 단지 그들 자신의 교육경험을 가진 불만과 미래의 의대생들에게 덜 지루한 경험을 제공하려는 욕구였다. 이것은 그 시대의 교육적 맥락 안에서 이해해야 한다: Barb Mueller의 설립 의장이 설명했듯이, 이것은 우드스톡과 히피들의 시대였다; 변화의 분위기가 늘 있었다(in the air).7 비록 설립자 중 특별히 정치적인 사람은 없었지만, 그들은 특히 학생 수가 크게 증가하고 전통적인 권위가 거부된 것을 언급하면서, 1960년대 후반에 전 세계의 대학 캠퍼스의 불안에 완전히 면역이 되었을 수는 없었다.
In fact, as far as the founders were concerned, the prime reason for developing PBL was simply a disgruntlement with their own educational experience and a desire to offer future medical students a less boring experience. This has to be taken within the educational context of the time: as the founding Chair of Surgery Barb Mueller explained, these were the days of Woodstock and the hippies; change was in the air.7 Though none of the founders were particularly political, they could not have been entirely immune to the unrest in university campuses around the world in the late 1960s, with particular reference to the massive increase in student numbers and the rejection of traditional authority.
그들은 이미 (WRU 대학과 같은 의료 교육에서 만들어지고 있는 소심한timid) 혁신의 시기에 있었다. 따라서 PBL은 뜬금없이 나타났거나, 전통적인 사고를 전복시키려는 의도적인 노력도 아니었으며, 그보다는 의학 교육에서 실험할 수 있는 의지, 많은 학생, 돈이 있는 시대에 실험으로 나타난 것이라고 볼 수 있다.
they came at a time where timid innovations were already being – made in medical education such as at Western Reserve University. Thus PBL appeared neither out of the blue, nor as a deliberate effort to subvert traditional thinking, but more as an experiment in a time where there was a will, a large number of students, and money available for experimenting in medical education.
따라서, 1969년에 출현한 맥매스터의 첫 의학 교육 프로그램의 구조는 EC의 첫 회의와 첫 학년의 개막 사이에 설립자들에 의해 수집된 많은 영감의 원천으로부터 차용되었음에도 불구하고, 당시의 어떤 의학교육 프로그램과도 달랐다.
Thus, the structure of McMaster's first medical education programme, as it emerged in 1969, differed from any other medical programme of the time, even though it borrowed from many sources of inspiration gathered by the founders between the first meeting of the EC and the opening of the first academic year.
3. 맥매스터는 시스템-기반 커리큘럼을 끌어들여서co-opt 자신의 것으로 만들었다.
3. McMaster co-opted the systems-based curriculum and made it its own
McMaster는 3단계에서 사용된 시스템 접근법을 발명하지 않았다. 이 커리큘럼 구조는 WRU(Western Reserve University)에 위치한 또 다른 북미 의대에서 차용되었다. 1952년, WRU는 단일 학제적 과정을 시스템 기반 과정으로 분류하는 "주제 위원회"로 대체하기 위해 커리큘럼을 개편했다.12 스파울딩은 1967년에 WRU를 방문했고, 후에 그들의 프로그램을 PBL의 시스템 기반 유닛에 돌렸다.13
McMaster did not invent the systems approach used in Phase III. This curricular structure was borrowed from another North American medical school located at Western Reserve University (WRU). In 1952, WRU reformed its curriculum to replace monodisciplinary courses with “subject committees” that broke the curriculum down into what ended up being systems-based courses.12 Spaulding visited WRU in 1967, and later credited their programme for PBL's systems-based units.13
그러나 맥매스터의 프로그램은 5주 동안 8개의 시스템 기반 유닛을 사용함으로써 기초 과학과 임상 과학을 성공적으로 혼합한 최초의 프로그램이었다. 이것은 기초 과학과 장기 시스템의 임상 구성요소를 모두 교묘하게 '매트릭스'로 배열하여 이루어졌으며, 그 후 이 두 가지 구성 요소가 문제에서 하나로 결합되었다. 이는 교육과정 계획에 대한 진보적인 접근으로 볼 수 있지만 단점이 없는 것은 아니었다. – 즉, 프로그램의 모든 단계를 통해 처리해야 할 자료material가 너무 많다는 것이다. 이는 실무적으로 어느 단계의 의장이든 할 일이 많다는 것을 의미했다.9
However, McMaster's programme was the first to successfully blend basic and clinical sciences through the use of its eight systems-based units of five weeks. This was done by a clever ‘matrix’ arrangement of both the basic sciences and the clinical components of the organ systems, which were then brought together in the problems. Although this could be seen as a progressive approach to curriculum planning, it did not come without drawbacks – namely, that there was soon too much material to handle, through all of the phases of the programme. This meant that in practice, the Chairman of any given phase had much arbitration to do.9
4. 초기 PBL 커리큘럼은 유동적이고 가변적이었다.
4. The early PBL curriculum was fluid and variable
단계 III의 순차적 통합 시스템 단위는 단계 III 의장의 조정 하에 독립적인 실체로 존재했으며, 그 중 첫 번째 실체는 스파울딩 자신이었다.9 각 단위는 소위원회로 그 단위의 커리큘럼을 준비하기 위해 함께 일하는 단위 기획자의 책임 하에 있었다. 캠벨은 1969년에 이러한 단위 기획자들과 소위원회가 '세부적인 접근방식에 상당한 유연성latitude를 허용했다'고 설명했고, 따라서 교육위원회의 일반적인 정책을 따르는 한, 유닛 기획자는 그가 적합하다고 본 대로 자신의 프로그램을 관리하는데 꽤 자유로워졌을 것으로 보인다.
The sequential integrated systems units of Phase III existed as independent entities under coordination of the Phase III Chairman – the first one of which was Spaulding himself.9 Each unit was under the responsibility of a unit planner, who would work together on the preparing the curriculum for that unit with a subcommittee. Campbell explained in 1969 that these unit planners and sub-committees had ‘been allowed considerable latitude in their detailed approach’,14 therefore it seems that a determined unit planner would have been quite free to manage his own programme as he saw fit, as long as it followed the general policies of the Education Committee.
기획planning은 조직적인 혼란의 형태로 진행된 것으로 보인다. 그 결과는 관련된 단위와 계획표에 따라 EC의 의지에 대한 해석의 변화 경향이었다. 이러한 점을 감안할 때, 우리는 유닛 간의 학습 목표의 배치에서 몇 가지 모순점을 발견하게 된다. 방사선학회의 창립 의장 Peter Cockshot에 의해 상기된다. 목표는 원래 아무 의미도 없을 정도로 느슨하게 만들어졌거나, 아니면 아주 구체적이고 타이트해서 거의 책의 색인처럼 되어 있었다. 그들은 그들이 대체해야 할 것보다 더 경직되어 있었다. 그래서 당신은 한 지역area을 계획하다가 몇 주 후에 당신이 모든 것을 잘못했다는 것을 깨닫고 다시 처음부터 다시 시작할 것이다.9
It seems that the planning proceeded in the form of organized chaos. The result was a tendency towards variation in the interpretation of the EC's will, depending on the unit and the planner involved. Given this, we find some inconsistency in the layout of learning objectives between units, as recalled by Peter Cockshott, founding chair of radiology: Objectives were originally either made so loose that they did not mean anything, or else so very specific and tight that they were almost like the index of a book. They were more rigid than what they were supposed to replace. So you would plan an area, then a few weeks later you would realize you had done it all wrong…and would start all over again.9
5. 소그룹들은 맥매스터에서 배우는 기본 단위였다.
5. Small groups were the basic unit of learning at McMaster
비록 '소그룹'이라는 아이디어의 입증에 대한 명확한 언급은 없지만, 그들은 처음부터 프로그램의 분명한 특징이었다. Mueller는 'tutorial'이 옥스포드와 캠브리지의 영어 튜토리얼 시스템에서 개작되었다고 제안했다.7 그러나 옥스브리지 자습서는 소규모의 집단 운동이 아닌 일대일 관계였으므로 영감이라 하더라도 적응할 수밖에 없었을 것이다.
Although there is no clear reference to the provenance of the idea of small groups, they were a clear feature of the programme from the beginning. Mueller suggested that ‘the ‘tutorial’ was adapted from the English tutorial systems of Oxford and Cambridge.7 But the Oxbridge tutorial was a one-on-one relationship, not a small group exercise, so even if it was an inspiration, it would have to have been adapted.
소규모 집단이 영국 출신이었든, 학습 중심적이든, 아니면 순전히 상황적이었든, 사실은 튜터를 동반한 네 명의 학생들로 구성된 소규모 집단의 학습 설정이 처음부터 맥매스터의 프로그램의 기본적인 특징이었다는 것이다.
Whether small groups were British-inspired, learning-driven or purely circumstantial, the fact is that the learning set-up of a small group of four students accompanied by a tutor was a basic feature of McMaster's programme from the beginning.
그룹에 배정된 학생 수는 다르지만, 소규모 그룹 작업은 여전히 오늘날 모든 PBL 프로그램의 필수불가결한 조건이다. 아마 그룹당 4명의 학생을 여전히 사용하는 현대 PBL 프로그램은 없을 것이다. 그 중 맥매스터는 거의 없고, 사람들은 이것이 주로 재정 측면의 현실적 문제일 것이라고 추측할 수 있다. 필자가 선행연구 프로젝트에서 PBL 실무기관 20여 곳을 조사한 결과, 6~15명의 학생이 표준인 것으로 보인다.
Small group work is still a sine qua non condition of any PBL programme today, although the number of students allocated to a group varies. There is probably no modern PBL programme which still uses four students per group, least of which McMaster, and one might conjecture that this is principally a question of financial realism. Based on the author's investigation of two dozen PBL-practicing institutions in prior research projects, the norm seems to be between 6 and 15 students.
6. 문제는 첫날부터 학습 과정의 출발점이었다.
6. Problems were the starting point of the learning process from day one
소규모 그룹과 마찬가지로, 문제 기반 형식은 처음부터 결정되었다. 우리는 1966년 MD 프로그램을 위해 작성된 그의 첫 번째 비망록에서 생물 의학 문제를 사용하는 아이디어를 옹호한 사람이 존 에반스 자신이라는 것을 안다.23 스파울딩은 EC에서 진지한 계획이 시작되자마자 생물 의학 문제에 대한 주제를 들었다. 그는 에반스의 아이디어가 커리큘럼 첫날부터 문제 기반 형식을 요구하는 것으로 해석되어야 한다고 단호하게 말했다. 1968년 비망록에서 스파울딩은 환자와 문제와의 접촉은 학술 프로그램의 첫 주부터 시작되어야 한다고 강조했다.7
Like small groups, the problem-based format was decided upon from the start. We know that it was John Evans himself that championed the idea of using biomedical problems, in his first ever memorandum written for the MD programme in 1966.23 Spaulding picked up the theme of biomedical problems as soon as serious planning began with the EC. He was adamant that Evans’ ideas should be interpreted as calling for a problem-based format from day one of the curriculum. In his memorandum of 1968, Spaulding stressed that contact with patients and problems should start from the first week of the academic programme.7
그 아이디어는 그들에게 모든 자원을 주고 그들이 문제를 해결하도록 내버려두는 것이었다. 그러나 이것은 질문을 던진다: 학생들이 강의의 도움을 받았는가 아니면 이 과정에 있지 않았는가?
The idea seems to have been: give them all of the resources and let them sort things out. But this begs the question: were the students assisted by lectures or not in this process?
7. PBL에서 강의의 제한적 사용
7. The limited use of lectures in PBL
맥매스터의 학습 시간 할당 문제는 중요한 문제인데, 최근의 출판물들은 '순수한' 문제 기반 학습 모델이 고전적인 소그룹 자습서로만 구성되어 있으며, PBL 커리큘럼에 강의나 세미나를 추가하는 학교들은 '순수한' PBL 모델의 혼합형 변형으로 간주되고 있기 때문이다.27 실제로, 하이브리드 PBL vs 순수한 PBL 논쟁에 참여하지 않고, 슈미트는 얼마 동안 강의의 양을 제한하는 것이 문제 기반 학습의 핵심 요소라고 주장해왔다.28 그러나 McMaster의 전체 커리큘럼은 정말로 튜토리얼 그룹 작업과 독학에만 기반을 두고 있었는가? 그리고 그렇지 않다면, 어떤 교육수단과 학습수단에 어느 정도의 시간이 할당되었는가?
The question of study time allocation at McMaster is an important one, because recent publications have proposed that a ‘pure’ Problem-based learning model only consists of the classic small-group tutorial, and schools that adds lectures or seminars to their PBL curriculum are to be considered as a hybrid variation of the ‘pure’ PBL model.27 Indeed, without partaking in the hybrid versus pure PBL debate, Schmidt has asserted for some time now that limiting the amount of lectures is a key component of Problem-based learning.28 But was the entire McMaster curriculum really solely based on tutorial group work and self-study? And if not, what proportion of the time was allocated to which means of teaching and learning?
그러나 EC가 교육에 대한 하향식 접근법을 선호하지 않는 것은 분명했으며, 스파울딩은 그의 유명한 '행진 명령' 중 일부를 다음과 같은 취지로 보냈다. '학생이 튜터와 미리 정해진 confrontation에서 보낼 수 있는 시간은 1/3 이하이다. 비공식적인 상담은 튜터가 하루의 마지막에만 이용할 수 있어야 한다.' 그는 자신이 썼듯이 시간의 상당 부분은 피할 수 없는 명확성으로 강의식 교육에 전념해야 한다는 생각에 분명히 반대했다. '오리엔테이션과 인스피레이션 외에는 강의하면 안 된다.'
It was, however, clear that the EC did not favour top-down approaches to education – and Spaulding sent out some of his famous ‘marching orders’ to that effect: ‘Less than one-third of the time of a student should be spent in a pre-determined confrontation with his tutor The tutor is to be available at the end of the day for informal consultation’.31 He clearly opposed the idea that any substantial portion of time should be dedicated to lecture-type exercises, as he wrote, with inescapable definitude: ‘No lectures except to orientate and inspire’.31
우리는 전형적인 맥매스터 학생의 주간이 어땠을지에 대한 흑백 증거를 가지고 있지 않다. 학생들이 자신의 편의에 따라 자습서를 정리하고, 원하는 대로 강의를 듣고, 자신의 학습 여행을 정리하고, 자율 학습을 할 수 있다는 점에서 '일반적인 한 주 스케줄'같은 것은 없었다는 것이 정답일 것이다. 따라서 일종의 고정적인 '시간표'을 제안하는 것은 맥매스터의 초기 커리큘럼에 대한 부정확한 묘사가 될 것이다. 학습 시간 할당은 학생, 주제, 그룹 친구, 튜터의 가용성 및 기타 모든 요소에 따라 유동적으로 이해된다.
We do not have black and white evidence of what a typical McMaster student's week might have looked like. The answer is probably that there was no ‘typical student's week’, given that students could arrange tutorials at their own convenience, attend lectures as they pleased, organize their own study trips and self-study. Thus, it would be an inaccurate depiction of McMaster's earliest curriculum to propose some sort of static ‘timetable’. Study time allocation is best understood as a flux – depending on the student, the subject, his group-mates, the availability of tutors and a whole other host of elements.
이 일기는 끝없는 호기심과 지식욕에 이끌려 4명의 학생들로 구성된 그룹이 실험실, 도서관, 지도교습회, 기숙사 방에서 심야 그룹 미팅 등으로 이어지는 의료 문제 해결을 위한 보물찾기 스타일의 탐구를 하는 매우 특별한 학습 과정의 인상을 준다. 특별한 순서가 없고 겉보기에는 아무런 구조도 없다.
The diary gives the impression of a very ad hoc learning process in which the group of four students, driven by endless curiosity and thirst for knowledge, engage in a treasure-hunt style quest for medical problem-solving that leads them to the lab, to the library, to their tutor meetings and to late-night group meetings in their dorm rooms in no particular order and with seemingly no structure.
8. 맥매스터에서는 종합 평가가 없었다.
8. There was no summative assessment at McMaster
McMaster의 formative years의 평가 정책에 대해 한 가지는 매우 명백하다: 공식적인 시험은 없었고, 단지 그룹의 튜터가 만족-불만족 기준에 의한 형성적 평가만이 있었다.
One thing is very clear about McMaster's assessment policy in its formative years: there were no formal examinations, only formative evaluations on a satisfactory/ unsatisfactory basis done by the group's tutor.
여기서 요약한 맥매스터 평가 시스템의 역설은, 3학년까지의 이상론적 평가에서 누렸던 자유로운 학습의 자유와 무관하게, 학생들은 캐나다의 다른 지역과 같은 사실에 근거한 전통적인 의료 면허 시험(LMCC로 알려져 있음)를 봐야 한다는 것이다. 노먼은 이 정책이 1989년까지 유지되었으나 LMCC에서 불합격율이 증가하면서 역전되었다고 언급함으로써 이 역설에 대해 언급했다.
The paradox of McMaster's evaluation system, as outlined here, is of course that at the end of three years of idealistic assessment-free freedom to learn, students were confronted with the same fact-based, traditional Medical License exam (known as the LMCC) as the rest of Canada. Norman remarked on this paradox, by noting that the policy was maintained until 1989, but then reversed in the face of increasing failure rates at the LMCC.35
Spaulding은 임시로 토론회를 열었는데, 이것은 교육기관의 교육목적을 어떻게든 촉진시킬 수 있는 일종의 '총괄적' 평가 시스템을 갖추자는 제안이었다.-37 그에 반대하는 앤더슨은 '튜토리얼이 평가를 위한 적절한 환경'이라고 제안하면서, 공식적 시험에 대해서 사망선고를 내렸다.
Spaulding tentatively opened the debate with a suggestion to put together a sort of ‘comprehensive’ assessment system that would somehow promote the education objectives of the institution – leaving it up to the faculty group to determine how.37 Opposing him, Anderson placed the first nail in the coffin of formal examinations by suggesting the use of the tutorial as appropriate setting for assessment:
스파울딩과 앤더슨의 편지는 1968년에 쓰여졌지만 1969년 12월 3일 EC 회의에서 다시 사용되었다. 따라서 우리는 두 가지 제안이 여전히 논의되고 있었고 프로그램 첫 해에는 어떠한 합의도 이루어지지 않았다고 결론지을 수 있다.
Both Spaulding and Anderson's letters, although penned in 1968, were re-used in an EC meeting of December 3, 1969. We can therefore conclude that both propositions were still on the table and no agreement had been reached well into the first year of the programme.
그러나 앤더슨은 12월 30일까지 그의 마지막 권고가 맥매스터의 정책에 반영되었다는 보고서에 따르면 평가에 관한 마지막 언급이 있는 듯 하다: "권고: A. 평가는 목표 달성에 대한 책임을 함께 분담하는 튜터와 학생 사이에 개인적인 유대관계가 있는 소규모 집단에 근거하여 이루어져야 한다.".42 이 보고서는 이 논쟁의 종료를 의미하며, 따라서 맥매스터의 (총괄평가가 없는) 평가 운명은 1989년에 LMCC 불합격률의 현실에 대해서 충분히 이해할 때까지 봉인되었다. 앤더슨이 주장했던 평가 정책의 실패를 반성하면서, 뮬러는 "파트너와 평가자"로서의 이중 튜터 역할이 실제로 공정하게 유지되는 것은 불가능하다고 언급했다.19
It seems, though, that by December 30th, Anderson had the last word on assessment as evidenced by a report in which his final recommendation echoed McMaster's policies: "Recommendations: A. Evaluation should be done on the basis of a small group in which there is a personal bond between a tutor and a student who together share responsibility for attaining goals".42 This report the end of the debate, and so, McMaster's assessment fate was sealed until the realism of LMCC failure rates in 1989 sunk in. Reflecting on the failure of Anderson's assessment policies, Mueller noted that the dual tutor role as a “partner and evaluator” was impossible to uphold fairly in practice.19
9. Conclusion
Fifty Years on: A Retrospective on the World's First Problem-based Learning Programme at McMaster University Medical School
Received 23 March 2018, Revised 23 April 2018, Accepted 24 April 2018, Available online 30 April 2018.
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