의과대학생의 전문직 정체성 형성: 프로페셔널리즘 실수의 분류와 학습환경(BMC Med Educ, 2014)

의과대학생의 전문직 정체성 형성: 프로페셔널리즘 실수의 분류와 학습환경(BMC Med Educ, 2014)

Formation of medical student professional identity: categorizing lapses of professionalism, and the learning environment

Walter Hendelman1* and Anna Byszewski2

배경

Background

In 1990 the American Board of Internal Medicine (ABIM)

Project Professionalism was launched in 1995 [1].

• 이 보고서는 "프로페셔널리즘이란 이타심, 책임, 우수성, 의무, 서비스, 명예, 무결성 및 타인을 존중하는 것을 갈망하는 것으로서" 이러한 전문성의 요소 각각에 대한 정의가 제공됩니다.

• 보고서는 또한 "프로페셔널리즘의 요소에 도전하거나 감소시키는"7 가지 이슈를 설명합니다. 권력 남용, 오만, 탐욕, 허위 진술, 손상, 양심의 결여, 이해 상충 (선물 수용, 업계와의 협력)이 포함됩니다.

• The report states: “Professionalism aspires to altruism, accountability, excellence, duty, service, honor, integrity and respect for others” and definitions are provided for each of these “elements of Professionalism.” 

• The report also describes seven issues that “challenge or diminish the previously identified elements of professionalism”; these include: abuse of power, arrogance, greed, misrepresentation, impairment, lack of conscientiousness, and conflict of interest (acceptance of gifts, collaboration with industry).

사회는 의료계가 소위 '사회적 계약'을 형성하는 가장 높은 행동 및 윤리적 기준을지지 할 것으로 기대한다. 따라서 의학 교육자는 학생들에게 의료 정보에 대한 접근을 제공 할뿐만 아니라, 어떻게 의료 전문직이 되는가를 가이드해주어야 합니다. "점점 학습자가 직업의 가치를 분별하기 어려워지고 있습니다"[4].

Society expects that the medical profession will uphold the highest behavioral and ethical standards, which form the so-called ‘social contract’ [3]. medical educators should therefore be not only to provide the students with access to medical information, but guidance on how to become medical professionals. It has been noted that “the values of the profession are becoming increasingly difficult for learners to discern” [4].

돌이켜 볼 때, 20 세기 후반의 프로페셔널리즘의 초석은 이제 직업적 정체성의 발전을 위한 주요 영향으로 롤모델링으로 인식되고 있습니다. 1990 년대에는, 의대생의 다양성 증대, 사회에서 보유한 패러다임의 변화, 시장의 압박 등으로 인해 전문성의 가치와 속성이 반드시 의대에 입학하는 모든 학생에게 accompany하지 않는다는 것이 명확 해졌습니다. 또한 의과대학 동안 이것이 최적으로 nurture 될 수 없다는 것을 의미한다. 따라서, 의학 프로페셔널리즘의 인지적 측면이 명백하게 가르쳐 질 필요가 있다고 제안되었다.

In retrospect, the cornerstone of Professionalism during the second part of the twentieth century is now recognized to have been role modeling as the major influence for the development of a professional identity. During the 1990’s, it became clear that due to the increasing diversity of our medical students, the changing paradigm of values held by society, along with the pressures of the marketplace, that the values and attributes of Professionalism do not necessarily accompany each and every student upon entry to medicine, and that these may not be nurtured optimally during the medical undergraduate years. Therefore it was proposed that the cognitive aspects of medical professionalism needed to be taught explicitly [5].

프로페셔널리즘은 이제 프로페셔널리즘의 가치를 포함하는 '학습 환경'[7]이라는 LCME 인증 표준 (MS31-A)에도 들어가게 되었다. 이것은 전체 의학 커리큘럼 내에서 totality of influence에 대한 평가와 이것이 의대생에게 영향을 미치는 요인에 대한 포괄적인 이해를 요구합니다.

Professionalism is now embraced by the LCME accreditation standard (MS31-A) called ‘the learning environment’ [7], a standard which includes the values of Professionalism; this mandates an evaluation of the totality of influences within the whole medical curriculum and a comprehensive understanding of those factors influencing medical students.

최근의 프로페셔널리즘 육성을위한 주요 계획은 의대생들의 이러한 가치 개발에 중점을 두었으며, 이것은 특히 전임상 단계의 공식적인 커리큘럼에서, 대개 의대 시작 때 화이트 코트 (White Coat) 행사를 포함한다. 또한 명백한 인지적 구성 요소가 경험적 학습에 의해 강화 될 필요가 있다 [8]. 또한 이 교육의 목적이 달성되었는지 확인하기 위해 의대생을 평가하는 데 많은 노력을 기울였습니다 (예 : [9]).

The major recent initiatives to foster professionalism have focused on the development of these values in our medical students, particularly during the pre-clinical phase, in the formal curriculum, usually including a White Coat ceremony at the start of medical school. It is also understood that the explicit cognitive component needs to be reinforced by experiential learning [8]. In addition, considerable effort has gone into evaluating medical students in order to ensure that the objectives of this instruction have been achieved (e.g., [9]).

우리의 의과 대학에서,

• 학생들은 오리엔테이션 기간 동안이 문 서에 포함된 프로페셔널리즘 선언 (Professional Declaration of Professionalism) [10]과 전문성의 가치 (속성이라고도 함)에 처음 노출됩니다.

• 그 다음에 White Coat 의식이 진행되는 동안 학생들은 교수, 가족, 친구들 앞에서 이 선언문을 공동으로 '선서'하고 자신의 공식적인 copy을 받게됩니다.

• 전임상 단계에서 4 명의 소규모 그룹 전문성 사례 중심 세션이 개최됩니다 (매년 2 회). 

• 임상실습 입문 모듈에는 3 학년 초에 프로페셔널리즘 행동에 중점을 둔 수업에 대한 '재확인 의식'이 포함됩니다.

• 4 년 동안의 학생들의 평가에는 프로페셔널리즘 행동이 포함되며, 규정은 재교육 또는 기타 lapse에 대한 결과를 제공합니다.

In our Faculty of Medicine, 

• the students are first exposed to our Declaration of Professionalism [10] and the values (also called attributes) of Professionalism incorporated in this document during the orientation period. 

• This is followed by a White Coat ceremony during which the students collectively ‘profess’ this Declaration in front of faculty, family and friends, and receive their own official copy of the document. 

• During the pre-clerkship phase, four small group professionalism case-based sessions are held (two in each year) moderated by a faculty member. 

• The introductory module to the clerkship, at the beginning of third year, includes a ‘re-affirmation ceremony’ for the class, with the emphasis on professionalism behavior. 

• The assessment of our students throughout the four years includes professionalism behavior, and the regulations provide for remediation or other consequences for lapses.

의대생은 의사, 레지던트, 보건 요원이 있는 마을에서 '교육받는다'. 대부분의 의학 교육자들은, 특히 의과대학생들이 의료 현장에서의 직무 수행을 하는 동안, 의학 전문직의 가치를 주입하려는 노력을 저해하는 것이 바로 '잠재 교육과정'이라는 의견을 가지고 있다 (예 : [13]).

Medical students are ‘taught’ by a village of doctors, residents and allied health personnel. Most medical educators are of the opinion that it is the hidden curriculum, particularly as students engage in their clerkship in the clinical setting, which undermines the efforts to instill the values of the medical profession (e.g., [13]).

방법

Methods

The survey was developed by a small task group consisting of two medical students, with a faculty member (WH), and was subsequently approved by the committee responsible for review of the professionalism curriculum. The survey question regarding lapses of professionalism observed by the students were drawn from the “challenges”–called domains in this paper – outlined in the Project Professionalism report ([1], see also [2]). These include (Figure 1): 

• 거만,

• 손상,

• 기밀 유지,

• 양심의 결여,

• 학대 권력 비대칭,

• 잘못된 자기표현misrepresentation,

• 편견 및 성희롱,

• 업계와의 협력,

• 선물 수령 

• 윤리적 원칙을 훼손

• arrogance, 

• impairment, 

• breach of confidentiality, 

• lack of conscientiousness, 

• abusing power asymmetries, 

• misrepresentation, 

• bias and sexual harassment, 

• collaboration with industry, 

• acceptance of gifts, and 

• compromising ethical principles, 

• ...to which was added cultural or religious insensitivity.

The survey questions were electronically set so that once the respondent indicated that a lapse had occurred in one of these domains, she/he could not proceed further until the information was provided as to 

• 이 사건이 발생한 곳 (학업 또는 의료 환경) 및

• 프로페셔널리즘 lapse의 source에 대한 정체성,

• 사건에 연루된 사람

• where this incident had occurred (academic or clinical setting), and 

• the identity of the source of the lapse in professionalism, 

• the person involved in the incident: 

• tutor (involved in small group teaching sessions), 

• faculty member (could be any physician encountered on the ward), 

• preceptor (the assigned supervisor of a small group of students on the clinical rotation), 

• clinician, 

• nurse, 

• student, 

• administrative staff, 

• other hospital staff. 

The student respondent could indicate one or several lapses in each domain before proceeding to the next item.

The electronic survey, including quantitative responses and some open-ended opportunities for supplemental or additional comments (in both English and French), was sent out in December 2006 with two email reminders. The Ottawa Research Ethics Board had no objections to the content of the survey. The survey was not piloted, given the time pressures of the curriculum review being undertaken at the time at the Faculty of Medicine.

Data analysis

결과

Results

The response rate was 45.6%, with 255 responses from a possible 559 student population. The breakdown was: in year 1, 29% (74/152), in year 2, 34% (87/138), in year 3, 14% (36/135) and in year 4, 23% (58/134).

프로페셔널리즘 행동 목격

Witnessed professionalism behavior

In total, 64.3% of the students (164 of 255) had witnessed a lapse of professionalism at some point of their training (Table 1), and this was more evident in the clerkship (72.3%, 68 of 94), compared to the pre-clerkship (59.6%, 96 of 161).

38%의 학생이 모범적인 프로페셔널리즘을 목격했거나 그러한 행동의 한 part였다고 응답

When asked about their experience with professionalism, 38% of students had witnessed or been part of an exemplary demonstration of professionalism during their training. Some examples of these are included in Table 2.

잘못의 유형

Types of lapses

11개 영역

The incidence of lapses across the 11 domains are shown for both the pre-clerkship and the clerkship together (Figure 1).

누가 관여되어 있는가

Who was involved

전임상 단계

Pre-clerkship (Figure 2)

요약하면, 전임상 단계에서 가장 빈번한 프로페셔널리즘 lapse에 대해, 학생들은 학생 동료가 장애, 오만, 기밀 위반과 관련된 실격에 연루된 가장 흔한 인물이라는 것을 인정했습니다. 학생과 교수진 모두 문화적 또는 종교적 무감각과 관련된 실종에 연루되었지만 의사 / 임상 교사 및 기타 사람들은 권력 비대칭 남용에 연루되어 있었다.

In summary, for the most frequent professionalism lapses at the pre-clerkship stage, students recognized that by far their student peers were the most common person implicated in lapses involving impairment, arrogance, and breach of confidentiality. Both students and faculty were implicated in lapses relating to cultural or religious insensitivity, while physician/clinical teacher and others were implicated in abusing power asymmetries.

임상 단계

Clerkship (Figure 2)

요약하면, 학생들이 병동의 실제 임상 상황에 노출되는 임상실습 시기가 되면, 문제 발생 건수가 증가하고, 가장 중요한 문제와 책임자로 간주되는 사람으로 바뀌 었습니다. Preceptor, Tutor, Clinician의 역할을 하는 의사/ 임상 교사는 교만과 권력 비대칭 남용 등의 lapse에 가장 많이 개입 한 것으로 보인다. 기밀성 침해와 문화적 또는 종교적 무감각은 어느 정도 모두 관련되어 있습니다. 대부분의 경우 손상impairment은 주로 학생을 동반 할 가능성이 높았고, 전임상단계와 유사하게, 오만함도 주로 학생들의 문제였습니다.

In summary, in clerkship, where students are exposed to real clinical situations on the wards, the reported incidence of lapses increased in number and changed as to the most significant issues, as well as who was seen as the person responsible. The physician/clinical teacher in the form of preceptor, tutor or clinician were the most likely to have been involved in lapses involving arrogance and abusing power asymmetries. Breach of confidentiality and cultural or religious insensitivity involved all to some degree. Impairment for the most part was still likely to involve mostly students, similar to the trend seen in pre-clerkship, while arrogance remained an issue involving mainly students.

전임상 단계와 임상 단계를 비교해 보면, 보고 된 사안은 임상 환경 때문에 어느 정도 바뀌었지만 그럼에도 불구하고 상위 6 가지 이슈는 그대로 남아 있습니다.

Comparing pre-clerkship to clerkship, the reported issues shifted to some degree because of the clinical environment, but nevertheless the top six issues remain the same at both stages.

보고 된 사건수가 적은 영역 (그림 2에 표시되지 않음)에서 보고 된 편견 및 성희롱 발병률은 임상실습생 수준에서는 36 건 (68 명의 학생)으로 높았습니다.

In the domains with low reported number of incidences (not shown in Figure 2) the reported incidence of bias and sexual harassment was higher at the clerkship level, with 36 incidences (for the 68 students);

표 3에는 교수진에서 전문성을 향상시킬 수있는 방법에 대한 질문에 대한 답을 보여주는 학생들의 샘플 의견이 포함되어 있습니다. 이 제안에는 학생과 임상 직원 모두의 행동을 개선하기 위해 노력하는 방법에 대한 통찰력이 포함됩니다.

Table 3 includes some sample comments from students in answer to the question as to how professionalism can be improved in our faculty. These suggestions include insights as to how to strive for improving the behavior of both students and clinical staff alike.

The setting

Discussion

우리는 전임상 단계에서 임상실습으로 이행하는 과정에서 생기는 학습 환경의 명확한 차이점을 발견했습니다. 우리 연구에서 전임상단계 학생 중 거의 60 %는 프로페셔널리즘의 상실을 목격했으며, 그 수가 임상실습에서 72 %로 증가한 반면, 학생 중 38 %만이 training기간동안 프로페셔널리즘에 대한 모범적인 demonstration를 목격했거나 거기에 참여했다.

We found there were definite differences of the learning environment in transition from pre-clerkship to the clerkship phase. In our study, almost 60% of students in the pre-clerkship had witnessed a lapse of professionalism and that number rose to 72% in the clerkship, whereas only 38% of students had witnessed or been part of an exemplary demonstration of professionalism during their training.

우리의 연구 결과에 의하면 상당한 정도의 학생의 장애impairment와 오만함arrogance이 전임상단계에서 유행하고 이러한 행동은 임상실습으로 계속 이어지는 것으로 나타났습니다. 따라서 교육과정에서 전문성에 중점을 두었음에도 불구하고 많은 학생들의 행동 측면을 변경하지 못하는 것으로 보입니다. 커리큘럼의 임상실습 단계에서 우리의 연구 결과는 다양한 유형의 lapse의 발생 빈도뿐만 아니라, 그 사건에 관련되는 인물에도 차이가 있음을 보여주었습니다. Lapse 중 상당 부분이 의사 / 교사 교수, 간호사, 행정 직원 / 기타와 관련이있는 것으로 나타났습니다.

Our results indicate that a significant degree of student impairment and arrogance are prevalent in the preclerkship and that these behaviors continue into the clerkship. Thus, notwithstanding the emphasis on professionalism in the curriculum, it appears that there is a failure to alter some facet of the behavior of many of the students. In the clerkship phase of the curriculum, our study results showed a difference in the frequency of occurrence of the various types of lapses, as well as the person involved; a large proportion of the lapses were seen to involve physician/teaching faculty, nurses, as well as administrative staff/other.

시카고 대학에서 실시 된 연구에 따르면 1학년과 3학년의 첫 몇 개월동안 그 전에는 unprofessional하게 보았던 상황에 내성이 생기는 것으로 나타났습니다 [17,18]. 학생 스스로의 보고서 [19-23]는 학생 단체가 프로페셔널리즘에 대해 부정적으로 인식하고 있음을 더욱 구체화합니다. 학생들은 교수와의 상호 작용과정에서 프로페셔널리즘을 '가르치려는' 노력이 실제로 실패했다는 사실을 명확하게 지적했습니다.

Studies conducted at the University of Chicago have shown that within months students in both their first year and in their third year tolerate situations which were initially thought to be unprofessional [17,18]. Previous reports by student themselves [19-23] further substantiate the negative perception of professionalism by the student body. The students have clearly indicated that the efforts to ‘teach’ Professionalism have in fact failed because of their interaction with their teaching faculty.

연구 [24]에서 한 학생은 다음과 같이 논평했다 : "이 수업은이 주제가 우리의 목구멍에 여러 번 쑤셔 넣어 졌음을 보여주는 훌륭한 예입니다."

In a study [24], one student commented as follows: “This class is a great example of how this topic has been shoved down our throats too many times”.

다른 프로그램과 마찬가지로 우리 학생들은 임상입문교육을 마친 후 3학년 기간을 임상실습을 위해 병원에서 지내게 된다. 잘 알려진 바와 같이, 이 임상 단계에서는 숨겨진 커리큘럼이 가장 큰 영향을 미친다. 우리는 Hufferty [12]에 의해 정의 된 용어에 따라, 잠재 교육과정을 "조직 구조와 문화 수준에서 기능하는 일련의 영향"으로 사용하고있다. 교육 환경은 병동 효율성과 병동 위계구조 중 하나로 바뀐다 [22,25]. 우리는 이러한 문화 변화를 위해 학생들을 준비시켜야합니다. 학생들은 특히 학년이 올라갈수록 주변의 실제 행동을 경험하면서 의과대학에 진학한 이유, 그리고 그들이 가지고 있던 이상주의를 잃게 되는데, 여기에는 그들이 보는 교수의 lack of sensitivity도 포함된다.

Similar to other programs our students enter their clerkship in their third year after an introductory module to clinical work in the hospital. As is well recognized,it is during this clinical phase that the hidden curriculum exerts its greatest impact; we are using the term as defined by Hafferty [12] as “a set of influences that function at the level of organizational structure and culture”.The educational milieu changes to one of ward efficiency and ward hierarchy [22,25]. We need to prepare students for this shift of culture .The idealism and reason why students have entered medicine can be undermined, especially in the more se-nior years, by the actual behavior of those around the students, including a lack of sensitivity of their teachers[26]. 

전문적인 정체성 형성의 침식에 기여할 가능성이있는 학생 냉소주의의 발전에 임상 환경이 미치는 영향에 대해서도 연구된 바가 많다. 3 학년 임상실습에 대한 연구에 따르면 가장 흔한 프로페셔널리즘 문제에는 "다른 진료나 환자에 대한 경멸적인 표현의 사용, 다른 사람들의 무례한 처우"[30]가 포함됩니다. 이러한 행동은 학생이나 레지던트, 주치의가 환자를 비하하거나 냉소적 유머를 환자에게 던지는 것에 책임이있을 수 있습니다.

Much has also been written about the effect of the clinical environment on the development of student cynicism [27-29], which likely contributes to the erosion of professional identity formation. A study of third year clerks found that the most common transgressions of professionalism included “the use of derogatory language towards other services or patients and the disrespectful treatment of others” [30]. It is possible that this behavior could be responsible for the reports of the use of derogatory and cynical humor towards patients by students [31], residents and attending doctors [32,33].

임상실습 단계에서 프로페셔널리즘에 대한 공식적인 '가르침'이 부재하거나 크게 감소한다는 사실은 학생에게 더 이상 프로페셔널리즘이 중요한 문제가 아니라는 식으로 메시지를 보냅니다. 어떤 이들은이를 null curriculum이라고 부른다 [35]. 지금이야말로 임상에서의 challenge가 직업적 정체성 개발의 기초를 형성할 때입니다. 이 견해는 학생들의 프로페셔널리즘 학습에 가장 큰 영향을 미치는 것은 임상의와 접촉하는 것이라는 최근의 체계적인 검토에 의해 뒷받침된다 [36].

The fact that there is often an absence or a major decline of any formal ‘teaching’ on Professionalism in the clerkship phase [34] sends a message to the students that this is no longer an important issue for them; some have termed this the null curriculum [35]. This is exactly the time when clinical challenges form the foundation for developing a professional identity. This view is supported by a recent systematic review which emphasizes that it is the clinician encounters that exert the greatest influence on students’ learning of professionalism[36].

스턴은 공식 커리큘럼에서 가르친 가치를 병동이나 진료소에서 발생하는 가치 및 행동과 비교했으며, 후자는 종종 전임상 단계에서 주입하려는 가치에 반하는 것으로 나타났습니다. 프로페셔널리즘의 가치는 교수가 없는 동안 학생이 밤에 온콜 당직을 서면서 정기적으로 전공의로부터 전달되며, 이는 소위 비공식 커리큘럼이라고 불리는 것이다 [38]

Stern has compared the values taught in the formal curriculum to the values and behaviors that occur on the wards or clinics and has found that the latter are often contrary to the values we try to instill in the pre-clerkship phase [37]. It seems that the values of professionalism are also regularly conveyed in the so-called informal curriculum by residents while the students are on call, commonly at night, often when the staff person is not present [38]

우리 교수진은 전문성 사무소Office of Professionalism을 만들고, 병원 및 기타 임상 환경에서 전임상과 임상실습 시기에 프로페셔널리즘 문제에 대한 접근의 조정과 같은 전문성을 향상시킬 수있는 잠재력을 가진 몇 가지 이니셔티브를 도입했습니다 (표 4 참조) .

Our Faculty has introduced some initiatives with the potential to enhance professionalism, such as the creation of an Office of Professionalism and the coordination of the approach to professionalism issues in the pre-clerkship and clerkship with the hospital and other clinical milieus (see Table 4).

현재 프로페셔널리즘 운동의 강조점은 학생 행동에있다 [19, 40, 41]. 학생 (및 레지던트)가 환자를 자신의 교수자 및 기타 보건 전문가가 환자를 돌보는 과정에서 목격하게 된 unprofessional한 사건을 목격 할 때 무엇을 해야 하는지에 대한 새로운 정책과 절차가 개발되고 있습니다. 이로 인해 '우려/사고concern/incident'양식이 도입되었습니다. 이 양식을 사용하면 학생을 포함한 교수진 모두가 학부 의학 교육 담당 부학장에게 누군가 unprofessional한 행동을 했을 때 기밀로 보고 할 수 있습니다. 부국장은이 보고서를 조사하고 처리해야합니다. 우리의 e- 포트폴리오 프로그램 [42]은 직업적 정체성을 개발할 수있는 장으로 발전했습니다.

At the present time much of the emphasis of the professionalism movement is on student behavior [19,40,41]. New policies and procedures are being developed to address what should ensue when students (and residents) witness unprofessional incidents involving their preceptors and other health professionals while caring for patients. This has led to the introduction of a ‘concern/incident’ form. This form allows anyone in the faculty, including students, to report to the Vice-Dean of undergraduate medical education any incident of unprofessional behavior involving anyone – with complete confidentiality; the Vice-Dean then must investigate and deal with this report Our e-portfolio program [42] has evolved as a venue to develop professional identity.

우리는 직업적 정체성 형성의 열쇠로서 역할 모델링에 온전히 온 것 같다. Kenny et al [44]은 이것을 "필수적이지만 미개발 된 교육 전략"이라고 불렀다. 유사한 문구를 사용하여 Cruess 등 [45]은 "가장 강력한 교수 전략"은 바로 역할 모델링이라고 불렀습니다. 좋은 의사의 발달에서 역할 모델의 특성과 그 부분은 Paice 등 [46]에 의해 검토되었다. 역할 모델링이 표시된 것만 큼 중요하다면, (Steinert 등 [47]에 따르면) 미래의 의사가 훈련하는 환경을 변화시키기 위해서는 교수 개발에 대한 활발한 프로그램이 필요하다. Glicken과 Merenstein [48]은 이것을 "교육자 프로페셔널리즘"이라고 불렀으며, 이것은 교사로서의 의학교육자의 professionalization이라고 불릴 것이다. Birden et al [36]은 프로페셔널리즘 교육에 관한 체계적인 문헌 고찰에서 이상적으로는 교수에 의해서 guide되는 롤모델링과 개인적 성찰은 교육 프로그램에서 가장 중요한 요소라고 결론지었다.

We seem to have come full circle to role modeling as the key to the development of professional identity formation; Kenny et al [44] have called this “an essential but untapped educational strategy”. Using similar phrasing, Cruess et al [45] have termed role modeling “the most powerful teaching strategy”. The qualities of role models and their part in the development of good doctors has been reviewed by Paice et al [46]. If role modeling is as important as indicated, a vigorous program of faculty development is necessary for the transformation of the environment where future physicians train, according to Steinert et al [47]. Glicken and Merenstein [48] have called this “educator professionalism”, the professionalization of medical educators as teachers. Birden et al [36] conclude their systematic review regarding the teaching of medical professionalism with the view that role modeling and personal reflections ideally guided by faculty are the most important elements in the teaching program.

학생과 교수, 레지던트의 프로페셔널리즘을 다루는 것 외에도 일부 기관에서는 전임 교원 전체에 전문성 문화를 전이시키기 시작했습니다. 이러한 제도적 지원이 없다면, 프로페셔널리즘의 문화를 변화시키지 못할 수도있다.

Beyond addressing student and faculty (and residents)professionalism, some institutions have set out to trans-form the culture of professionalism throughout the whole faculty . Without this institutional support, it may not be possible to change the climate of professionalism.

개념 매핑 방법을 사용하는 우리 기관의 레지던트 및 교수진 연구에서 프로페셔널하지 못한 행동을 보고하는 데 있어서의 어려움이 확인되었습니다. 여기에는 다음의 것이 포함된다: 

• 반향repercussion의 두려움, 

• 보고 할 동기 유발의 부족, "프로페셔널하지 못한 의사에게 아무런 결과가 없을 때에는 '빨간 테이프'와 복잡한 문서도 노력할만한 가치가 없다"는 인식이 포함됩니다.

In a study of residents and faculty at our institution, using concept mapping methods, barriers to reporting unprofessional behavior were identified; these include fear of repercussions, lack of incentive to report, and the perception that the ‘red tape’ and complex documentation are “not worth the effort when there are no consequences to the unprofessional physician” [54].

개요

Summary

결론

Conclusions

1. 간호사 및 직원뿐만 아니라 학생 및 임상의와 관련된 전문성 lapse은 정기적으로, 특히 임상 환경에서 발생합니다.

1. Lapses of professionalism involving students and clinicians, as well as nurses and staff, occur regularly, particularly in the clinical setting.

2. 모든 환경 (병원, 진료소 및 기타 환경 포함)에서 전문성의 역할 모델링은 긍정적 인 의대생 전문 정체성 개발의 과제를 해결하는 핵심 구성 요소입니다.

2. Role modeling of professionalism in all settings (including hospitals, clinics and other milieus) is the key component to address the challenge of the development of a positive medical student professional identity.

3. 추가적으로, 학습 환경의 개선을 다루기 위해서는 정식 Office of Professionalism, 피드백 메커니즘, 교수 개발 워크샵 및 개선 노력이 필요합니다.

3. Additional measures, including a formal Office of Professionalism, feedback mechanisms, faculty development workshops, and remediation efforts are needed to address the improvement of the learning environment.

1. American Board of Internal Medicine 1995: Project Professionalism. Available from: [http://www.abimfoundation.org/Resource-Center/ Bibliography/~/media/Files/Resource%20Center/Project%20professionalism. ashx]

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BMC Med Educ. 2014 Jul 9;14:139. doi: 10.1186/1472-6920-14-139.

Formation of medical student professional identity: categorizing lapses of professionalism, and the learning environment.

Hendelman W1, Byszewski A.

Author information

1

Department of Cellular & Molecular Medicine, Faculty of Medicine, University of Ottawa, 451 Smyth Road, Ottawa, ON K1H 8M5, Canada. whendelm@uottawa.ca.

Abstract

BACKGROUND:

Acquiring the values of medical professionalism has become a critical issue in medical education. The purpose of this study was to identify lapses in professionalism witnessed by medical students during their four year MD curriculum, and to categorize, from the students' perspective, who was responsible and the settings in which these occurred.

METHODS:

An electronic survey, developed by faculty and medical students, was sent to all students with two email reminders. It included quantitative responses and some open-ended opportunities for comments. All analyses were performed with SAS version 9.1.

RESULTS:

The response rate was 45.6% (255 of 559 students) for all four years of the medical school curriculum. Thirty six percent of students had witnessed or been part of an exemplary demonstration of professionalism; 64% responded that they had witnessed a lapse of professionalism. At the pre-clerkship level, the most frequent lapses involved students: arrogance (42.2%), impairment (24.2%), followed by cultural or religious insensitivity (20.5%). At the clerkship level of training, where students are exposed to real clinical situations, the lapsesinvolved primarily faculty (including preceptor and clinician) or other staff; these included arrogance (55.3%), breach of confidentiality (28.3%), and cultural or religious insensitivity (26.6%); impairment involved mostly students (25.5%). These findings are analyzed from the perspective of role modeling by faculty and in the context of the learning environment.

CONCLUSIONS:

Medical students witnessed a lapse of professionalism involving both fellow students as well as faculty and administrative staff, in several domains. Results from this study emphasize the importance of role modeling and the need for faculty development, to improve the learning environment. This study adds to the limited emerging literature on the forces that influence medical student professionalidentity formation.

PMID:

 

25004924

 

PMCID:

 

PMC4102062

 

DOI:

 

10.1186/1472-6920-14-139

[Indexed for MEDLINE] 

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