SUBHA RAMANI1 & SHARON K. KRACKOV2
In medicine, the educational focus has shifted away from knowledge acquisition and duration of training towards the achievement of learning outcomes and preparation of physicians for meeting individual and population healthcare needs (Krackov & Pohl 2011). In this outcome, or competency-based approach to education, learners are expected to reach specific milestones, as they develop the competencies expected of a physician. Detailed and prompt feedback on performance, coupled with opportunities to improve, helps them achieve these milestones (Krackov 2011; Krackov & Pohl 2011).
Ende (1983) defines feedback as, ‘information describing students’ or house officers’ performance in a given activity that is intended to guide their future performance in that same or a related activity’. Hesketh and Laidlaw (2002) describe feedback as an essential element of the educational process that can help trainees reach their maximum potential. It enables learners to achieve the course or program goals by reinforcing good performance and providing the basis for remediation when needed. Feedback links the teaching and assessment roles of teachers and demonstrates their commitment to the learners (Krackov 2009).
Krackov and Pohl (2011) presented a curriculum development model in which deliberate practice (Ericsson 2004) plays a critical role in building expertise as the learner develops knowledge, skills, attitudes and behaviours in an iterative process over time. In this curriculum model, students should receive regular feedback and have an opportunity to discuss their abilities with their teachers in conjunction with both formative and summative assessments. When we think about feedback in this way, we see that constructive feedback helps learners increase their skill set while working to achieve the expected outcomes. It raises their awareness about their performance and directs their future actions.
Medical students and residents have stated that feedback, when given effectively, is useful in helping them gauge their performance and making action plans for improvement (Bing-You et al. 1997; Hewson & Little 1998; Bing-You & Trowbridge 2009). Yet, trainees report that feedback is given infrequently and/or ineffectively (Hewson & Little 1998; Branch & Paranjape 2002), whereas teachers themselves believe that they provide frequent and adequate feedback (Branch & Paranjape 2002).
Hesketh and Laidlaw (2002) state that there are several barriers that prevent effective feedback from taking place.
1. 상호존중하는 학습환경 조성
Tip 1 Establish a respectful learning environment
긍정적인 학습 환경은 피드백이 최대한 효과적이기 위해 필수적이다(Hewson & Little 1998). 학습 환경은 교수와 학습자가 [상호 신뢰와 존경의 분위기 속에서 정기적으로 성과를 관찰하고 피드백을 줄 것이라는 기대]를 가지고 [학습자가 기대되는 결과 달성을 돕기 위해 함께 일하고 있다는 생각]을 촉진해야 한다. 교사와 학습자는 피드백 과정에서 파트너가 되어야 한다. 피드백 세션은 학습자가 자신의 성과를 평가하는 데 중요한 역할을 하는 양방향 대화로 보아야 합니다(Krackov 2011). 교사는 훈련생들로부터 받은 피드백을 진심으로 수용해야 한다.
A positive learning climate is essential in order for feedback to be maximally effective (Hewson & Little 1998). The learning climate should promote the concept that the teacher and learner are working together to help the learner achieve the expected outcomes, with an expectation that teachers will observe performance and give feedback regularly in an atmosphere of mutual trust and respect. Teachers and learners should be partners in the process of feedback. A feedback session should be viewed as a two-way conversation in which the learner plays an important role in assessing his/her own performance (Krackov 2011). The teacher should be genuinely receptive to feedback from trainees.
레지던트를 대상으로 설문조사를 했을 때, 선생님에 대한 신뢰와 존중이 피드백을 더 수용하게 만드는 요인이라고 말했다(Bing-You et al., 1997; Hesketh & Laidlaw 2002). 효과적이라고 불리는 피드백은 private setting에서 제공되었고 교사 측에서는 사려 깊은 어조와 훌륭한 대인 관계 기술을 특징으로 했습니다(Bing-You 등 1997). 학습자들은 또한 피드백이 공평하고(강점과 실수 모두 포함) 부드럽게, 지지적으로, caringly 주어진다면 도움이 된다는 것을 알게 되었다(Hewson & Little 1998).
When medical residents were surveyed, they stated that trust and respect for the teacher are factors that would make them more receptive to feedback (Bing-You et al. 1997; Hesketh & Laidlaw 2002). Feedback that was termed effective was given in a private setting and featured a considerate tone and good interpersonal skills on the part of the teacher (Bing-You et al. 1997). Learners also found it helpful if feedback was even-handed (addressed both strengths and mistakes) and was given gently, supportively, caringly and with concern for their situation (Hewson & Little 1998).
2. 피드백을 위한 의사소통 목표
Tip 2 Communicate goals and objectives for feedback
우드(2000)는 피드백이 효과적인 학습 모델이 되게 하려면 교사와 학습자가 함께 협력해야 한다고 말했다. 첫 번째 단계는 학습자를 근무환경, 목적, 목표에 orient시킴으로써 학습자가 경험을 통해서 동안 달성해야 학습경험과 기대치에 orient시키는 것이다.
Wood (2000) stated that the teachers and learners should work together to create a learning model in which feedback will be effective. The first step is to orient the learner to the work environment, the goals and objectives of the learning experience and the expectations for what the learner is expected to achieve during the experience.
교사는 피드백 세션에 대해 미리 정보를 주고, 상호 편리한 시간과 private한 장소에서 회의를 예약하고, 세션 목표, 의제 및 예상 결과에 대한 합의를 받아야 한다(Hewson & Little 1998). 책임과 목표에 대한 이러한 예비 방향과 논의는 단계를 설정하며, 학습자가 보다 편안하고 책임감 있게 되며 학습자가 학습의 원동력이 됩니다(Wood 2000).
The teacher should inform the learner in advance about the feedback session, schedule the meeting at a mutually convenient time and private location and get agreement on the session goals, agenda and expected outcomes (Hewson & Little 1998). This preliminary orientation and discussion of responsibilities and goals sets the stage, makes the learner more comfortable and responsible and engages the learner as a moving force for learning (Wood 2000).
3. 직접 관찰에 기반하여 피드백을 주라
Tip 3 Base feedback on direct observation
교수진의 주요 책임은 훈련생들이 다음 단계로 나아가고 궁극적으로 의사로서 독립적인 의료행위를 할 수 있도록 하는 것이다(Hauer et al. 2011). 의료 분야의 훈련생은 환자 치료와 모의 실험 경험을 통해 이력 기록, 신체 검사, 의사소통 및 환자 상담 기술과 같은 중요한 임상 기술을 배운다. 학습자가 초보자에서 유능한 의사 그리고 그 이상의 전문가로 발전해감에 따라, [더 경험이 많은 의사]가 성과를 관찰하고 성공이나 교정조치의 중요한 부분을 note해야 한다. 이러한 직접적인 관찰은 피드백 세션의 기초를 형성한다.
A major responsibility of faculty is to ensure that trainees are competent to move on to the next level and ultimately to independent practice as a physician (Hauer et al. 2011). Trainees in medicine learn key clinical skills such as history-taking, physical examination, communication and patient counselling skills through patient care and in simulated experiences. As the learner progresses from a novice to a competent practitioner and beyond, more experienced physicians should observe the performance and note important areas of success or remediation. This direct observation forms the basis for the feedback session.
교사가 직접 관찰한 행동에 대한 피드백은 간접 보고서에 기초한 피드백보다 교육자에게 더 적합하고 유익하다(Ende 1983; Van Hell et al. 2009). 빙유 외 연구진(1997)이 의학계 거주자들을 조사했을 때, 훈련생들이 직접 관찰한 결과 진술이 나온 것으로 믿지 않는다면 피드백을 평가절하하는 경향이 있다는 사실을 발견했다.
Feedback on behaviours based on direct observation by the teacher has been reported to be more acceptable and instructive to trainees than feedback based on second-hand reporting (Ende 1983; Van Hell et al. 2009). When Bing-You et al. (1997) surveyed medicine residents, they found that trainees tended to discount feedback if they did not believe that the statements arose out of first-hand observation.
4. 적시에, 정기적으로 피드백을 주라
Tip 4 Make feedback timely and a regular occurrence
피드백의 중요한 목적은 과정/로테이션 종료 전에 필요한 변경을 학습자가 수행할 수 있도록 하는 것입니다. 행동을 바로잡아야 할 경우, 교사는 가능한 한 빨리 피드백을 제공해서 학습자가 행동할 충분한 시간을 가져야 한다. 경험이 끝날 때까지 피드백을 제공하지 않으면 학습자는 코스/로테이션 중에 행동을 교정할 기회를 갖지 못합니다.
An important purpose of feedback is formative, to enable the learner to make needed changes before the end of the course/rotation. If a behaviour needs correction, the teacher should provide feedback as soon as possible after the encounter so the learner has sufficient time to act. If feedback is not given until the very end of the experience, the learner will not have an opportunity to remediate the behaviour during the course/rotation.
형성적 피드백은 여러 가지 방법으로 이루어질 수 있다.
- 간략하고 비공식적인 형성적 피드백 세션은 행동 관찰 후 선생님과 학습자 모두가 사건을 정확하게 기억하고 학습자가 최종 평가 전에 성과를 조정할 수 있을 때 가능한 한 빨리 제공할 수도 있다(Perera et al., 2008). 이 세션은 심장 난독화 기법(Branch & Paranjape 2002)과 같은 특정 기술을 수정하는 것과 관련될 수 있습니다.
- 더 길게 진행되는 형성적 피드백 세션은 코스/로테이션 중간 지점에서 미리 예정되어있어야 한다. 이 미팅에서는 다양한 기술과 행동을 다룰 수 있지만, 여전히 중간지점에서의 개선이라는 목적이 있습니다.
- 총괄 피드백은 학습자가 계속 성장할 수 있도록 최종 평가에 동반되어야 합니다.
Formative feedback can take place in several ways. A brief, informal formative feedback session takes place immediately or as soon as possible after the observation of a behaviour, when both teacher and learner recall the events accurately and the learner can make adjustments in performance before the final evaluation (Perera et al. 2008). This session can be related to correcting a specific skill, for example, cardiac auscultation technique (Branch & Paranjape 2002). A longer formative feedback session should be scheduled at the mid-point of the course/rotation. This meeting can address a range of skills and behaviours, but still have the purpose of enabling mid-course improvement. Summative feedback should accompany the final evaluation so the learner can continue to grow.
DP모델(Krackov & Pohl 2011)은 커리큘럼 마일스톤 달성을 위한 학습 성과, 피드백, 멘토링, 성찰에 초점을 맞춘다. 이 모델은 또한 지속적인 학습 및 개선 문화를 촉진하므로, 정기적인 지속적인 피드백은 최고 품질의 의료 및 전문직업적 만족을 촉진하는 데 필수적입니다.
The deliberate practice model (Krackov & Pohl 2011) focuses on learning outcomes, feedback, mentoring and reflection for the achievement of curricular milestones. As the model also promotes a culture of continuous learning and improvement, regular ongoing feedback is essential to promote the highest quality medical care and professional satisfaction.
5. 피드백을 학습자의 자기평가로 시작하라
Tip 5 Begin the session with the learner's self-assessment
임상 훈련의 주요 목표는 성찰적 실천을 촉진하는 것이다. 학습자가 자기평가를 하게 만드는 피드백 세션은 이 목표를 달성하는 데 도움이 될 수 있습니다. 개방형 질문을 사용하여 미팅을 대화로 시작하고 학습자가 자신의 실천에 대해 성찰하도록 합니다. 학습자는 교사의 응답이 필요한 문제를 제기할 수 있으며, 이는 대화를 시작하는 데 도움이 될 수 있다(Branch & Paranjape 2002). 학습자는 교사가 다루려고 했던 것과 동일한 논점을 제기하여 유용한 출석을 제공할 수 있다.
A key goal of clinical training is to promote a reflective practitioner. Opening the feedback session by inviting the learner to self-assess can help achieve this goal. Use open-ended questions to start the meeting as a conversation and promote the learner's reflection on his/her practices. The learner may raise issues requiring a response from the teacher, which can help begin the dialogue (Branch & Paranjape 2002). The learner may well bring up the same points that the teacher had planned to address, thus providing a useful entrée.
자기평가는 '가혹도'에 대한 인식을 완화시키고, 민감하고 교정적 피드백을 더 수용가능하게 도와줍니다(Branch & Paranjape 2002). 학습자가 단독으로 또는 교사와 공동으로 시작한 피드백은 교사들에 의해 시작된 피드백보다 더 유익했다.
This self-assessment can soften the perception of harshness and help make sensitive, corrective feedback feel more acceptable (Branch & Paranjape 2002). Feedback initiated solely or jointly by learners was seen as more instructive than that initiated mainly by teachers (Cantillon & Sargeant 2008; Van Hell et al. 2009).
6. 관찰한 행동을 강화 또는 교정하라
Tip 6 Reinforce and correct observed behaviours
모범적인 행동을 인정하고 강화하는 것으로 시작하세요. 이 접근법은 모범 사례를 서포트하고, 학습자가 이를 반복하도록 동기를 부여하며, 더 많은 피드백을 구할 수 있도록 합니다(Cantillon & Sarnard 2008; Krackov 2009). 훈련생들은 자신들이 올바르게 하고 있는 것에 대한 긍정적인 피드백이 그들의 능력에 대한 자신감을 주고 더 나은 학습 환경을 만들었다고 말했다.
Begin by acknowledging and reinforcing exemplary behaviour. This approach can support good practices, motivate the learner to repeat them and prompt him/her to seek more feedback (Cantillon & Sargeant 2008; Krackov 2009). Trainees stated that positive feedback on what they were doing correctly gave them confidence in their skills and created a better learning environment (Bing-You et al. 1997).
그런 다음 필요한 수정 사항을 강조하여 개선을 위한 구체적인 예와 제안을 제공해야 한다. 건설적 피드백이 제공될 때 [성과가 부정확하거나 결함이 있는 이유] 및 [학습자가 통제하거나 수정할 수 있는 행동을 다룸]으로써 특정 성과에 초점을 맞출 때 특히 도움이 된다고 보고했다(Wood 2000).
Next, highlight necessary corrections, providing specific examples and suggestions for improvement. Learners have reported that constructive feedback was beneficial especially when it focused on specific performance accompanied by reasons why the performance was incorrect or faulty (Bing-You 1997) and when it dealt with behaviours that the learner was able to control or modify (Wood 2000).
펜들턴 외 연구진(2003)은 피드백 세션을 수행하기 위한 유사한 4단계 프로세스를 설명했다.
- 학습자에게 자신이 잘 수행되었다고 느껴진 부분을 물어본다.
- 적절하게 합의하고 강화 코멘트를 추가한다.
- 그런 다음 학습자에게 개선 영역을 식별하도록 요청합니다.
- 적절한 동의를 얻고 수정 피드백을 더 추가합니다.
Pendleton et al. (2003) described a similar four-step process for carrying out a feedback session.
- Ask the learner what he/she feels was done well;
- agree as appropriate and add reinforcing comments;
- then, ask the learner to identify areas of improvement;
- agree as appropriate and add more corrective feedback.
7. 행동에 초점을 맞춘 구체적, 중립적 용어를 사용하라
Tip 7 Use specific, neutral language to focus on performance
긍정적인 의사소통 전략은 필수적이다. 바디 랭귀지로 보내는 메시지는 중요하다. 학습자 옆에 sitting down하는 것은 교사의 지위에서 오는 power를 최소화할 것이다. 본 문서의 앞부분에서 권장하는 바와 같이 직접 관찰한 거에 대해 피드백하라. 강화 또는 수정 피드백을 제공할 때는 공손하고 지지적인 어조와 정확하고 서술적이고 중립적인 표현을 사용하십시오. 사람 또는 성격이 아닌 바뀔 수 있는 행동에 초점을 맞추고 명확한 예를 제시합니다(Cantillon & Sarnard 2008; Krackov 2009). 내과 레지던트들이 유용한 피드백에 대한 그들의 인식을 인터뷰했을 때, 그들은 변화에 대한 제안과 함께 시기적절하고 구체적인 피드백이 가장 효과적이라고 느꼈다(Bing-You 1997).
Positive communication strategies are essential. The message sent by body language is important; sitting down beside the learner will minimise a position of power on the part of the teacher. Base feedback on directly observed performance, as recommended earlier in the text. When delivering reinforcing or corrective feedback, use a respectful, supportive tone and precise, descriptive and neutral wording. Focus on behaviours that can be changed, not the person or personality (Wood 2000) and provide clear examples (Cantillon & Sargeant 2008; Krackov 2009). When Internal Medicine residents were interviewed on their perceptions of useful feedback, they felt that timely, specific feedback was most effective when accompanied by suggestions for change (Bing-You 1997).
긍정적인 피드백도 꼭 주세요. 이는 세션을 양방향 대화로 만듭니다. 학습자는 질문을 시작하고 이에 대응하는 피드백 프로세스의 파트너여야 합니다. 학습자의 반응, 성격, 기질을 인식합니다. 세션에 제공된 피드백을 학습자가 흡수할 수 있는 수준으로 제한합니다(Wood 2000; Krackov 2009). 피드백이 잘 처리되면 교사-리너 관계를 강화하고 학습자의 행동에 유익한 변화를 가져올 수 있습니다(Cantillon & Sarnard 2008).
Be sure to give positive feedback too. Make the session a two-way conversation. The learner should be a partner in the feedback process who initiates and responds to questions. Be aware of the learner's response, personality and temperament. Limit the feedback given in the session to what the learner can absorb (Wood 2000; Krackov 2009). When feedback is handled well, it can enhance the teacher–learner relationship and lead to beneficial changes in the learner's behaviour (Cantillon & Sargeant 2008).
8. 학습자의 이해를 확인하고 수용을 촉진하라
Tip 8 Confirm the learner's understanding and facilitate acceptance
특히 교정적 피드백이 주어질 때, 피드백 세션은 선생님과 학습자 모두에게 '감정적'이 될 수 있습니다. 학습자의 관점과 특정 행동을 설명해주는 이유에 대해 배우는 것이 중요합니다(Krackov 2009). 학습자의 배경, 기질, 변화 준비 상태를 고려합니다(Milan et al. 2006). 학습자에게 질문을 하여 확실히 이해했는지 확인합니다.
A feedback session can be loaded with emotion on the part of both teacher and learner, particularly when corrective feedback is given. It is important to learn about the learner's perspectives and possible reasons for a specific behaviour (Krackov 2009). Consider the learner's background, temperament and readiness to change (Milan et al. 2006). Invite the learner to ask questions to assure that he/she has a firm understanding.
ECO 모델(감정, 내용 및 결과)은 상담 문헌에서 개발한 3단계 프로세스로, 다원 피드백의 수용과 사용을 용이하게 합니다(Sardhan et al. 2011).
- 1단계는 받은 피드백에 대한 감정적 반응을 인식하고 탐구하는 데 초점을 맞춥니다.
- 2단계는 훈련자의 퍼포먼스와 관련된 피드백의 특정 내용을 명확히 하는 것을 목표로 한다.
- 3단계는 trainee에게 필요한 학습 및 개발사항을 확인하고, 그러한 요구 사항을 충족하고 성과를 개선하기 위한 결과 계획 수립을 지도하는 것입니다.
The ECO model (emotions, content and outcome) is a three-step process developed from the counselling literature to facilitate acceptance and use in multisource feedback (Sargeant et al. 2011).
- Step 1 focuses on acknowledging and exploring the emotional reaction to the feedback received.
- Step 2 aims to clarify the specific content of the feedback as it relates to the trainee's performance.
- Step 3 seeks to confirm the trainee's identified learning and development needs and coach the creation of an outcomes plan that will meet the needs and improve performance.
9. 실행 계획으로 종결지으라
Tip 9 Conclude with an action plan
피드백 세션은 개선을 위한 실행 계획으로 종료되어야 한다(Bing-You et al. 1997; Krackov 2009). 학습자에게 아이디어를 생성하게 요청한 후, 필요하다면 그 아이디어를 승인하거나 수정하라. 교사가 학습자에게 완수할 항목의 목록을 주는 것이 아니라, 학습자에게 개선 계획을 세우도록 요청함으로써 [훈련자의 성찰 능력을 계발]하고, [학습자의 강점을 요약하고 약점을 보완하기 위한 계획을 반복함으로써 피드백 미팅을 요약정리]할 수 있다. 그런 다음 진행 상황을 검토하고 원하는 결과를 얻기 위해 계속 협력할 수 있는 후속 미팅 시간을 설정합니다.
The feedback session should end with an action plan for improvement (Bing-You et al. 1997; Krackov 2009). Ask the learner to generate ideas and then endorse or modify them as necessary. Inviting the learner to generate a plan for improvement as opposed to the teacher giving him/her a list of items to accomplish will help develop the trainee's skills of reflection, summarise the meeting by repeating the learner's areas of strength and the agreed-upon plan to address deficiencies. Then, set a time for a follow-up meeting where you can review progress and continue to work together to achieve the desired outcomes.
10 스스로의 피드백 기술을 성찰하라
Tip 10 Reflect on your feedback skills
매 피드백 세션마다 교사 자신의 성찰이 뒤따라야 따라야 한다. 세션이 끝나면 교사는 잘 된 일, 다음 번에 무엇을 바꿀 것인지, 앞으로의 수업에 어떤 새로운 전략을 적용할 것인지에 대해 숙고해야 한다. (Krackov 2009) 또한 도전을 논의하고 동료와 상급 교육자들로부터 새로운 기술을 습득하는 것도 유용하다.
Reflection by the teacher should follow every feedback session After the session ends, the teacher should reflect on what went well, what to change the next time and what new strategies he/she will adapt for future sessions (Krackov 2009). It is also useful to discuss challenges and acquire new tricks from peers and senior educators.
권장 전략을 가장 잘 준비하고 사용하더라도 불구하고 모든 피드백 세션은 완벽하게 진행되지 않습니다. 학습자는 방어적일 수 있으며, 교정적 피드백을 수용하지 않을 수 있습니다(Ende 1983; Krackov 2009). 그/그녀는 자신의 퍼포먼스에 대한 책임을 다른 곳에 돌리려고 할 수도 있다. 피드백 세션이 성공적이었더라도 향후 미팅이 잘 진행되도록 하기 위해 성찰 과정을 갖는 것은 도움이 될 것입니다. 모든 피드백 만남의 일부로서 성찰을 포함시키는 것은 피드백을 주는 선생님의 능력을 향상시킬 것이다.
Despite the best preparation and use of recommended strategies, all feedback sessions do not go perfectly. The learner may be defensive and may not accept corrective feedback (Ende 1983; Krackov 2009). He/she may try to assign blame elsewhere to account for the performance. Even successful feedback sessions will benefit from the process of reflection to help assure that future meetings also turn out well. Making reflection a part of every feedback encounter will improve the teacher's skills at giving feedback.
11 교수개발 기회를 만들리
Tip 11 Create staff development opportunities
교수개발은 효과적인 피드백을 제공하기 위한 핵심입니다. 워크샵은 유용한 메커니즘(Brukner et al. 1999; Krackov 2009; Krackov 2011)이며, 교수진이 편리한 시간에 진행할 수 있습니다. 그들은 실습 교육 전략에 성인 학습 이론을 적용하는 것을 강조하고 동료 토론과 스킬 연습을 위한 기회를 제공할 수 있습니다. 효과적인 피드백 전략에 대한 학습자 의견을 다룬 문헌을 검토함으로써 향후 피드백 세션을 계획할 때 교사에게 도움을 줄 수 있다. 교수들은 자신이 가진 피드백 세션을 관찰하고 그것을 debrief할 수 있도록 동료와의 파트너 관계를 고려할 수 있다.
Staff development is key for training faculty to give effective feedback. Workshops are a useful mechanism (Brukner et al. 1999; Krackov 2009; Krackov 2011) and can be scheduled at a convenient time for faculty. They can emphasise the application of adult learning theories to on-the-job teaching strategies and provide opportunities for peer discussions and skills practice. Reviewing the literature that reports learner opinions on effective feedback strategies is a form of staff development that can help teachers as they plan future feedback sessions with their learners. Teachers may consider partnering with a colleague who could observe their feedback sessions and then debrief the encounter.
임상 교사들은 피드백을 다른 기술과 같이 [반복적인 연습을 통해 습득하고 연마할 수 있는 것]으로 인식해야 한다. 이 기술은 앞서 본문에서 설명한 것과 같이 교사가 자신의 성과를 성찰함으로써 더욱 향상될 수 있다.
Clinical teachers should consider giving feedback as similar to any other skill, which can be acquired and honed through repeated practice (Cantillon & Sargeant 2008). This skill can be further improved through the teacher's reflection on his/her performance as described earlier in the text.
12 피드백을 문화의 한 부분이 되게 만들어라
Tip 12 Make feedback part of institutional culture
기관 및 부서장은 정기적인 피드백이 학습 과정의 일부라는 기대를 확립해야 한다(Krackov & Pohl 2011). 교수진은 trainee에게 피드백을 제공해야 하며, 반대로 학습자, 동료, 상급자로부터 자신의 성과에 대한 피드백을 받을 것으로 기대해야 한다. 개별 과정/로테이션에서의 피드백 프로세스를 모니터하는 절차를 개발해야 한다. 비디오 촬영 피드백 세션 및/또는 보고를 통한 동료 관찰은 기관 수준에서 구현되어야 하는 매우 유용한 기법일 수 있다. 훈련생은 기관에서 정기적인 피드백을 줄 것으로 기대하도록 orient되어야 하며, 적극적으로 피드백을 요청하는 자세가 권장되어야 한다(Milan et al. 2011).
Institutional and departmental leaders should establish expectations that regular feedback is part of the learning process (Krackov & Pohl 2011). Faculty should be required to provide feedback to trainees and they should also expect to receive feedback from learners, peers and their superiors on their performance as teachers. The institution should develop a process for monitoring the feedback process in individual courses/rotations. Videotaping feedback sessions and/or peer observation with debriefing can be very useful techniques that should be implemented at an institutional level. Trainees should be oriented to the expectations of regular feedback at the institution and strongly encouraged to be proactive in asking for feedback (Milan et al. 2011).
앞서 기술한 바와 같이 교사들을 위한 다양한 직원 개발 기회를 조직하고 다른 기관 및 교육 컨퍼런스에서 제공되는 세션에 교수진의 참석을 지원함으로써 피드백의 중요성을 높일 수 있다.
The institution can promote the importance of feedback by organising a variety of staff development opportunities for teachers as described earlier and by supporting faculty's attendance at sessions offered at other institutions and educational conferences.
