의학교육을 위한 교수역할과 관계의 분류학(Med Teach, 2016)

의학교육을 위한 교수역할과 관계의 분류학(Med Teach, 2016)

A typology of teaching roles and relationships for medical education

HUGH A. STODDARD & NICOLE J. BORGES

Emory University, USA

배경과 이론적 프레임워크

Background and conceptual framework

 

의학교육의 핵심 요소는 교수와 학습자 간에 일어나는 교육적 상호교환educational exchange이다. 비록 어떤 형태의 교육은 다수의 학생에게 지식을 전달하는데 초점을 두지만, (임상술기 훈련과 정체성 형성의 여러 측면에서 중요한) 인간적 상호작용personal interaction은 전문직의 훈련을 구분짓는 중요한 특징 중 하나이다. 무수한 맥락과 형태로 교육적 상호교환이 일어날 수 있으며 이것을 "발달적 상호작용developmental interactions"라는 용어로 설명한다.

A key element of medical education is educational exchanges that occur between a faculty member and one or more learners. Although some forms of teaching in medical educa- tion focus primarily on knowledge transmission to mass groups of students, the personal interaction, which is relied upon for many aspects of clinical skills training (Gifford & Fall 2014) and for identity formation, is a distinguishing character- istic of training professionals (Rabow et al. 2010). Educational exchanges may occur in a myriad of contexts and formats and can be generically termed ‘‘developmental interactions’’ (D’Abate et al. 2003).

여러 가지 용어로부터 오는 혼란을 줄이기 위하여 (교수의) 역할과 (학생과의) 상호작용 측면에서 가장 많이 사용되는 용어를 사용하고자 한다.

To alleviate the confusion caused by the array of terms that are used to describe interactions and the roles therein (Garvey 2004), this manuscript will describe the most common terms and will suggest a typology of them that may be useful in curriculum planning and faculty development.

발달적 상호작용

Developmental interactions

발달적 상호작용은 여러 근본적 특징이 있다.

A developmental interaction has several fundamental characteristics.

• 첫째, 이것은 두 명 이상의 사람간에 이뤄지는 쌍방향적 상호교환이다. 반면, 설교didactics는 발달적이지만, 상호작용적이지 않다. 사회적 사건들은 상호작용적이지만, 반드시 발달적이지는 않다.
  First, it is a bi-directional exchange between two or more people (Eddy et al. 2006). By contrast, didactics are developmental but are not interactive. Social events are interactive, but are not necessarily intended to be developmental.

• 둘째, 발달적 상호작용은 구체적인 성과를 목적으로 행동의 변화를 일으키는 것을 '의도'한다. 이 특징은 '계획된 교육과정'속에서 각자의 역할을 강조하며, '비의도적인' 또는 '우연적인' 학습을 배제한다. 즉, '잠재 교육과정'이라는 이름으로 불리는 성과가 그것이다. 발달적 상호작용에 관계되는 참여자들은 "학습자"와 "개발자developer"이다.
  Second, developmental interactions cause an intentional change in behavior towards a specified outcome (D’Abate et al. 2003). This characteristic emphasizes their role in a planned curriculum and excludes unintentional or coinciden- tal learning (Rock &Garavan 2006); i.e. those outcomes that are often termed as the ‘‘hidden curriculum’’. The participants in a developmental interaction are:

• the ‘‘learner’’ who is responsible for making targeted behavioral changes in knowledge, skills or attitudes to achieve a designated outcome and purposes,

• the ‘‘developer’’ – typically for a current faculty member – who assumes responsibility to induce the intended changes in the learner (Higgins & Kram 2001).

발달적 상호작용에서 교수자의 역할 분류

Typology of roles for developmental interactions

 

현 목적을 위해서, 우리는 developer의 역할에 초점을 맞췄다. 학습자의 기본적 역할은 이 developer의 행동에 반응하는 것이다. 우리는 이 분류를 최소 2명의 참여자가 있는 구조화된 교육적 맥락에 적용하고자 하였다. 따라서 독립적 혹은 평생학습 모델은 이 분류에 맞지 않는다. 분명하게, 학습자는 그들이 관여할 상호작용에 독립성을 가질 수 있다. 그러나 교육과정을 설계하고 그 내용을 전달하는 사람에 의해서 '발달적 상호작용'이라는 맥락과 어조tone가 설정되어야 한다.

For current purposes, we will focus on the role of the developer, making the assumption that primary role of the learner is to respond to the actions of the developer. We intend this typology to be applied in structured educational contexts with at least 2 participants. Thus, independent or life-long learning models do not fit into this typology. Clearly, learners have independence in the extent to which they will engage in interactions; however, the context and the tone for a devel- opmental interaction should be set by those who design the curriculum and deliver the instruction. For the typology, we identified 12 terms

교육적 목적

Educational purpose

"지식 전달"(1행)이라고 명명된 교육 목적은 '선언적 지식(펙트와 원칙)', '절차적 지식(자료분석과 운동감각기술)', '조건적 지식(주어진 상황에서 지식을 옳게 적용하기)'의 학습을 의미한다. 이 '지식 전달'의 개념에서 우리가 의도한 것은, 정보처리이론에서 가져온 것으로, 발달적 상호작용의 의도한 성과는 학습자가 (과거에는 몰랐던) 무언가를 알거나, (과거에는 하지 못했던) 무언가를 할 수 있게 되는 것을 말한다.

The educational purpose titled, ‘‘knowledge transmission’’ (Row 1) refers to the learning of declarative knowledge (such as facts and principles), of procedural knowledge (such as analyzing data or using kinesthetic skills) and of conditional knowledge (correctly applying knowledge to a given situ- ation). Our intention with this conception of knowledge transmission, which derived from the information processing theory (Bruning et al. 2004), is that it encompasses situations where the desired outcome of a developmental interaction is that the learner knows something or can do something that he or she previously did not know or could not do.

교육적 성과로서 전문직정체성형성(PIF, 2행)는 의과대학 교육과정에서 최근 몇 년간 강조되어 오는 것이다. 이 성과에는 가치/열망/사회에서 전문직 역할에 대한 감각/ 등을 포함한다. 본질적으로, 이 성과는 지식이나 술기가 아니라 인적특성이나 태도와 관련된 것이다. 정체성 형성에 관한 명시적 설명explicit instruction은 (didactic instruction보다) 발달적 상호작용에 더 의존한다.

Professional identity formation (Row 2), as an educational outcome, has been emphasized in medical school curricula in recent years (Cooke et al. 2010). This outcome incorporates values, aspirations and a sense of the professional’s role in society. In essence, it is an outcome of personal traits and attitudes rather than knowledge and skills. The explicit instruction on identity formation relies more heavily on developmental interactions than on didactic instruction (O’Brien & Irby 2013).

학습자가 활용가능한 자원을 최대한 이용하기 위해서는 교육이 일어나는 그 교육기관의 세팅을 따라 항해navigate해야 한다(3행). 의과대학이 작동하는 조직의 구조는 대개 매우 거대하고 복잡하고 탈중앙화 되어있다. 의과대학은 대학과 다양한 의료시스템과 무수한 행정 및 재정 구조의 interface에 위치하고 있다. 초심자는 그러한 친숙하지 않은 교육기관의 환경 속에서 최대한의 교육적 benefit을 얻기 위해서 어떻게 항해해야할지 배우는 것이 필수적이다. 이들 학생이 의과대학 구조 내에 존재하는 교육적 기회를 인지하고 활용하기 위해서는 경험이 많은 교수가 개별 학습자에게 맞추어서 가이드를 제공하고 상담을 해주는 식의 발달적 상호작용이 반드시 필요하다.

Learners need to navigate through the institutional setting in which education occurs (Row3) in order to take full advantage of the resources available. The organizational structure in which medical schools operate is typically large, complicated and decentralized (Wietecha et al. 2009). The school is often situated at the interface between a university, multiple healthcare systems and myriad administrative and financial structures. For novices to such an unfamiliar institutional milieu, learning to navigate through the system to reap the greatest educational benefit is essential. Developmental inter- actions in which experienced faculty members provide guid- ance and counsel that are personalized to individual learners are necessary for those learners to recognize and utilize the educational opportunities that are ensconced within the school structure.

학습자와 개발자 사이의 대인관계 상호작용(4행)을 촉진하는 것 역시 의도한 성과이다. 개발자-학습자 관계의 퀄리티가 나머지 세 개의 성과에 영향을 줄 것이나, '관계' 그 자체도 하나의 성과가 된다.

Fostering an interpersonal relationship (Row 4) between developer and learner is a desired outcome above and beyond the three aforementioned outcomes (Garvey 2004). Granted, the quality of the developer-learner relationship will influence the other three outcomes, but the relationship is an outcome in its own right (Healy & Welchert 1990).

내부 전문가와 외부 전문가의 역할

Intra- and extra-professional roles

개발자가 전문직 (내/외)와 관련하여 어떤 위치에 있는지는 학습자의 인식에 따라 달라진다. 교육 프로그램이 시작할 때, 학생은 그 교육 프로그램을 마친 모든 사람을 '내부인'으로 생각할 수 있다. 그러나 프로그램을 마치고 어떤 세부전공이나 직장을 가지게 되면 '내부인'의 정의는 더 협소해지며, 자신이 속한 전공분야 사람만 포함할 수도 있다.

It should be noted that characterization of the developers’ position within a profession may partially depend on the perception of the learner. At the outset of an educational program, students may see all the graduates from that degree program as being inside the profession. As they complete the programand move into a specialty or a vocation, they may narrow their definition of insiders to include only those in their own area of specialization.

용어의 분류

Classification of common terms

 

'teacher' 'master' 'tutor'는 '교수가 정보제공자 역할'을 하는 공통점이 있는 학습 맥락에서 활용된다. 이 용어들 간의 차이는 '의도한 성과'의 차이 또는 개발자의 역할에 따른 차이가 아니다. 이들 용어간의 차이는 명시적 의미denotation보다는 함축적 의미connotation의 차이이다. 여기에 속한 발달적 상호작용은 어떤 '특정 분야에서의 전문가'의 이미지를 떠올리게 하며, 한 명 혹은 다수의 학습자에게 직접적인 지시instruction을 내리는 사람의 이미지이다. 약간의 차이가 있다면, 학습자의 숫자 혹은 상호작용의 사회적 맥락과 관련된 차이이다. 예컨대 (비록 한 명의 developer에 둘 혹은 셋의 학습자가 있을 수도 있지만) 'tutor' 와 'master'는 일-대-일 관계를 함축한다. 반면, 'facilitator'는 직접적으로 교육/지시instruct를 하지 않으며, 내부자로서 갖추어야 할 스킬/전문지식/태도를 반드시 필요로 하는 것도 아니다. 'facilitator'는 학습자에게 기대하는 지식과 스킬을 습득할 수 있게 도와주는 발달적 상호작용을 manage하며, 주로 suggestion이나 question을 활용한다. 소크라테스라는 역사적 인물은 플라토가 묘사한 것처럼 능숙한 facilitator였다. 요약하면, 학습의 방향을 지시하는directing 발달적 상호작용에서 teacher의 역할은 facilitator보다 거리를 둔distant, 위계적hierarchical 관계가 된다.

The terms teacher, master and tutor refer to similar learning contexts, where the faculty member is an information provider (Harden & Crosby 2000). The difference between the terms is not related to the desired outcome or the role of the developer; the difference is more about connotation than denotation. These developmental interactions all conjure images of an expert in a field delivering direct instruction to one or many learners. The slight differences between the terms are related to the number of learners present or the social context of the interaction. For example, ‘‘tutor’’ and ‘‘master’’ suggest a one- to-one ratio, although there could feasibly be two or three learners with one developer – such as a master tradesman imparting knowledge and skills to an apprentice or a tutor giving private lessons. On the other hand, the ‘‘facilitator’’ does not directly instruct and does not need to possess the skills, of professional knowledge, or attitudes an insider. A facilitator manages the developmental interaction in a way that makes it possible for the learner to gain the expected knowledge and skills using the power of suggestion or by raising leading questions (Harden & Crosby 2000). The the historical Socrates, as depicted by Plato, would be the consummate facilitator. In short, developmental inter- actions for a teacher involve directing students’ learning, which entails a more distant and hierarchical relationship with students than would be expected from a facilitator.

두 번째 줄의 용어는 'developer가 누구인가'를 기반으로 일어나는 학습에 대한 발달적 상호작용이다. 여기서 developer는 관계에서 보다 수동적 역할을 한다. 이 때 성과는 학습자가 developer를 모방하면서 발생한다. 'guru'혹은 '롤모델'은 단순히 그 전문직에게 기대되는 바에 따라 행동할 뿐이다. guru라는 용어는 흔히 '영적 개발spiritual development'와 관련된 용어로 의학교육에서는 거의 쓰이지 않는다. 교육의 한 방법으로서 '롤모델링'은 교육과정이나 교육법에 기반한 것이 아니다. 롤모델은 단순히 직무를 적절한 사고방식과 행동방식에 따라 수행하며, 이를 학습자가 따라할 수 있게 함으로써 학생을 가르친다. 'counselor'는 어떤 전문직에 대해서 알고 있으나, 그 전문직의 구성원은 아니다. 이 유형의 발달적 상호작용에서 counselor는 학습자가 전문직정체성을 형성해나가는 과정을 지켜보고, 그 과정에 대해서 성찰한 내용을 들려준다. 롤모델은 전문직의 구성원으로서 기본적으로 학생에게 신뢰credibility를 받고 있으나, counselor는 학생이 조언을 받아들이게 하려면 반드시 신뢰관계를 구축해나가야 한다.

The terms in the second row apply to developmental interactions, in which the learning occurs based on who the developer is (Harden & Crosby 2000). In these, the developer takes a much more passive role in the interaction. It is assumed that the outcome will occur as the learner emulates the developer. The ‘‘guru’’ and the ‘‘role model’’ simply act in accordance with the expectations of their profession, albeit the term‘‘guru’’ is rarely used in medical education, since it is more commonly associated with spiritual development. As a teaching modality, role modeling is not based on a curriculum or pedagogy. A role model teaches students simply by doing the job with appropriate thoughts and behaviors for learners to emulate. In column B of this row in Table 2, the ‘‘counselor’’ knows the profession but is not a member of it. In this type of developmental interaction, a counselor observes the learners’ progress towards building a professional identity and can verbally reflect that progress back to the learner. As a member of the profession, a role model has inherent credibility with students, whereas a counselor must build a relationship of trust with the student such that the student will accept advice and counsel.

 

'advocate'는 학습자가 교육기관의 복잡한 조직 구조를 negotiate할 수 있게 도와주는 사람이다. advocate는 그 조직구조 내에서 일하면서, 그 기관의 이해관계자이며, 행정 프로세스를 더 신속히 처리함으로써 학습자가 전문직에 합류join할 수 있도록 도와주는 사람이다. 전문직의 구성원으로서 advocate는 학습자를 도와주기 위해서 개인의 경험을 기반으로 할 수도 있다. 한편, 'advisor'는 전문직의 바깥에 있는 사람이지만 그 기관의 구조 내에서 근무하여 학습자를 도와주는 사람이다. advisor는 전문직으로서 개인의 경험을 기반으로 할 수는 없지만, 기관에 대한 충분한 지식을 바탕으로 학습자에게 유용한 조언을 주고, 학습자의 이해를 대변할 수 있다.

An ‘‘advocate’’ is a developer within the profession who helps a learner to negotiate the intricacies of the educational institution’s organizational structure. The advocate works from within that structure, as a stakeholder in the institution, who expedites the administrative processes to help the learner to join the profession. As a member of the profession, an advocate can build on personal experience to assist learners. On the other hand, the developer is termed an ‘‘advisor’’ when the developer is an outsider to the profession but works within the institutional structure to aid the learner. An advisor cannot build on personal experience in the profession, but yet has sufficient knowledge of the institution to provide useful advice and to represent the learner’s interests to institutional entities.

학습자에게 'mentor' 혹은 'buddy'의 역할을 하는 developer는 학습자가 교육 프로그램을 마친 이후에는 '동료'가 될 것이다. '멘토'라는 용어는 교수개발프로그램에서의 한 부분이 되는 발달적 관계developmental relationship에 적용되는 용어이지만, 엄격하게 정의되지는 않는다. 최근 '멘토'라는 단어는 소그룹의 학생을 지도하는 faculty leader에 적용되고 있으며, 이들의 역할은 전문직정체성을 촉진foster하는 것이다. 의학교육에서 '멘토' 또는 다른 비슷한 용어에 대해서 널리 받아들여지고있는 understanding이 없음을 발견했다. '멘토'는 학습자와 동일한 진로 궤적을 공유하는 사람으로, 학습자보다 몇 단계 더 앞서 나가는 사람이다. '멘토'를 '롤모델'과 구분짓는 특징은 개발자-학습자의 관계에 대한 것이다. '멘토'는 발달적 상호작용 측면에서 '관계' 그 자체가 성과이다.

Developers who are a ‘‘mentor’’ or ‘‘buddy’’ to a learner will be peers of the learner once the learner completes the educational program. The term ‘‘mentor’’ is often applied to development relationships that are part of a faculty develop- ment program, (Ehrich et al. 2004; Sambunjak et al. 2006) but these remain loosely defined. More recently, the term ‘‘mentor’’ has been applied to the faculty leaders of small groups of students, which are designed to foster professional identity (Fleming et al. 2013). We found that there was not a widely accepted understanding of the term ‘‘mentor’’ or of the other terms that are in regular use in medical education (Healy & Welchert 1990; Harden & Crosby 2000; D’Abate et al. 2003; Sambunjak et al. 2006). It can be agreed that a mentor shares the same career trajectory as the learner, but is several stages ahead of the learner. Similarly, a buddy is a developer who is on the same trajectory as the learner but is only one stage ahead of the learner. The distinguishing characteristic of ‘‘mentor’’ from ‘‘role model’’ is the importance of the relationship between developer and learner. In these devel- opmental interactions, the relationship itself is a desired outcome (Gehrke 1988).

최근 문헌들은 의료와 의학교육의 발달적 상호작용에서 '코칭'이라는 용어를 강조하고 있다. 'coach'란 개발자 역할의 거의 모든 것을 아우르는 용어이다. 'coach'의 발달적 상호작용은 앞선 네 가지 outcome을 모두 포함할 수 있다. 그러나 '관계 형성'이라는 카테고리로 분류한 것은 '관계'가 성과로 다다르는 방법avenue이기 때문이다. 스포츠에서와 같이 coach는 최고 수준의 퍼포먼스를 이끌어내기 위해서 고군분투한다. 다양한 수단을 통해서 달성할 수 있다. 교육성과의 달성은 코치와 학습자 사이의 관계를 형성하는 것에 '이어서' 일어나는 것이다. coach의 역할을 하는 developer는 다른 developer역할에 비해서 학습자에게 더 adaptive해야 할 필요가 있다. 이를 통해 궁극적 목적을 향한 변화를 일으킬 수 있는 관계가 만들어진다.

Recent articles have emphasized the term ‘‘coaching’’ in developmental interactions in medicine and medical education (Gawande2011; Gifford&Fall 2014). The‘‘coach’’ is themost all- encompassing of the developer roles. Developmental inter- actions involving a coach may include elements of all the four outcomes. However, it is classified in ‘‘relationship building’’ because the relationship is the avenue to the outcome. As in sports, from which the metaphor is drawn, a coach strives to extract the highest level of performance possible from the learner. This can be accomplished by a wide variety of means that are as unique as the individual coaches and learners involved. Achievement of educational outcomes is subsequent to building the relationship between coach and learner. A devel- oper who is a coach needs to be more adaptive to the learner than is expected from other developer roles. This builds the relation- ship that causes change towards the ultimate objective.

coach는 전문직의 구성원일 수도 있지만, 반드시 그래야 하는 것은 아니다. 스포츠에서 훌륭한 coach가 그저그런 운동선수였던 경우도 많다. 이러한 경우 코치로서의 스킬은 경기에 대한 깊은 분석적 이해와 퍼포먼스의 동기부여를 하는 스킬에서 나오는 것이다. 이러한 측면에서 교육 프로그램에서의 coach는 전문직의 외부자이더라도, 객관적인/분석적인 관점을 가지고 학습자와 깊고 의미있는 관계를 쌓아나가는 사람으로서 학습자가 자기 노력으로 전문직이 될 수 있도록 도와주는 사람이다. 전문직의 내부자는 자기 자신의 퍼포먼스에 있어서는 전문가일 수 있지만, 개인이 전문성을 가지는 것과 다른 사람의 전문성을 끌어내는 능력은 별개이다. 실제로, 어떻게 스킬을 수행해야 하는가를 묘사하는 능력은 실제로 그 스킬을 수행하는 능력과 상반되곤 한다. 따라서 코치는 교육 스킬과 전문성을 모두 갖춘 전문직 내부자가 될 수도 있지만, 이 두 가지가 공존하는 경우가 드물기 때문이 이러는 경우는 흔하지 않다.

A coach could be a member of the profession, but is not necessarily so and is therefore categorized into column B of Table 2. In athletics, great coaches were often mediocre players – even at low-levels of the sport. In these cases, their skill as a coach is derived from their deep analytical under- standing of the game and their skill at motivating performance (Beilock 2011). In this respect, a coach in an educational program who is an outsider to the profession but who has an objective, analytical perspective and who builds deep, mean- ingful relationships with learners will help those learners to become professionals in their own right (Ericsson et al. 2007). The insider to the profession is an expert in her/his own performance, but personal expertise is distinct from the ability to generate expertise in others and, in fact, being able to describe how to perform a skill may be contradictory to actual performance of the skill (Flegal & Anderson 2008). Thus, although a coach could be a professional insider who has pedagogical skills; this is unlikely since the two skill sets are rarely concurrent in one person.

Discussion

developer의 역할에 따라 어떤 title을 붙여야 하는지 consensus가 별로 없다. 각 역할에 대해서 어떤 기대를 하고 어떤 가정이 깔려있는지가 교수나 학생에게 명확히 설명되지 않는다. 이러한 상황에서 '학습자와 교수자의 관계', '교수자가 어떻게 progress에 도움을 줘야하는지에 대한 학생의 인식'의 오해가 학습성과의 달성에 방해가 되곤 한다.

Published literature in medical education and higher education does not indicate a consensus on titles that are given to the roles of developers in various developmental interactions. The expectations and assumptions for appropriate relationships in each of these roles are not always made explicit to either the faculty members or to the students. In such a situation, it would not be surprising, if achievement of learner outcomes is impeded due to misunderstandings about learners’ relation- ship with faculty and the learners’ expectations of how faculty will inspire their progress.

중요한 결정 중 하나는 어떻게 개발자와 학습자가 매칭되느냐이다. 예를 들어, 행정적으로 정해주거나, 무작위로 배정되거나, 개발자가 선택하거나, 학습자가 선택할 수 있다.

Further research and analysis of such considerations is warranted. Chief among such considerations is the decision about how developers and learners are matched. For example, learners and developers could be matched by administrative assignment, random assignment, developer choice, or learner choice

Flegal KE, Anderson MC. 2008. Overthinking skilled motor performance: Or why those who teach can’t do. Psychonom Bull Rev 15(5):927–932.

Harden RM, Crosby J. 2000. AMEE guide no. 20: The good teacher is more than a lecturer-the twelve roles of the teacher. Med Teach 22(4): 334–347.

Sambunjak D, Straus SE, Marusˇic´ A. 2006. Mentoring in academic medicine.JAMA 296(9):1103–1115.

Wietecha M, Lipstein SH, Rabkin MT. 2009. Governance of the academichealth center: Striking the balance between service and scholarship.Acad Med 84(2):170–176.

 

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Med Teach. 2016 Mar;38(3):280-5. doi: 10.3109/0142159X.2015.1045848. Epub 2015 Jun 15.

A typology of teaching roles and relationships for medical education.

Stoddard HA1, Borges NJ1.

Author information

• 1a Emory University , USA.

Abstract

BACKGROUND:

Educational programs involve interactions between the instructors and the learners. In these interactions, instructors may play various roles. However, a nomenclature for relationships with learners appropriate to those roles has not been developed for medical education.

AIMS:

This article presents a typology of instructor's roles to facilitate the connection of outcomes with instructional methods and to inform training sessions for instructors.

METHOD:

Published articles in general education and medical education were searched for examples of terms used for instructor's roles in developmental interactions. Examples were grouped and classified to develop a two-dimensional typology.

RESULTS:

The typology has eight categories on two dimensions. One dimension is the purpose for interaction: (1) knowledge transmission, (2) professional identity formation, (3) negotiating the institutional milieu, and (4) relationship building. The other dimension is dichotomous on whether the instructor is a member of the profession to which the learners aspire. Twelve terms were categorized: Advisor, Advocate, Buddy, Coach, Counselor, Facilitator, Guru, Master, Mentor, Role model, Teacher and Tutor.

CONCLUSIONS:

Faculty instructors in medical education are often pressed for time, so clarifying role expectations is a low-cost scheme to enhance results. Using the typology can align instructor behavior with the desired learner outcomes and enhance efficient use of instructional time.

PMID:

 

26075952

 

[PubMed - in process]