피드백에 대한 의과대학생의 학년간 차이(Med Educ, 2012)

피드백에 대한 의과대학생의 학년간 차이(Med Educ, 2012)

Maturational differences in undergraduate medical students’ perceptions about feedback

Deborah Murdoch-Eaton1 & Joan Sargeant2

도입

INTRODUCTION

피드백은 '자신의 퍼포먼스나 이해 측면에 대해 agent(예 : 교사, 동료, 도서, 부모, 자기, 경험)가 제공한 정보'이다. 피드백은 [recipient의 학습 및 성과의 질에 대한 정보]를 구체적으로 제공하고 [개선의 indication을 줄 수 있다]는 점에서 교육teaching과 다릅니다.

Feedback has been described as ‘information provided by an agent (e.g. teacher, peer, book, parent, self, experience) regarding aspects of one’s performance or understanding’.4 Feedback differs from teaching in that it specifically provides information on the quality of the recipient’s learning and performance, and can give indications for improvement.

Hattie와 Timperley는 공교육 시스템의 피드백 연구에 대한 대규모 메타 분석에서, 학습자 성취도에 미치는 100가지의 영향 중, 개인별 피드백이 상위 5 위 안에 있다고 결론지었습니다. 또한, 이 연구에서는 가장 큰 효과 크기는 [과제에 대해서 정보 피드백을 받고] [그것을 효과적으로 수행하는 방법]을 포함할 경우 얻어짐을 보였다. 낮은 효과 크기는 칭찬 및 처벌과 관련이있다.

Hattie and Timperley, in a large meta-analysis of feedback studies in the public education system, determined that of over 100 influences on learner achievement, individual feedback was in the top five.4 Furthermore, the studies that showed the highest effect sizes involved students receiving information feedback on a task and ways to do it more effectively; lower effect sizes were related to praise and punishment.

더욱이 피드백에 대한 반응은 단순한 행동적 반응으로 볼 수 없습니다. 학습자는 먼저 피드백이 주어 졌음을 인식하고, 피드백을 고려하고, 변화 가능성을 인식하며 행동해야 합니다. 피드백은 그 안에 포함 된 정보가 구체적이고, 신뢰할 수 있으며, 시기 적절하며, 관련이 있고, 수신자가 정서적으로나 인지적으로 적절한 학습 단계에 있고, 그에 따라 행동 할 수 있는 경우에 효과가 있을 가능성이 더 높습니다 .3

Moreover, the response to feedback cannot be regarded as a simple behavioural response . The learner first needs to recognise that feedback has been given and then to consider the feedback, recognise potential for change, and act onit. Feedback is more likely to be acted upon if the information contained within it is specific, credible, timely and relevant, and if the recipient is at an appropriate stage of learning, both emotionally and cognitively, to be able to act upon it.3

자존감과 학생에 대한 교사의 기대가 학습 접근 방식에 영향을 미칩니다. 

• 학생에 대한 기대는 교사가 학생들의 동기 부여에 미칠 수있는 중요한 영향이다. 교사는 학생들에게 높은 기대치를 가져야하고, 이러한 기대를 자주 전달함으로써, 역량에 긍정적인 영향을 줄 수 있다. 

• 반대로 학생에 대한 기대가 낮으면 퍼포먼스가 좋지 않은 경우에 부적절한 긍정적 피드백을 주거나, 때로는 부적절한 능력이나 부적절한 학습성과 달성을 무시함으로써 일관성없는 피드백을 초래할 수 있습니다.

Self-esteem and teachers’ expectations of the student similarly influence approaches to learning. This indicates the important influence teachers can have on students’ motivation; they should have high expectations of students, communicate these expectations often, and thus positively influence competence.9,11 Conversely, low expectations of students can result in inconsistent feedback, including the delivery of inappropriate positive feedback that rewards poor performance and sometimes ignoring inadequate competence or attainment of learning outcomes.9,12

성숙한 의대생의 자기 조절 능력 개발은 맥락화 된 학습 경험에 담겨있다.

The development of self-regulation skills in maturing medical students is embedded within contextualised learning experiences.

의대생은 종종 임상 환경에서 피드백이 불충분하다고 여기지만, 감독자는 피드백이 적절히 주어지는 것으로 인식하는 경향이 있습니다. 구성주의자의 관점에서 볼 때, 학습에 대해서 중요한 것은 학생이 받은 메시지를 활용하여 무엇을 '하느냐'이다.

medical students frequently perceive the feedback they are given as insufficient, especially in clinical settings, whereas supervisors tend to perceive it as adequate.5,17–19 A constructivist perspective of learning suggests that it is what students ‘do’ with the message that is important.

방법

METHODS

A mixed methodological approach was utilised, using qualitative and quantitative data and integrating the findings of both strands to draw conclusions. The study was guided by the theoretical perspective that developmental changes might occur across the duration of a programme and, together with changes in cognitive or self-regulated learning, might impinge upon how feedback is recognised and utilised, and thus influence learning. 

In line with Morgan,20 we have approached this inquiry from a stance of ‘pragmatism’, utilising methods and questions that seem most appropriate to answer the questions posed, in a manner that allows the different approaches to inform one another and to contribute to the shared conceptualisation that such a mixed approach will enhance validity and inform analysis and interpretation.

As we knew little about the students’ perceptions and use of feedback, we began by taking a qualitative approach involving a small number of students to explore their perceptions of feedback. 

• Five focus groups were conducted early in the academic year; one group was sourced from each year group. 

• Students were recruited by open invitation and word of mouth by interested responders who recruited their peers. The intent was to recruit students who were perceived to have an interest in feedback. 

• The focus groups were facilitated by an independent experienced educationalist because an independent educator was considered more likely to access the students’ real views than a researcher from within their programme. 

• A hierarchical questioning technique was used, in which initial open-ended questions explored students’ views and experiences of feedback at their stage in the undergraduate course.21 

• Follow-up questions elicited in more depth the experiences of the students to identify key areas of recognition, good practice and perceptions of the role of feedback in their learning (Table 1). 

• Sample questions included: ‘When would you have liked more feedback?’ and ‘Give examples of when you acted on feedback and why?’

• A preliminary thematic analysis of these initial focus groups identified key areas of potential interest.22,23 

• The key areas were used to develop the questionnaire subsequently administered to all students within the school. 

• The purpose of the questionnaire was to determine if the views expressed by students in the focus groups represented the views of a particularly interested and motivated minority, or whether they reflected more broadly held perspectives. 

• The questionnaire was intended to generate both quantitative data derived from closed Likert-scale type items exploring specific aspects of the undergraduate programme, and additional qualitative data sourced through open-ended questions designed to explore in more depth areas of understanding of feedback principles and individual experiences (Table 2).

양적 분석

Quantitative analysis

질적 분석

Qualitative analysis

The focus group (FG) discussions were recorded and transcribed for analysis, and open-ended responses from the questionnaire (Qn) (consisting mostly of short notes or single sentences) were collated and printed out for analysis. Thematic analysis was undertaken to identify, interpret and synthesise patterns within the data. 

• Data were identified by source of data (FG or Qn) and year of study. 

• The thematic analysis used a contextualist framework, in which responses are analysed to consider not only the experiences described by students, but also their contextual responses and interpretations of these experiences.21 

• This was intended to elucidate students’ understandings of the purpose of feedback in their learning, and their recognition of the different types of feedback they perceived they had received. 

• DM-E and both research assistants met to discuss themes that emerged during the analysis of the initial focus group discussions, and to consider whether any alterations in methodology or questioning format were required. 

• Questionnaire design was agreed upon and the decision not to alter the format planned for later focus groups was made. 

• DM-E and one research assistant (CD) read the transcripts independently and identified emergent themes; these were discussed, clarified and categorised to form an initial coding frame. 

• DM-E reanalysed all transcripts, and CD and JS validated and compared the analyses. 

• The final stage of analysis involved refining the specifics of each theme to produce clearer descriptions.20,21,24 

• During analysis, the researchers remained aware that the data provided cross-sectional perspectives for each year group in the programme in isolation. 

• Hence, the emerging themes were inspected to explore the patterns in perceptions of feedback across the continuum and to highlight differences among the year groups spanning undergraduate training.

결과

RESULTS

양적 분석에 따르면 학생들은 학년과 무관하게 피드백을 받는 것이 가장 중요하다는 것에 동의했다. 총 97 %의 학생들이 설문 항목 '나는 내 작업work에 대한 피드백을 중요하게 생각한다'를 긍정적으로 평가했습니다. 그들은 다른 네 가지 항목에 대한 그들의 견해에서 덜 긍정적이었다 (그림 1).

Quantitative analysis showed that students were most affirmative of the importance of receiving feedback, irrespective of year of study. A total of 97% of students rated the questionnaire item ‘I consider it important to get feedback on my work’ positively. They were less positive in their views around the other four items (Fig. 1).

(Table 3, Fig. 1)

학년 효과가 관찰되었고, 그 중 3 가지는 통계적으로 유의미했다. 1 학년 학생은 다른 학년 학생보다 꾸준히 긍정적이었습니다.

Year effects were observed, three of which achieved statistical significance . Year 1 students were consistently more positive than students in other years;

피드백의 목적: 왜

The purpose of feedback: ‘Why’

대다수의 학생들은 학년과 무관하게 피드백의 주요 목적이 학업 성취도를 향상시키는 것이라고 생각한다고 말했습니다.

The majority of students, irrespective of their year group, stated that they believed the primary purpose of feedback was to enhance their academic performance.

학생들의 반응에서 발견 된 성숙도에 따른 차이는, 

• 졸업이 가까워오는 시기에 확인되는 '능동성'(학생들은 자신의 학습 스타일을 조정하기 위하여 피드백에 따라 guide되는 것)과 대조되는 

• 과정 초기의 '수동성'이다.(학생이 충분히 능숙하고 표준에 부합한다면 교사가 그렇다고 말해 줄 것을 기대하는 수동성) 

A maturational difference detected in the students’ responses referred to a transition from ‘passivity’ (in which students expect their teachers to tell them if they are doing sufficiently well and are meeting the standards) in the early years of the course to ‘activity’ (in which students are guided by the feedback to consider how to adjust their learning styles) nearer to graduation.

오해: 무엇

Misunderstandings: ‘What’

97 %의 학생들이 자신의 업무에 대한 피드백을 얻는 것이 중요하다고 생각했지만 60 % 미만만이 충분한 피드백을 받고 있다고 답했습니다 (표 3).

Although 97% of students believed it was important to obtain feedback on their work, fewer than 60% agreed with the statement that they were receiving enough feedback (Table 3).

설문 조사 응답에 따르면 41 %의 학생들이 '자신이 하고 있는 과목 유형에 적합한 피드백 유형이 무엇인지 이해하는 것'이 명확하지 않다고 생각했으며 64 %는 '피드백이 필요하더라도 어디에서 얻을 수 있는지 알 수 없다'(표 3)고 말했다.

Questionnaire responses identified that 41% of students considered they were not clear about ‘understanding the types of feedback that were appropriate for the type of course they were doing’, and 64% acknowledged that they did not ‘know where to get more feedback from if they needed it’ (Table 3).

과정 초기 단계에서 학생들은 서면 피드백을 중요하게 묘가하였으나, 구두 피드백은 피드백으로 인식하지 못하거나 그것의 가치를 낮게 평가했다.

Early in the course, students described valuing written feedback and appeared either not to recognise verbal feedback or to place little value on it:

피드백 소스의 예를 물으면, 주니어 학생들은 주로 에세이에 대한 형성적 written 피드백과 [프로젝트 작업 후에받은 표준화된 평가 양식과 같은] 서면 피드백만을 주로 언급했습니다. 이 학생들은 프리젠테이션 직후에, 또는 그룹 작업이나 상호작용형 교육시간 직후에 제공되는 구두 피드백을 거의 언급하지 않았다.

When asked for examples of feedback sources, more junior students primarily cited examples for written feedback, such as formative written feedback on essay drafts and standardised assessment forms received after project work. These students neither cited nor appeared to recognise verbal feedback that was given immediately after presentations or within group work or interactive tutorials:

'... 동료 토론은 피드백이 아닙니다 ...'(FG, 2 학년, B3d)

‘…peer discussion is not feedback…’ (FG, Year 2, B3d)

'... 우리는 지난 몇 년 동안 구두 의견을 얻지 못했습니다 ...'(FG, 3 학년, B3e)

‘…we never got verbal feedback in previous years…’ (FG, Year 3, B3e)

이것은 고학년 학생들이 임상 상황에서 주어지는 구두 피드백을 인정할 가능성이 더 높은 것과 대조된다.

This contrasted with the views of more senior students, who were more likely to acknowledge verbal feedback such as that given during a clinical situation:

주니어 및 시니어 학생들은 '긍정적'및 '부정적인'의견의 가치에 대해서도 대조적인 견해를 보였다. 

주니어 (Junior) 학생들은 자신들이 기준을 맞췄다는 것을 확인하는 용도로 보았으며, 피드백을 통해 안심을 얻고자 했고, 부정적인 피드백을 받으면 사기가 저하된다고 묘사했습니다.

Junior and senior students also tended to express contrasting views of the value of ‘positive’ and ‘negative’ feedback. Junior students saw positive feedback as affirmation of their meeting of standards and as providing reassurance, and, alternatively, described feeling demoralised by negative feedback:

대조적으로 고학년 학생들은 부정적인 피드백은 '개선의 구체적인 방법을 제공하는 한' 건설적인 것이라고 인식하며 , 오히려 긍정적 피드백의 가치를 낮춰 보았다.

By contrast, more senior students perceived negative feedback as constructive ‘so long as it gave specific ways to improve’ (FG, Year 4, B4d) and discounted the value of generally positive feedback:

더 많은 고학년 학생들은 거의 긍정적인 피드백을 감내하지 않거나 평가절하 하였다.

More senior students appeared to be almost impatient with and to devalue positive feedback:

'... [최고의 교사는 당신이 뭘 잘못했는지 말해주는 사람들입니다.'(FG, 4 학년, B4c)

‘… [the best teachers are the ones who] just get on with telling you what you did wrong…’ (FG, Year 4, B4c)

'... 입에 발린 소리로 시간을 낭비하지 말고, 어떻게 하면 더 잘 할수 있는지 알려주면 좋겠다...'(Qn, 5 학년, 864 번)

‘…need to be told how to get better, not waste time sugar-coating the pill…’ (Qn, Year 5, ID 864)

그러나 개선의 관점에서 제시되지 않은 부정적인 피드백이 정서에 미치는 영향 뚜렷하다.

However, the affective impact of negative feedback that is not given with a view to improvement was also evident:

다양한 유형의 피드백이 인정되었습니다. 여러 해 동안 다양한 유형의 피드백이 이뤄짐을 보여줍니다.

Different types of feedback were recognised. Comments illustrated different types of feedback to their years of study:

그러나, 피드백의 목적 및 alignment를 코스 목적과 일치시키기 위한 수정은 잘 인정되지 않았습니다.

However, modification of the type of feedback to match the purpose and alignment of feedback with course objectives was sometimes not recognised:

피드백을 주는 자의 지위: 누구

Status of the person giving feedback: ‘Who’

다른 성숙도 차이는 누가 피드백을 제공했는지와 같은 피드백 출처와 관련이 있습니다. 고학년 학생들은 시니어 교수의 피드백 외에도 [동료 피드백] 또는 [자기평가]와 같은 출처에서 얻은 피드백의 타당성 및 가치를 인정했습니다. 아래학년 그룹의 학생은 선배 academics가 아닌 다른 사람으로부터 받은 피드백은 평가절하하는 경향이있었습니다.

Another maturational difference pertained to the source of the feedback in terms of who provided it. Senior students acknowledged the validity and value of feedback from sources other than senior members of academic staff, such as in peer feedback and selfevaluation. Students in the earlier year groups showed a tendency to discount feedback given by anyone other than senior academics:

그러나 마지막 해에는 구두 피드백은 그것의 즉각성의 가치를 인정받았고, 그 피드백을 통해 이야기를 할 수있는 기회가 주어 졌다고 평가되었습니다.

However, in the final years, verbal peer feedback was valued for its immediacy and its provision of opportunities to talk things through:

고찰

DISCUSSION

이 연구의 토대가되는 개념적 틀은

• 형성적 피드백과 학습자 개발에서 활용할 수있는 도구 적 역할의 제공,

• 주어진 피드백에 대한 잘 알려지지 않은 보고와 일치하며,

• 효과적인 학습에 부정적인 영향을 줄 수 있습니다.

The conceptual framework underpinning this study hinges around 

• the provision of formative feedback and the instrumental role it can play in learner development, 

• matched with the well-reported lack of recognition of given feedback, and 

• the negative impact this may have upon effective learning. 

자존감은 '자기에 대한 평가가 긍정적인 정도'라고 정의 할 수 있습니다 .25 자존감이란 현실이라기 보다는 인식에 가깝지만, 상당한 영향력이 있는 인식입니다. Roma'n 등 9)은 학업 성취에 대해 자존감이 간접적으로 긍정적 인 영향을 미친다는 사실을 발견했다. 자아 존중감은 학생들의 발달에 중요하며, 긍정적이거나 부정적인 피드백을 받고 그에 따라 행동하는 개인의 능력에 영향을줍니다 .26,27

Self-esteem may be defined as ‘the positivity of the person’s evaluation of self’.25 It is a perception rather than a reality, but it is an influential perception. Roma´n et al.9 found that self-esteem had the strongest indirect positive effect on academic achievement. Self-esteem is important in students’ development, and Self-esteem affects individuals’ ability to receive and act on both positive and negative feedback.26,27

프로그램 전반의 성격 차이는 세 가지 일반적인 영역에서 나타났습니다.

• (i) 피드백의 목적에 대한 학생들의 인식;

• (ii) 피드백에 대한 학생들의 인식, 그리고

• (iii) 피드백 제공자의 신뢰성에 관한 학생들의 인식.

Maturational differences across the programme emerged in three general areas: 

• (i) students’ perceptions of the purpose of feedback; 

• (ii) students’ recognition of feedback, and 

• (iii) students’ perceptions regarding the credibility of feedback providers.

저학년 학생들은 

• 피드백의 목적은 표준에 대한 성취여부를 알려주고, 학습이나 퍼포먼스를 확인시켜주는 것이라고 생각했다(즉, 일반적으로 본질적으로 총괄평가적 성격). 

• 그들은 서면 피드백을 더 인정하고 가치있게 보았으며, 구두 피드백에는 집중하지 않았고, 시니어 교사로부터 피드백을 소중히 여겼습니다. 

• 그들은 일반적으로 피드백을 수동적 인 활동으로 인식했으며, 

• (자신을 혼란케하고 자신감을 떨어뜨리는 부정적 피드백보다) 발전됨을 확인하고 안도감을 제공하는 긍정적인 피드백을 선호했다. 

More junior students viewed the purpose of feedback as being to report achievement of a standard and confirm their learning or performance (i.e. generally to be summative in nature). They more readily acknowledged and valued written feedback, were less likely to attend to verbal feedback, and valued feedback from senior teachers. They generally perceived the receiving of feedback as a passive activity, and preferred positive feedback, which confirmed their progress and provided reassurance, rather than negative feedback, which might ‘demoralise’ them and undermine their confidence.

대조적으로 고학년 학생들은 

• 피드백의 목적을 구체적인 학습 요구와 개인 개발에 대한 정보 제공(즉, 일반적으로 형성적 목적)으로 보았습니다. 

• 그들은 동료들과 다른 선생님들로부터의 즉각적으로 받는 비공식적인 구두 의견과 피드백뿐만 아니라 시니어 교사들로부터의 피드백도 중요하게 생각했습니다. 

• 그들은 가장 유용한 피드백은 건설적으로 비판적인 것으로, 개선 방법에 대한 구체적인 정보를 제공는 것이라고 말했고, 피드백은 자신의 행동을 보다 이상적으로 이끌어주는 프로세스로 보았습니다. 

• 그들은 일반적으로 긍정적인 피드백은 덜 도움이 된다고 말했고, 그들의 후배보다 더 분별력있는discerning 피드백 사용자로 보였습니다. 

By contrast, more senior students viewed the purpose of feedback as being to inform their specific learning needs and personal development (i.e. as being generally formative). They valued immediate informal verbal feedback and feedback from peers and others, as well as that from senior teachers. They reported the most useful feedback as being constructively critical and providing specific information on ways to improve, and viewed feedback as a process that would ideally lead to action on their part. They spoke of finding generally positive feedback less helpful, and appeared to be more discerning users of feedback than their junior colleagues. 

그러나 저학년 및 고학년 학생들의 40 % 이상이 충분한 피드백을받지 못했다고 생각했습니다. 이 발견은 다른 연구 결과와 유사합니다.

Notably, however, over 40% of both junior and senior students believed they were not receiving enough feedback; this finding is similar to results of other studies.4

다음 단계로 넘어 가기에 충분한 수준의 성적을 받는 것은 저학년 학생들에게 주된 니즈로서, 피드백의 가장 단순한 수준이라고 볼 수 있다. 피드백을 보다 정교하게 사용하는 것은 그것을 학습 접근법의 장기적인 변화에 반영하는 것을 포함해야 한다.

Achievement of a grade sufficient to pass onto the next stage, which appeared to be the need perceived by more junior students, is the simplest level of feedback utilisation. A more sophisticated use of feedback involves incorporating it into a longer-term change in learning approach

학생들이 피드백에 성숙한 태도로 참여하는 것은 주어진 다양한 피드백에 대해 행동하는 것 뿐 아니라, 스스로 자신에 대한 피드백을 적극적으로 생성함으로써 보여질 수 있다..16

The mature engagement of students with feedback is demonstrated not only by their acting on the diversity of feedback that is given, but also by their active generation of their own feedback.16

여러 요소가 피드백의 효과에 영향을 미칩니다. Shute29는 다양한 피드백 유형의 효율성에 대한 학생 변수의 영향에 대한 피드백의 복합적인 본질과 현재의 이해를 요약했습니다. 

• 피드백 시점 또한 중요합니다. 

• verbal, procedural, motor 기술 습득과 관련된 학습 결과는 [즉각적 피드백]으로 강화되는 반면, [지연된 피드백]은 학습 또는 개념 형성 과제에 더 효과적 일 수 있습니다. 

• 기술 습득 중에 지연된 피드백을 주면 task 습득 단계에서 당장의 퍼포먼스에 (안좋은) 영향을 미치지만, 장기적인 관점에서는 즉각적 피드백을 주는 것보다 더 나은 유지력retention을 보여준다.

Multiple factors influence the effectiveness of feedback. Shute29 summarised the complex nature of feedback and current understandings of the impact of student variables upon the effectiveness of different types of feedback. 

• The timing of feedback is also important. 

• Learning outcomes related to the acquisition of verbal, procedural or motor skills are enhanced by immediate feedback, whereas delayed feedback may be more effective for the transfer of learning or conceptual formation tasks. 

• During skill acquisition, longer delays between feedback episodes affect immediate performance during the task acquisition phase, but facilitate better retention in the longer term compared with feedback delivered at shorter intervals.30

고학년 학생들이 구체적이고 건설적인 피드백을 선호한다는 결과는 그들의 발달 단계적 특성으로 설명 가능한데, 이러한 선호가 기술, 지식, 문제 해결 능력의 향상, 개인 학습 목표의 명확성 향상, 이러한 목표를 위한 자기주도학습기술의 향상 등과 상응commensurate하기 때문이다. Shute는 

• 초기의 빠른 피드백이 단기적으로는 동기 부여와 지속성에 긍정적 영향을 미칠 수 있지만, 장기적으로는 단기성의, nontransferable한 정보에 대한 의존도를 높이고 '생각 없는 행동'을 촉진함으로써 불리한 영향을 미칠 수 있다고 추측했다 .29 

• (비록 일부 학습자에서는 피드백 지연이 기술 습득에 악영향을 미칠 수 있고 해를 끼칠 수 있지만,) 마찬가지로 지연된 피드백의 긍정적인 점은 고차원 문제 해결 및 메타인지 행동을 개발하는데 도움이 된다는 것이다. 

Our finding that senior students’ preferred specific, constructive feedback on which they could act may be explained by their developmental stage in that this preference may be commensurate with their increasing skills, knowledge and problem-solving capacity, increasing clarity of personal learning goals, and increasing ability to self-direct their learning to meet these goals. Shute postulated that early feedback may have positive effects on motivation and facilitating persistence, but detrimental longer-term effects by encouraging reliance on short-term, nontransferable information or promotion of ‘less mindful behaviour’.29 Similarly, the positive benefits of delayed feedback indicate the development of higher-order problem solving and metacognitive behaviours, although in some learners delayed feedback may be demotivating and detrimental to skills acquisition.29

요약하면,이 연구는 학습자가 학년에 따라 피드백을 다르게 인식하고 사용한다는 것을 시사합니다. 학생의 성숙도에 따른 영향이 있습니다. 이러한 결과는 저학년 학생들이 피드백을 총괄적으로 인식하거나, 고학년 학생들이 형성적으로 인식하게 전환되는 것을 탐구하는 연구가 이러한 발달 과정을 이해하는 데 유익 할 수 있음을 암시합니다.

In summary, this study suggests that learners perceive and use feedback differently depending upon their seniority in the programme: there is a maturational influence. These findings imply that research that explores students’ transition from viewing feedback as summative in junior years, to more formative in more senior years, may be fruitful in understanding this developmental process.

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Med Educ. 2012 Jul;46(7):711-21. doi: 10.1111/j.1365-2923.2012.04291.x.

Maturational differences in undergraduate medical students' perceptions about feedback.

Murdoch-Eaton D1, Sargeant J.

Author information

1

Leeds Institute of Medical Education, School of Medicine, University of Leeds, Leeds, UK. d.g.murdoch-eaton@leeds.ac.uk

Abstract

CONTEXT:

Although medical students receive varied feedback throughout their training programmes, research demonstrates that they frequently perceive it as insufficient. However, supervisors tend to perceive that it is adequate. Students' responses to, and use of, feedbackare not clearly understood. The purposes of this study were to investigate how medical students recognise, respond to and utilise feedback, and to determine whether there are maturational differences in understandings of the role of feedback across academic years in medicalschool.

METHODS:

This was a mixed-methods study collecting qualitative (focus group and open-ended questionnaire items) and quantitative (questionnaire) data across the 5 years of an undergraduate programme.

RESULTS:

A total of 68 students participated in 10 focus groups. The questionnaire response rate was 46% (564/1233). Data analysis investigated the students' perceptions of feedback and explored patterns of responses across the continuum of undergraduate medicalschool stages. Maturational differences among the year cohorts within the programme emerged in three general areas: (i) student perceptions of the purpose of feedback; (ii) student recognition of feedback, and (iii) student perceptions regarding the credibility of feedbackproviders.

CONCLUSIONS:

Junior students generally perceived the receiving of feedback as a passive activity and preferred positive feedback that confirmed their progress and provided reassurance. More senior students viewed feedback as informing their specific learning needs and personal development. They valued immediate informal verbal feedback and feedback from peers and others, as well as that from senior teachers. Exploring students' progressive degrees of engagement with feedback and its relationship with self-esteem are subjects for further study.

© Blackwell Publishing Ltd 2012.

PMID:

 

22691150

 

DOI:

 

10.1111/j.1365-2923.2012.04291.x

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