대안적 전문직 정체성 상상해보기: 의대생과 간호대생 사이의 전문직 경계의 재조정(Acad Med, 2015)

대안적 전문직 정체성 상상해보기: 의대생과 간호대생 사이의 전문직 경계의 재조정(Acad Med, 2015)

Imagining Alternative Professional Identities: Reconfiguring Professional Boundaries Between Nursing Students and Medical Students

Vicki Langendyk, BMed, MEd, Iman Hegazi, MBBS, MS, MD,

Leanne Cowin, BNurs, PhD, MAppStats, Maree Johnson, MAppSci, PhD,

and Ian Wilson, MBBS, MAssess&Eval, PhD, FRACGP

간호 교육과 의학 교육의 목표는 학생들을 의료 전문가로 변화시키는 것입니다. 그러나 학생들이 필요한 지식, 기술, 태도 및 가치를 격리 된 또는 통합 된 역량으로 개발하는 것은 충분하지 않습니다. 오히려 학생들은 health care practice의 실제 상황에서 간호사나 의사가 하는 일을 하는 "바로 그러한 유형의 사람들the sort of people"이되어야합니다.

The goal of both nursing education and medical education is to transform students into health care professionals. It is not sufficient, however, for students to develop the requisite knowledge, skills, attitudes, and values as isolated or even integrated competencies. Rather, students must become “the sort of people” who do the kinds of work that nurses or doctors do in the real-world context of health care practice;

이러한 연관성에도 불구하고 간호 교육과 의학 교육의 결과로서 부적절한 직업적 정체성 발달에 대한 우려가 문서에서 제기되었다. 3-6 간호대학에서 발달한 정체성과 실제 전문직의 practice 상황에서 발달하는 정체성 사이의 격차는 환멸을 불러올 수 있으며, 그 결과로 retention이 저하되고, 헬스케어 시스템의 심각한 손실이 발생한다. 의학교육이 환자 중심의 전문직 정체성 개발을 돕기보다는, 오히려 환자에게서 멀어지게하는 직업적 정체성의 발전에 기여할 수 있다는 증거가 있다.

Despite this association, concerns have been expressed in the literature about inappropriate professional identity development as an outcome of nursing education and medical education.3–6 Disparities between the professional identities students develop during nursing school and the actuality of professional practice can lead to disillusionment, resulting in poor retention and significant losses to the health care system.7 There is evidence that, rather than helping students develop patient-centered professional identities, medical education may contribute to the development of professional identities that alienate patients.8

개인 및 전문직 정체성 개발

Personal and Professional Identity Development

유아기에 시작하여 성인기까지 계속되는 정체성 형성은 개인적 및 사회적 문화적 차원 모두에 의해 구성됩니다 .10 에릭슨은 정체성을 심리 사회 발달의 주요 과정으로 개념화했습니다 .11 에릭슨은 정체성을 우리가 누구이고 누구가 아닌지를 identify하는 심리사회적 핵심 발달과정이라고 개념화했다. 에릭슨은 나이와 관련된 심리적 성숙 단계를 제안하였으며, 이 중 사춘기를 정체성 발달에 가장 중요한 시기로 지명했다. 최근에 Kroger 등은 이 핵심 단계는 그것보다 조금 늦게, 즉 19 세에서 21 세 사이에 발생한다고 말했다. 보건 전문가 교육자의 경우,이 연령대는 간호대학이나 의과대학에 입학하는 학생들의 (공통적인) 연령에 해당하므로 매우 중요합니다 .10

Identity formation, which begins in early childhood and continues throughout the adult years, is constituted by both personal and sociocultural dimensions.10 Erikson conceptualized identity as a key process of psychosocial development,11 through which we identify ourselves in terms of who we are and who we are not.12 He proposed age- related psychological maturational stages, nominating adolescence as the most significant for identity development.12 More recently, Kroger et al10 demonstrated that this key stage occurs somewhat later, from ages 19 to 21 years. For health professions educators, this age range is highly significant as it corresponds with the (common) ages of students at entry into nursing programs and medical schools.10

이 단계에서 청년들은 직업, 종교, 정치, 민족, 성 정체성의 진화와 관련하여 새로운 도전에 직면하게 된다. 보건전문직 교육자들은 전문직 정체성이 정신사회적 발달의 여러 가닥 중 하나라는 점에 유의해야하며, 학생들은 이 과정에서 불안정정, 불확실성, 불안의 도전에 직면하게 된다.

It is at this stage that young adults face new challenges regarding the evolution of more autonomous vocational, religious, political, ethnic, and sexual identities.12 Health professions educators, therefore, should be mindful that professional identity is but one of the strands of psychosocial development challenging our students in this time of instability, uncertainty, and anxiety.

사회문화 이론가들은 정체성에 대한 역동적 개념을 주장하는데, 이 때 정체성은 epigenetic하기보다는 사회문화적 과정의 결과이다. 사회문화적 관점에서 볼 때, 전문직 정체성 개발은 개인의 발달적 성취가 아닙니다. 오히려 그것은 다른 사람들과의 관계 속에서 정체성이 형성되는 사회적 과정이다 .13 보건 전문인들에게 성공적인 전문적 정체성 형성은 헬스케어 팀 내에서 점점 의미 있고 중심적인 일에 접근하는 것에 달려있다.

Sociocultural theorists argue for a dynamic conception of identity that results more from sociocultural processes than from epigenetic forces. From a sociocultural perspective, professional identity development is not a developmental achievement of the individual; rather, it is a social process in which identity is constructed in relationships with others.13 For health professions students, successful professional identity formation depends on gaining access to increasingly meaningful and central work within the health care team.14

Legitimate한 집단 구성원으로 인정 받기 위해서, newcomer들은 수용가능한 행동에 관한 집단의 암묵적 근거 규칙을 받아들이고, 집단의 규범과 일치하는 전문직 정체성을 개발해야합니다 .15 학생들은 새로운 사회적 언어로 들어가는 사회화 과정을 통해 새로운 정체성을 개발합니다. 이 때 사회적 언어라는 것은 말하기, 듣기, 행동하기, 다른 사람과의 관계, 그리고 trade 도구사용의 방식 등이다. 학생들은 "언행일치"도 배우고 "말만 번지르르하게 하는 것"도 배운다.

To be recognized as legitimate group members, the newcomers need to adopt the group’s implicit ground rules about acceptable behavior and develop professional identities that are consonant with the norms of the group.15 Students develop their professional identities through a process of socialization into a new social language—that is, a discourse that involves a way of speaking, listening, behaving, relating to others, and using the tools of the trade: They learn to “walk the walk” and “talk the talk.”1,13

헬스케어 환경은 매우 복잡하며 간호대생 및 의대생은 교육 과정에서 만나는 학문적 및 임상적 공동체의 여러 학습 환경에서 경험하게 되는 간혹 모순되거나 상충하는 담론을 탐색해야합니다. 명백히, 전문직 정체성 개발은 깔끔한 역량 세트로 유형화될 수 있는 단일하고 일관된 construct가 아닙니다.

The health care environment is highly complex, and both nursing and medical students need to navigate the sometimes contradictory and conflicting discourses they experience in the multiple learning contexts of the academic and clinical communities they encounter during their education.16 Clearly, professional identity development is not a unitary, coherent construct that can be categorized into a neat set of competencies.17

의학교육 도전: 학생들이 환자-중심적 전문직 정체성 개발하도록 돕기

Medical Education Challenge: Helping Students Develop Patient-Centered Professional Identities

의료계와 사회 간의 암묵적 사회 계약은 상호 이익에 기반을두고있다. 그러나 사회적 계약을 뒷받침하는 의료 전문가들의 도덕적 헌신은 점점 더 대중에게 의문의 대상이 되어가고 있다.

The implicit social contract between the medical profession and society is based on reciprocal benefits: Increasingly, though, the moral commitment of medical professionals, which underpins this social contract, is under question by the public.19

이에 따라, 많은 의대는 학생들에게 초보 직업인으로서 더 의미있는 참여를 목표로 조기 임상 노출을 제공하고, 교육과정에 전문직업성과 윤리에 대한 정식 교육을 도입했습니다. 최근의 연구들은 환자 접촉 및 의료 롤모델에 대한 조기 노출이 직업적 정체성의 발달에 중요한 영향을 미칠 수 있음을 강조합니다.

In response, many medical schools have moved to provide students with earlier clinical exposure, aiming for more meaningful participation by students as novice professionals, and have introduced formal teaching on professionalism and ethics into the curriculum. Recent publications20,21 highlight the significant impact that early exposure to patient contact and medical role models can have on the development of professional identity.

그러나 의학 교육 연구를 살펴보면, 전문직 정체성 발달이 항상 긍정적인 방향으로만 발달하지는 않는다는 것을 보여줍니다. 냉소주의의 상승과 공감의 저하가 후기 의학교육에서 발생함이 지적되었습니다. 일부 저자는 이러한 변화가 학생들이 까다로운demanding 임상적, 윤리적 환경에서 자신의 전문직 정체성을 발달시키려는 사회화 과정의 부산물이라고 가정합니다. 다른 이들은 의과 대학의 후기 학년에 전문직 정체성의 개발에 지배적인 영향을 미치는 것이 잠재 교육과정이라고 지적합니다 .5

The medical education literature, however, demonstrates that professional identity development does not always progress positively. A rise in cynicism22 and a fall of empathy23 have been noted in students in the later years of training. Some authors hypothesize that these changes are by-products of the socialization process as students try to develop their professional identities in a demanding clinical and ethical environment22; others point to the hidden curriculum as a dominant force in the development of professional identity in the later years of medical school.5

임상 환경에서 성공하기 위해서, 학생들은 그들이 embed된 특정 보건 의료 환경에서 받아들여지는 전문직 정체성을 개발할 필요가 있습니다 .15 Wear와 Skillicorn은 의과대학생들은 잠재 커리큘럼이 롤모델링에 기반한다고 믿고 있으며, 학생의 발달에 임상교사의 경험과 직관은 공식 커리큘럼만큼이나 중요했다. "그건 교과서에서 배우는 것이고, 실제로 어떻게 하는지는 여기에 있다."

To be successful in the clinical environment, students need to develop professional identities that are acceptable within the particular health care context in which they are embedded.15 Wear and Skillicorn24 found that medical students believed the hidden curriculum was based on role modeling and that their clinical teachers’ experiences and intuitions were at least as important to their development as the formal curriculum: “That’s what you learn in textbooks, but, here’s the way you really do it.”

임상 환경에서 보건 팀의 상위senior 구성원은 커뮤니티 내에서 학생의 정당성을 인정하고, 적절한 학습 기회를 제공 할 수있는 힘을 가지고 있습니다 .14 또한, 헬스케어 팀 구성원은 근무지 평가에 대한 강조가 증가함에 따라, 임상 환경에서 학생들의 능력과 전문성을 평가하게 된다. 따라서 학생들은 의학 교육자들이 의도 한 것과 전혀 반대되는 특성을 자신의 전문직 정체성과 결합시킬 수도 있습니다 25.

In clinical settings, the more senior members of the health care team have the power to legitimate students’ membership within their community and to provide appropriate learning opportunities.14 Furthermore, with the increased emphasis on workplace assessment, members of the health care team also evaluate students’ competence and professionalism within the clinical environment. Students may therefore incorporate within their professional identities characteristics that are diametrically opposed to those that medical educators intended to instill.25 

학생들의 주요 목표가 메디컬 팀의 practicing member가 되는 것임을 감안할 때, 의료계의 문화가 현 상태를 유지하는 방식으로, 성공적으로 재창출reproduce된다는 것은 놀라운 일이 아닙니다. 결과적으로, 공식 교육과정에 의해 지지되는 환자 중심의 전문적 실천 모델은 실제 practice에 침투하여 그것을 변화시키지 못한다.

Given that students’ main aim is to become practicing members of the medical team, it is not surprising that the medical culture reproduces itself so successfully, maintaining the status quo. Consequently, the patient-centered model of professional practice, espoused by the formal curriculum, fails to penetrate and change actual practice.15

Bleakley와 Bligh26은 더 많은 시니어 의사에게 롤모델링 되는 것이 임상 환경에서 학생의 전문직 정체성 형성에 가장 중요한 요인이되어야한다는 가정에 반기를 든다. 그들은 학생들이 환자 중심의 전문적 정체성을 달성 할 수 있도록 도우려면, 환자 - 학생 관계가 중심이 되어야 하고, 여기에 시니어 보건 전문가와 배우는 것은 촉진적 역할을 하는 것이라고 주장했다.

Bleakley and Bligh26 challenge the assumption that role modeling by more senior clinicians should be the most important factor for student professional identity formation in the clinical environment. They argue that to help students achieve patient- centered professional identities, the patient–student relationship should be given primacy in student learning with the senior health professional in a facilitatory role.26

감독자가 아닌 환자를 교육 경험의 중심에 배치하기 위해서는 임상 환경에서 의학 교육의 구조를 크게 재구성해야 할 것입니다. 보다 현실적으로는, 학생과 환자의 관계에 대한 집중도를 높이기 위해서 LIC로 나아갈 수 있습니다. 한 명의 환자와 질병의 전 과정 동안 함께 하는 경험이 환자 중심의 전문직 정체성 발전을 촉진한다는 증거가 일부 있습니다 .27

Placing patients, rather than supervisors, at the center of the educational experience would require a significant reorganization of the structure of medical education in the clinical environment. More feasibly, an increased focus on the student– patient relationship may be attained by moving toward longitudinal integrated clinical placements. There is some evidence that the experience of being with patients over the course of their illnesses facilitates the development of a patient-centered professional identity.27 

간호교육의 과제: Attrition 줄이기

Nursing Education Challenge: Reducing Attrition

호주에서 간호 교육은 병원에서 대학으로 이동했는데, 그 이유는 간호 채용 및 개발을 장려하고 간호사와 의사 간의 비대칭 권력 관계를 다루기 위해서였다. Serra28은 간호 교육을 고등 교육 기관으로 옮기는 것이 역사적으로 "의사 대 간호사"의 직업적 정체성을 특징지었던 "인지과 정서"의 이분법을 파괴하는 것을 목표로 한다고 주장했다. 이 변화로 인해서 간호는 이론적, 실천적, 감정적, 인지적, 그리고 의료팀의 리더십과 멤버십을 모두 포함하는 전문직 정체성을 주장할 수 있게 되었다. 또한 이러한 전문직 정체성은 보건 의료 시스템 내 분업의 변화를 반영하기도 하는데, 이전에는 의사의 배타적 영역이었던 임상 책임을 간호사도 점점 더 많이 감당하게 되었기 때문이다.

In Australia, nursing education shifted from the hospital to the university with the goal of encouraging nursing recruitment and development and addressing the asymmetrical power relationship between nurses and doctors. Serra28 argues that moving nursing education into higher education institutions was aimed at disrupting the dichotomy of cognition versus emotion that has historically characterized the professional identities of doctors versus nurses. The shift has allowed nursing to claim a professional identity that is inclusive of the theoretical and the practical, the emotional and the cognitive, and both leadership and membership of health care teams.28 Moreover, this professional identity is reflected in some changes in the division of labor within the health care system, as nurses increasingly take on clinical responsibilities that were previously the exclusive domain of doctors.29

많은 현재 간호 프로그램은 의학 교육 프로그램과 유사한 구조를 사용합니다. 그들은 대학 환경에서 전달되는 이론 지식에 초점을 맞추기 시작했고, 뒤이어 clinical placement에 immersion하는 과정이 따른다.

Many current nursing programs use a structure similar to that of medical education programs. They commence with a focus on theoretical knowledge delivered within the university setting; this is followed by immersion in clinical placements.

Cowin 등은 이제 막 간호대학에 입학한 학생의 기존 직업적 정체성과 직장에서 근무하고 있는 간호사의 확립된 직업적 정체성 사이에 상당한 불일치가 있음을 제안한다. 신입 간호대학생들은 미래 직업 역할에 대한 이상적인 견해를 가지고 있는데, 이것은 미래의 전문직 삶에 대한 정확한 개념을 제공해주지 못한다. preexisting and established 전문직 정체성의 불일치가 간호에서 attrition의 가능한 원인으로 언급되었다.

Cowin et al32 suggest that there are significant discrepancies between the preexisting professional identities of nursing students commencing their studies and the established professional identities of nurses in the workplace. Beginning nursing students have idealized views of their future professional roles, views that do not provide accurate conceptions of their future professional lives . A lack of congruence between preexisting and established professionalidentities has been cited as a possible cause of nursing attrition.33

전통적인 교실 또는 강의 접근 방식은, 지식이 맥락과 분리되어있는 학습이고, 실제 간호 근무에서 발생하는 모호함과 현실에 적절하게 준비시키지 못합니다.

The traditional classroom or lecture approach to learning, in which knowledge is separated from context, fails to adequately prepare nursing students for the ambiguities and realities of the real work of nursing.

의대 학생들과 마찬가지로, 간호 학생들도 대학에서 배우는 전문직업성에 대한 공식적인 담론과 임상 환경에서의 담론 사이에 불협화음을 경험합니다. 그들은 학생으로 발달시킨 환자 치료 중심의 전문직 정체성과 졸업시 맡게 되는 관리적, 주변적 역할에서 요구받는 것이 서로 일치하지 않는다고 보고합니다 .35 졸업을 하고 나면, 간호사들은 과도한 작업량과 융통성 없는 시스템에 대한 준비가되어 있지 않다고 느끼고 있습니다. 이러한 요인은 최근 간호 졸업생의 불만족스러운 유지율에도 기여할 수있다.

Akin to medical students, nursing students experience a dissonance between the official discourse about professionalism in the university setting and the discourse of the clinical environment. They report a mismatch between the professional identities centered on patient care that they develop as students and the demands that they undertake more administrative and peripheral roles upon graduation.35 Following graduation, they also report feeling unprepared for the heavy workloads and inflexibility of the system in which they work.36 Factors such as these may also contribute to the unsatisfactory retention rate of recent nursing graduates.37

간호 학생들이 신뢰할 수있는 직업의 구성원으로서의 의미와 소속감을 찾도록 돕기 위해 필요한 변화는 무엇입니까? attrition은 간호대학에서부터 시작되므로, retention 척도는 졸업 이전부터 도입되어야 한다. 학생들은 현재 관행을 비판적으로 분석하고 모범 사례를 연구하며 대안을 구상하는 데 필요한 지원을 필요로합니다.

What changes are needed to help nursing students find meaning and a sense of belonging as members of a trusted profession? As attrition begins in nursing school, retention measures need to be introduced prior to graduation. Students require support to critically analyze current practices, research best practices, and envision alternatives.

고정관념을 부수고 전문직 경계를 재설정하기

Breaking Down Stereotypes and Reconfiguring Professional Boundaries

그러나 "uniprofessional"정체성의 구축은 두 직업의 구성원 간의 긍정적인 협력 관계 발전을 저해 할 수있다. 사회적 정체성 이론에 따르면, 개인은 자신의 그룹을 식별하고, 다른 그룹과 비교하여, 자신의 그룹을 다른 그룹과는 다른 것, 심지어는 더 나은 그룹으로 생각하게 된다. 이것은 내집단 편애를 가져오고, 그룹 구성원들 사이에 높은 수준의 신뢰를 만들고 외부에있는 사람들에 대한 불신을 초래합니다. Sargeant41은 의학 및 간호 학생이 자신의 전문 그룹으로 사회화되기 때문에 전문직 정체성 발달이 전문직 간 경계, 역할 및 권력 구조를 더욱 구체화한다고 주장합니다.

The construction of a “uniprofessional” identity may, however, impede the development of positive collaborative relationships between members of the two professions. According to social identity theory,40 individuals identify with their own group and view their group as being different or even better than other groups. This results in group favoritism, creating a high level of trust among the members of a group and distrust toward those on the outside. Sargeant41 argues that as medical and nursing students are socialized into their own professional groups, their professional identity development reifies disciplinary boundaries, roles, and power structures.

간호 졸업생이 갖는 전문적 지위와 자율성에 대한 기대는 임상 환경에서 medicine을 선호하는 계속되는 위계적 구조에 의해 훼손 될 수있다.

nursing graduates’ expectations of professional status and autonomy may be undermined by the continued hierarchical structure favoring medicine in clinical settings.

보건 의료 시스템의 위계적 구조는 작은 부분이 아니며, 이는 의학과 간호 사이에 역사적으로 성별에 따른 구분이 있어왔기 때문이다. 의사의 전형적인 전문직 정체성은 진단 및 관리 의사 결정과 같은 인지 능력과 관련되지만, 간호사의 전형적인 전문직 정체성은 돌봄과 양육의 정서적 가치를 중심으로 형성되어 있다. 이성과 육체는 전통적으로 남성적인 것으로, 감정과 신체는 여성적인 것으로 코드화되어있다. 더욱이 인지와 감정은 이분법적이며 계층적이며 그 valence는 신체보다는 정신에, 감정보다는 이성을 더 가치있다고 여긴다. 이러한 고정관념은 간호가 전문직화되고, 더 많은 여성이 의학으로, 더 많은 남성이 간호로 진출함으로써 두 직업 간의 노동 분열 경계선의 흐려짐에도 불구하고 여전히 ​​지속되고있다.

The hierarchical structure of the health care system is in no small part due to the historically gendered divide between medicine and nursing.42 The stereotypical professional identity of the physician is associated with the cognitive capabilities of diagnostic and management decision making, whereas that of the nurse is viewed as encompassing the emotional values of caring and nurturing.29 Reason and the mind have been traditionally coded as masculine, whereas emotions and the body have been coded as feminine.43 Furthermore, cognition and emotion are viewed as dichotomous and hierarchical, with valency awarded to the mind over the body and to reason over emotion. Thestereotypes still persist, despite the professionalization of nursing, the move of women into medicine and men into nursing, and the blurring of the boundaries in the division of labor between the two professions.44

불행하게도, 이러한 고정 관념은 헬스케어 환경에서 받아들여지는 제한된 전문직 정체성을 나타냅니다. 전문직이라는 '부족'에 합류하기 위해서는 높은 수준의 적합성conformity가 필요합니다. 학생이 발달시킨 전문직 정체성이 적절하다고 인정되지 않으면 학생들은 헬스케어 팀의 핵심 구성원이 되는데 어려움을 겪을 것이다.

Unfortunately, these stereotypes represent, the limited professional identities that are acceptable in the health care environment. A high degree of conformity is required to gain acceptance into professional tribes.45 Students will struggle to become integral members of health care teams if the professional identities they have developed are not recognized as appropriate.46

그 결과, 의대생들은 임상 과학에 초점을 맞추고, 종종 공감과 환자 중심의 치료를 소홀히하는 담론으로 acculturate된다. 한편 간호 학생들은 그들이 생각한 방식으로 임상 진료와 의사 결정에 기여할 수있는 권한을 부여하지 못하게 하는 담론에 acculturate된다. 그 결과 간호대생과 의대생의 전문직 정체성의 옵션은 제한적이 되며, tribal allegiance는 지속된다.

Medical students are therefore acculturated into discourses that focus on clinical sciences and often marginalize empathy and patient-centered care. Nursing students are acculturated into discourses that may fail to empower them to contribute to clinical care and decision making in the ways they had envisioned. The result is a restriction of professional identity options for nursing and medical students and a continuation of tribal allegiances.

안전한 전문직 정체성을 개발하는 한 가지 방식은, 자신의 전문직 그룹을 다른 전문직 그룹보다 더 나은 그룹으로 차별화하는 것이다. 그러나 효과적인 직업 간 협력은 "우리"와 "그들"이라는 범주적, 계층적 차별화를 넘어서야합니다.

Developing a secure professional identity involves categorizing one’s professional group in ways that positively differentiate it from others. Effective interprofessional collaboration requires moving beyond categorical and hierarchical differentiations of “us” and “them.”47

• Mindfulness는 자신, 타인, 환경에 대한 novel distinction의 discerning의 인지 과정입니다. 이를 위해서는 집중력, 새로운 해석의 개방성, 비판적 성찰, 모호함에 대한 내성이 필요합니다 .49,50 

• Mindlessness는 정반대의 상태를 말하며, 범주화에 과도하게 집착하는 것으로 드러난다. 이것은 세계에 대한 고정 관념, 고정된 견해, 응답을 초래합니다 .49 

범주화는 우리 세계의 대상에 대한 정체성을 부여하는 수단이기 때문에 그것이 가치가 있다는 것에 대해서는 논박의 여지가 없습니다. 구조적 관계를 기반으로 한 정보의 범주화는 우리가 경험을 설명하고 예측할 수있게한다. 그러나 범주적 사고는 환원주의적 일 수 있다. 개인성의 세부 사항을 인정하지 못하게 되거나, 차이점과 다양성을 무시하게 된다.

• Mindfulness is a cognitive process that involves discerning novel distinctions about oneself, others, and the environment. It requires focused attention, openness to new interpretations, critical reflection, and increased tolerance of ambiguity.49,50 

• The opposite state, mindlessness, represents an overcommitment to categorization; it results in stereotyping and fixed views of and responses to the world.49 

The value of categorization is indisputable as it is the means by which we impose identity on objects in our world. Categorization of information on the basis of structural relationships allows us to explain and predict our experiences.51 However, categorical thinking can be reductionist; it can fail to acknowledge details of individuality, and it can ignore differences and diversity.52

Mindfulness는 보다 유연한 직업적 정체성의 개발을 촉진하기 위해 역할의 구체화reification와 종족주의에 반대한다.

Mindfulness works against role reification and tribalism to facilitate the development of a more flexible professional identity.53

어렵고 복잡한 상황을 해석하고 대응할 수있는 능력을 높이기 위해서, mindfulness가 학생의 회복탄력성 구축에 기여할 수 있습니다 .50 과도한 작업량과 숨겨진 커리큘럼의 압력과 같은 직장에서의 역경을 경험하면, 소진되거나, withdrawal을 낳을 수 있습니다 .54 회복탄력성은 직장에서 경험하는 피할 수없는 좌절에 대한 건설적인 대응을 촉진한다. 복잡하고 역동적인 의료 환경에서 위계의 최하단에 있는 신규 의대 및 간호대 졸업생은 [자신이 긍정적인 영향을 미치고 차이를 만들 수 있다]는 자신감을 유지할 필요가 있습니다 .54 그러나 개념적으로, 위계 구조 자체가 uniprofessional 정체성을 강화시킬 수 있으며, 이는 interprofessional 관계에 해로운 영향을 미칠 수 있습니다.

By increasing the capacity to interpret and respond to difficult and complex situations, mindfulness may also contribute toward building resilience in students.50 Experiencing workplace adversity, including a heavy workload and the pressures of the hidden curriculum, can result in burnout or withdrawal.54 Resilience facilitates constructive responses to the inevitable setbacks of working life. In the complex and dynamic health care environment, new medical and nursing graduates, who are on the bottom rung of the hierarchy, need to maintain confidence that they can have a positive influence and make a difference.54 Notionally, however, the attempt to position themselves in the hierarchy may result in strengthening of the uniprofessional identity, with the potential for detrimental effects on interprofessional relationships.

그러므로 보건 전문가 교육은 사회적 회복탄력성의 발전을 장려해야한다고 주장한다 .55 상호 신뢰와 존중을 바탕으로 협력 적으로 일할 수있는 개인은 회복탄력적인 팀을 구성할 수 있으며, 복잡한 조직 내에서도 우여곡절vicissitude of working을 더 잘 탐색 할 수있다. 만약 mindfulness와 회복탄력성에 대한 교육이 보다 유연하고 interprofessional identity 개발에 영향을 미친다면, 의대와 간호 교육과정은 다른 분야의 학생들이 함께 학습 할 수있는 기회를 제공해야한다.

Therefore, we argue that health professions education should also encourage the development of social resilience.55 Individuals who are able to work cooperatively, based on mutual trust and respect, are able to form resilient teams and are better able to navigate the vicissitudes of working in complex organizations.56 Yet if the teaching of mindfulness and resilience is to effect the development of a more flexible and interprofessional identity, medical school and nursing program curricula must provide opportunities for students from different disciplines to learn together.

IPE

건강 관리 분야의 IPE은 제 2 차 세계 대전으로 거슬러 올라간다 .57) 실천 영역이 확립되어 있음에도 불구하고, IPE는 의료 및 간호 학교에서 확립되지 못하고있다 .57) 체계적인 문헌 고찰에서 Hammick 등 58)은 긍정적인 다른 전문직 집단 구성원에 대한 태도가 긍정적으로 변화한다는 근거를 별로 찾지 못했는데, 이는 확장된 IPE 프로그램을 도입하는 큰 장애요인을 고려한다면 놀라운 일이 아니다. 이러한 장벽은 

• 전문직 분리 문화, 

• 교수개발 요구 사항, 

• 개입의 선택적 상태, 

• 적절한 평가 방법 개발의 어려움, 

• 실용적인 문제 (예 : 시간표, 대규모 집단) 

등을 포함합니다 .57,58 IPE는 자원 집약적 인 경향이 있습니다 . 단기 자금 조달을 기본으로 종종 시작되기 때문에 유지가 어렵다.

Interprofessional learning in health care dates back to World War II.57 Despite having become established insome areas of practice, IPE has failed to become established in medical and nursing schools.57 In a systematic literature review, Hammick et al58 found less evidence of persisting positive attitudinal change toward other disciplinary groups’ members, which is not surprising given the significant barriers to implementing extended IPE programs. These barriers include 

• cultures of professional segregation, 

• requirements for significant staff development, 

• the optional status of interventions, 

• difficulty in developing appropriate assessment methods, and 

• practical issues (e.g., timetables, large cohorts).57,58 

Moreover, IPE tends to be resource intensive. It is often initiated on the basis of short-term funding and is therefore difficult to sustain.59

우리는 IPE가 전문 직업인 간의 정체성 개발 문제를 해결하는 데 중요하며 모든 보건 관련 직업 커리큘럼의 필수 요소로 우선 순위를 매길 필요가 있다고 주장합니다.

We argue that IPE is critical to addressing the challenge of interprofessional identity development and needs to be prioritized as an essential element of all health professions curricula.

그러나 전문적인 경계를 유지하려는 기득권이 있다고 가정한다면 (협력적 실무 성과에 대한 인증을 요구하는 것과 같은) 하향식 접근이 필요할 것이다 .60,61

Given vested interests in maintaining professional boundaries, however, a top- down approach, such as accreditation requirements for collaborative practice outcomes, will be necessary.60,61

헬스케어의 변혁 또는 현재상태 유지?

Transforming Health Care or Maintaining the Status Quo?

의료 교육자와 간호 교육자는 의대생 및 간호 학생의 적절한 전문직 개발을 유도하기 위해 독립적으로 활동합니다. 그러나 전문 직업인 정체성의 건설은, 학생들이 포괄적인 환자 위주의 간병 서비스를 제공하는 데 필요한 협력적이고 interprofessional한 관계를 발전시킬 수있는 잠재력을 약화시킬 수있다.

Medical educators and nursing educators work independently to guide medical students’ and nursing students’ development of appropriate professional identities. The construction of uniprofessional identities, however, may undermine the potential for students to develop the collaborative, interprofessional relationships necessary for the delivery of comprehensive patient-centered care.9

고정 관념을 무너뜨리고 간호 및 의대생을위한 광범위한 전문직 정체성 옵션을 제공함으로써, IPE는 각 직업이 해결해야 하는 정체성 문제를 해결할 잠재력을 가지고 있습니다. 각 분야의 사일로에 남아있는 것은, 전문적인 정체성 옵션을 제한하고 현재 상태를 유지하게 만든다. 그리고 만약 우리가 간호사 유지율을 높이고 환자 중심의 치료 모델에 대한 일반 대중의 요구를 충족 시키려면, 이것은 더 이상 옵션이 아니다.

By breaking down stereotypes and providing a wider range of professional identity options for nursing and medical students, IPE has the potential to address the identity issues that each profession is trying to resolve on its own. Remaining in disciplinary silos—which restrict professional identity options and maintain the status quo—is no longer an option if we, as heath care professionals, are to increase the retention of nurses in the workforce and fulfill the public’s request for a patient-centered model of care.

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Acad Med. 2015 Jun;90(6):732-7. doi: 10.1097/ACM.0000000000000714.

Imagining alternative professional identities: reconfiguring professional boundaries between nursing students and medical students.

Langendyk V1, Hegazi I, Cowin L, Johnson M, Wilson I.

Author information

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V. Langendyk is senior lecturer in medical education, School of Medicine, University of Western Sydney, Campbelltown, New South Wales, Australia. I. Hegazi is lecturer in medical education, School of Medicine, University of Western Sydney, Campbelltown, New South Wales, Australia. L. Cowin is senior lecturer in nursing, School of Nursing, University of Western Sydney, Campbelltown, New South Wales, Australia. M. Johnson is associate dean of research, Australian Catholic University, North Sydney, New South Wales, Australia. I. Wilson is dean of medicine, School of Medicine, University of Wollongong, Wollongong, New South Wales, Australia.

Abstract

The transition of a medical student or a nursing student into a health care practitioner requires many changes. Among these is the development of an appropriate professional identity, which assists in the establishment of a sound base for professional practice and therefore should be a focus for health professions educators. There is evidence, however, that medical education and nursing education face challenges in guiding students' development of appropriate professional identities. In medicine, there is concern that medical education may contribute to the development of professional identities that alienate patients rather than identities that are patient centered. The nursingprofession struggles with poor retention rates in the workforce, which have been attributed in part to discrepancies between the professionalidentities that students develop during nursing school and the realities of professional practice.In this Perspective, the authors explore the importance of and the pedagogical strategies used to facilitate professional identity formation for medical and nursing students. They argue that medical and nursing educators aim to instill in their students strong occupational identities which may perpetuate hierarchical disciplinary boundaries. They suggest that health professions educators should move beyond current disciplinary silos and create interprofessional education opportunities for medical students and nursing students to learn together to facilitate the development of the collaborative interprofessional identities necessary for the delivery of high-quality, patient-centered health care.

PMID:

 

25901875

 

DOI:

 

10.1097/ACM.0000000000000714