교육혁신의 전이가 사실은 변형프로세스인가? (Adv in Health Sci Educ, 2012)

교육혁신의 전이가 사실은 변형프로세스인가? (Adv in Health Sci Educ, 2012)

Is transferring an educational innovation actually a process of transformation?

Lara Varpio • Robert Bell • Gary Hollingworth • Alireza Jalali • Paul Haidet • Ruth Levine • Glenn Regehr

도입

Introduction

교육 및 의학교육 문헌에 대한 최근의 논쟁은 교육 프로그램 개발의 타당성과 기관 간에 복제될 수 있는 혁신에 관한 질문을 포함한다(Regehr 2010). 

• 어떤 사람은 일반화가능하고 전이가능한 프로그램에 대한 대규모 평가가 지역사회가 교육 개선에 효과적으로 나아갈 수 있는 유일한 방법이라고 제안한다(Slavin 2008; Whitcomb 2002). 

• 이와는 대조적으로, 다른 이들은 맥락을 "환원불가한 공변량irreducible covariate"(Howell 2008)으로 보고 있으며, 어떤 혁신도 불가피하게 국지적 맥락에 적응해야 최대의 가치를 얻을 수 있다고 본다(Berliner 2002; Haidet et al. 2006).

Recent debates in the education and medical education literature include questions regarding the feasibility of developing educational programs and innovations that can be replicated across institutions (Regehr 2010). 

• Some propose that large-scale assessment of generalizable, transferrable programs is the only way the community can move forward effectively in improving education (Slavin 2008; Whitcomb 2002). 

• In contrast, others see context as an ‘‘irreducible covariate’’ (Howell 2008) and that any innovation inevitably has to be adapted to the local context to be maximally valuable (Berliner 2002; Haidet et al. 2006).

교육혁신을 지역적 맥락에 통합하려면 혁신의 원래 설계의 이상과 채택 현장의 상황의 현실 사이에 타협이 필요하다. 이 절충과정에서, 혁신의 일부 기본 원칙은 보존되고, 다른 원칙은 변형되며, 다른 원칙은 버려질 수 있다.

Incorporating an educational innovation into a local context requires compromise between the ideal of the innovation’s original design and the realities of the adoption site’s context. Through this compromise, some fundamental principles of the innovation will be preserved, others be transformed, and others may be abandoned.

본 연구의 원래 의도는 Stake의 반응성 평가 모델(1975)을 사용하여 학부 의대생들과 함께 TBL의 파일럿을 평가하는 것이었다.

The original intent of this study was to evaluate the piloting of TBL with our undergraduate medical students using Stake’s responsive evaluation model (1975).

하지만, 파일럿의 개발과 실행 중에, 우리 팀은 우리의 가장 흥미로운 교훈이 우리의 특정한 맥락에서 TBL을 구현하는 과정을 분석하는 것에서 나온다는 것을 깨달았다. TBL의 잠재적 기여도에 대한 정보를 제공하는 평가를 수행하려면 먼저 보다 추상적인 문제를 해결해야 했다. 우리가 TBL을 한 거야?

However, during the pilot’s development and implementation, our team realized that our most interesting lessons came fromanalyzing the process of implementing TBL in our specific context. to conduct an informative evaluation of the potential contributions of TBL to our local context, we first needed to grapple with a more abstract problem: Is what we did TBL?

우리의 맥락에서 TBL을 도입하기 위해서, 우리는 일련의 타협을 해야 했다. 우리의 타협은 개입의 원래 설계의 이상을 채택하는 것과 우리의 맥락의 현실에 디자인을 맞추는 것 사이의 협상이었다.

To adopt TBL in our context, we had to engage in a series of compromises. Our compromises were negotiations between adopting the ideal of the intervention’s original design, and adapting the design to the realities of our context.

우리는 '언제부터 더 이상 TBL이 아니게 되는가?'를 알아야 했다. 이것이 우리가 처음 탐구하기 시작한 조사는 아니었지만, 우리는 이 긴급한 질문이 중요한 영향을 미칠 것을 제안한다.

we had to know: ‘When does it stop being TBL’? While this was not the investigation we first set out to explore, we propose that this emergent question has important ramifications.

TBL

Team-based learning

원래 1970년대 후반 래리 마이클슨 등이 구상하고 개발한 팀 기반 학습은 배정된 팀 활동을 통해 대규모 그룹 환경에서 소규모 그룹 학습을 지원하는 전략이다. 팀 기반 학습은 단일 교사 교실에서 사용될 수 있기 때문에, 종종 전통적인 소규모 그룹 방법보다 더 교수진 효율적이라는 찬사를 받는다(Nieder et al. 2005).

Team-based learning, originally conceived and developed by Larry Michaelsen and others in the late 1970s, is a strategy that supports small-group learning, through assigned team activities, within a large-group setting. Team-based learning can be employed in singleteacher classrooms and so is often lauded for being more faculty-efficient than traditional small-group methods (Nieder et al. 2005).

TBL에 관한 글에서는 이 전략을 기본 철학, 철학을 실현하기 위해 필요한 조건을 형성하는 원리, 그리고 원칙을 가능하게 하는 교실 기법의 세 가지 단계로 기술하고 있다.

Writings on TBL describe this strategy at three levels: the underlying philosophy, the principles that form the necessary conditions to effect the philosophy, and the classroom techniques that enable the principles.

TBL의 철학의 핵심은 팀으로서의 학습이 그룹 내 개인으로서의 학습과 가치 있게 다르다는 믿음이다(Fink 2004). 예를 들어, Fink는 고기능 팀은 ad hoc 학습 그룹과 구별하는 두 가지 주요 특성을 보여준다고 제안한다. 

• (1) 그룹의 복지welfare에 대한 높은 수준의 개인 헌신과 

• (2) 그룹 구성원들 사이의 높은 신뢰도. 

A core tenet of TBL’s philosophy is the belief that learning as a team is valuably different than learning as individuals in a group (Fink 2004). For example, Fink suggests that high-functioning teams demonstrate two key characteristics distinguishing them from ad hoc learning groups: 

• (1) a high level of individual commitment to the group’s welfare and 

• (2) a high level of trust among group members (Fink 2004). 

이러한 특성으로 인해 팀은 

• 구성원들 사이에서 매우 높은 개인의 노력을 고무한다. 

• 회원들이 정직한 의사 소통을 통해 서로에게 도전할 수 있도록 노력한다. 

• 효과적인 협업을 촉진한다. 

• 최소한의 외부적 도움을 받아 복잡하고 도전적인 작업을 수행한다(Fink 2004).

These characteristics allow teams to 

• inspire very high individual effort among members, 

• engender willingness for members to challenge each other through honest communication, 

• promote effective collaboration, and 

• accomplish complex, challenging tasks with minimal external help (Fink 2004).

이러한 철학적 목표를 결실을 맺기 위해, TBL이 효과적으로 기능하기 위해 필요한 조건으로서 네 가지 핵심 원칙이 명확히 표현되고 정교해졌다. 다음 네 가지 원칙은 다음과 같다.

To bring these philosophical goals to fruition, four key principles have been articulated and elaborated as necessary conditions for TBL to function effectively. These four principles are:

원칙 1. 집단은 적절하게 형성되고 관리되어야 한다.

원리 2 학생들은 책임을 져야 한다.

원리 3 팀 배정은 학습과 팀 개발을 촉진해야 한다.

원론 4 학생들은 빈번하고 즉각적인 피드백을 받아야 한다(Michaelsen 2004).

Principle 1. Groups must be properly formed and managed;

Principle 2. Students must be made accountable;

Principle 3. Team assignments must promote both learning and team development;

Principle 4. Students must receive frequent and immediate feedback (Michaelsen 2004).

첫 번째 원칙은 (a) 팀은 강사에 의해 신중하게 구성되고 관리되어야 하며, (b) '그룹'에서 고성능 학습 '팀'으로 진화하기 위해 비교적 오랜 기간 함께 있어야 한다(Michaelsen 2004). 이러한 팀들은 높은 수준의 응집력과 참여가 특징이며, 각 멤버가 가져오는 자원을 충분히 활용할 수 있다.

The first principle requires that (a) teams be carefully formed and managed by the instructor, and that (b) they remain together for relatively long periods to evolve from ‘groups’ into high-performance learning ‘teams’(Michaelsen 2004). Such teams are characterized by high levels of cohesiveness and participation, allowing themto draw fully upon the resources each individual member brings.

원칙 2는 (1) 학생의 개인 및 그룹 작업의 품질을 모니터링할 것과 (2) 학생의 업무 품질은 중대한 결과significant consequences를 가져올 것을 요구한다(Michaelsen 2004). 이러한 책임은 팀 내에서 응집력과 신뢰의 발전을 지원한다.

Principle two requires that (a) the quality of student’s individual and group work can be monitored and that (b) the quality of their work will have significant consequences (Michaelsen 2004). This accountability supports the development of cohesiveness and trust within the team.

세 번째 원칙은 팀 배정이 성공적인 완료를 위해 그룹 상호작용이 필요하다고 요구한다(Michaelsen 2004). 이것은 팀원들이 성공을 위해 서로의 생각에 도전하도록 동기를 부여한다.

The third principle requires that team assignments require group interaction for successful completion (Michaelsen 2004). This provides incentive to the team members to challenge each other’s thinking in order to be successful.

마지막으로, 네 번째 원칙은 모든 수업 내 과제에 대한 피드백을 즉시 공개적으로 제공하도록 요구한다(Michaelsen 2004). 개인과 그룹 배정 모두에 대한 이러한 지속적이고 시기적절한 피드백은 팀원들이 그룹 구성원의 장점을 활용할 수 있는 능력에 대한 자신감을 준다.

Finally, the fourth principle requires that feedback on all in-class assignments be provided immediately and publicly (Michaelsen 2004). Such ongoing and timely feedback for both individual and group assignments gives the team confidence in their ability to harness the strengths of their group members.

네 가지 원칙을 모두 적용하는 것은 접근법의 실질적인 적용을 구성하는 특정 강의실 기법 집합이다. 이러한 기법의 수준에서, TBL은 일반적으로 세 단계(Thompson et al. 2007; Michaelsen et al)로 구성된다. 2004). 1단계는 교실 밖에서 일어나고, 2단계와 3단계는 교실 안에서 일어난다.

Enacting all four principles is a set of specific classroom techniques forming the practical application of the approach. At the level of these techniques, TBL is generally described as consisting of three phases (Thompson et al. 2007; Michaelsen et al. 2004). Phase 1 takes place outside the classroom, while Phases 2 and 3 occur within the classroom.

1단계에서 학생들은 사전 할당된 준비 자료를 독립적으로 공부한다.

In Phase 1, students independently study pre-assigned preparatory materials.

2단계 동안 각 학생은 개별 준비 보증 테스트(IRAT)를 완료한다. 그런 다음, 강사가 할당된 그룹에서 학습자가 현재 GRAT(그룹 준비도 보증 테스트)라고 하는 동일한 테스트를 공동 재응시한다. 개별(IRAT) 및 그룹 준비도 보증 테스트(GRAT)는 일반적으로 학생들이 1단계 준비 자료에서 개념을 이해했는지 여부를 강사가 결정할 수 있도록 설계된 객관식 또는 참 거짓 질문이다. 그런 다음 그룹은 GRAT 답변을 보고하여 즉시 표시 및 보고하십시오. IRAT와 GRAT은 학생들이 1단계 준비 작업에 대한 책임을 지고 팀 상호 작용과 피어 투 피어 학습을 지원한다.

During Phase 2, each student completes an Individual Readiness Assurance Test (IRAT). Then, in instructorassigned groups, learners collaboratively retake the same test, now called a Group Readiness Assurance Test (GRAT). Individual (IRATs) and Group Readiness Assurance Tests (GRATs) are typically multiple choice or true–false questions designed to promote peer teaching and to enable the instructor to determine if students have understood the concepts from the Phase 1 preparatory materials. Groups then report their GRAT answers for immediate marking and reporting. The IRAT and GRAT hold students accountable for their Phase 1 preparation work and support team interaction and peer-to-peer learning.

3단계에서 학생들은 수업 중 복잡한 애플리케이션 과제를 완료하기 위해 그룹별로 일한다. 이 단계 동안 할당된 시간에, 그룹들은 직접 비교와 즉각적인 피드백을 위해 더 larger class와 동시에 그들의 답안을 공유한다. TBL '방법'에 대한 자세한 설명은 다른 곳에서 확인할 수 있다(Michaelsen et al. 1997, 2008).

In Phase 3, students work in their groups to complete in-class complex application assignments. At assigned times during this phase, groups will simultaneously share their assignment answers with the larger class for direct comparison and instant feedback. More detailed descriptions of the TBL ‘method’ are available elsewhere (Michaelsen et al. 1997, 2008).

방법

Methods

이 사례 연구 분석을 실시하기 위해, 우리 연구팀은 의학 교육 문헌에서 흔히 볼 수 없는 정성적 연구 방법론인 자가학(authethnography)을 채택했다. 오토텍노그래피(Autoethnography)는 '필자들이 특정 분야나 문화에 대한 이해를 넓히기 위해 자신의 경험을 토대로 하는 고도의 개인화된 계정을 포함하는 긴급 민족적 글쓰기 관행'이다(Holt 2003, 페이지 18). 자동문헌가들은 다른 사람들이 목격할 수 없는 과정, 현상 및 그룹 역학에 대한 통찰력을 제공하기 위해 연구-인사이더 보고서의 중요성을 지적한다(Vickers 2002). 비커스 제안대로: '때로는, 질적 연구를 보고하는 목소리가 전달하려는 이야기가 있는 현지의 작가의 개인적인 목소리여야 한다.' 따라서, 이 방법론은 연구자들이 데이터가 어떻게 '고투의 살아 있는 순간들의 복잡함 속에 embed되는가'를 강조할 수 있게 한다(Ellis and Bochner 2000, p. 744).

To conduct this case study analysis, our research team employed a qualitative research methodology uncommon in medical education literature: autoethnography. Autoethnography is an ‘‘emergent ethnographic writing practice [that] involves highly personalized accounts where authors draw on their own experiences to extend understanding of a particular discipline or culture’’ (Holt 2003, p. 18). Autoethnographers point to the importance of research-insider reports to provide insights into the processes, phenomena, and group dynamics that others cannot witness (Vickers 2002). As Vickers proposes: ‘‘sometimes, the voice reporting qualitative research should (Vickers’s italics) be the personal voice of a situated author with a story to tell’’ (2002, p. 619). Thus, this methodology enables researchers to highlight how data are ‘‘embedded in the complexities of lived moments of struggle’’ (Ellis and Bochner 2000, p. 744).

중요한 것은, 이러한 유형의 조사의 목적은 객관적 사실을 진전시키는 것이 아니다(Holt 2003; Ellis and Bochner 2000). 대신 오토메토닉은 "논의할 수 없는 결론보다는 더 많은 대화를 위한 교훈"이기 때문에 연구 커뮤니티에 중요한 통찰력을 제공한다(Ellis and Bochner 2000, 페이지 744).

Importantly, the goal of this type of inquiry is not to advance objective facts (Holt 2003; Ellis and Bochner 2000). Instead, autoethnographies provide important insights to research communities because they ‘‘offer lessons for further conversation rather than undebatable conclusions’’ (Ellis and Bochner 2000, p. 744).

오토네노그래피로 인해 분석은 연구과정(그래피), 문화(에트노스), 자아(오토)에 초점을 맞출 수 있다 이 분석의 목적이 "우리의 파일럿 연구(auto)의 '백스테이지' 경험(그래피)이 어떻게 TBL의 핵심 원칙(에트노스)의 채택에 도전했는가"였기 때문에 우리는 자동문학적 접근법이 이 조사를 가장 잘 뒷받침할 것이라고 느꼈다.

Because autoethnography allows analysis to focus on the research process (graphy), the culture (ethnos), and the self (auto) (Reed-Danahay 1997), and because the aim of this analysis was to explore how the ‘backstage’ experiences (graphy) of our pilot study (auto) challenged the adoption of TBL’s core principles (ethnos), we felt that an autoethnographic approach would best support this inquiry.

자료 수집

Data collection

파일럿 구현 중 TBL 원칙 1의 진화를 반영하기 위해 연구팀 내에서 인터랙티브 인터뷰(Davis and Ellis 2008)를 실시하였다. 대화형 인터뷰는 연구자와 연구 참여자가 공동감각 및 비상한 이해 개발(Davis 및 Ellis 2008)에 참여하는 대화로 정의된다.

To reflect on the evolution of TBL Principle 1 during our pilot implementation, we conducted an interactive interview (Davis and Ellis 2008) within our research team. Interactive interviewing is defined as a conversation in which the researcher and research participant(s) engage in joint sense-making and emergent understanding development (Davis and Ellis 2008).

TBL 파일럿의 구현에 대해 추가적인 관점을 제공하기 위해, 연구 기간 내내 상세한 감사 추적(로저 및 코울 1993)을 유지했다. 이러한 감사 추적에는 구현 팀 회의록, 팀 대응 기록, 개별 연구원 및 강사 성찰의 상세한 서면 기록이 포함된다.

To bring additional perspectives to bear on the implementation of the TBL pilot, detailed audit trails (Rodgers and Cowles 1993) were maintained throughout the duration of the study. These audit trails include detailed written records of implementation team meeting minutes, of team correspondences, and of individual researcher and instructor reflections.

자료 분석

Data analysis

이 인터뷰 기록은 연구팀의 정성적 연구원들 중 한 명이 분석했다.

The interview transcript was analyzed by one of the research team’s qualitative researchers (LV).

코딩은 이행팀원(RB, GH, AJ)이 검토하여 면접관(RB)이 확인하였다. 외부 TBL 전문가(RL)와의 회원 확인(Janesick 2000)은 이러한 분석의 유효성을 뒷받침했다.

Coding was reviewed by the implementation team members (RB, GH and AJ) and confirmed by the interviewee (RB). Member checks (Janesick 2000) with an external TBL expert (RL) supported the validity of these analyses.

결과

Results

도입 맥락

The implementation site context

우리 캐나다 의과대학은 연간 총 150명의 학부생을 두고 있다. 우리 학교의 한 가지 독특한 특징은 우리 학생들이 영어와 프랑스어를 기반으로 두 개의 흐름으로 나뉘어져 있다는 것이다. 앵글로폰 개울에는 111명, 프랑코폰에는 39명이 있다. TBL 시행 당시 우리 학교는 학생들에게 의학지식을 제공하는 것을 강조하는 PBL and 강의 기반 교육과정에서 벗어나고 있었다. 새로운 커리큘럼은 사례 기반 학습과 TBL을 구현하여 소규모 그룹의 적극적인 학습을 지원한다.

Our Canadian medical school has an annual undergraduate class size totalling 150 students. One unique feature of our school is that our students are divided into two streams based on language of instruction: English or French. There are 111 students in the Anglophone stream and 39 in the Francophone. At the time of the TBL implementation, our school was transitioning away from a PBL and lecture-based curriculum that emphasized providing students with medical knowledge. The new curriculum implements Case-Based Learning and TBL to support more small-group, active learning.

시행팀이 처음 만났을 때(2007년 9월) 파일럿 운영 시기와 방법에 대한 논의는 다음과 같은 교수자를 찾는 것이 필요했다. 

(1) 교실에서 TBL을 배우고 구현하는 데 전념할 것

(2) TBL을 사용하는 강좌가 몇 개 있을 것

When the implementation team first met (September 2007), the discussion of when and how to run the pilot required finding an instructor who 

(1) was committed to learning and implementing TBL in their classroom, and 

(2) would have a course with several lectures in which to use TBL. 

우리는 몇 주 동안 TBL 파일럿을 운영하기를 희망했지만, TBL을 지원할 수 있고 여러 강의가 가능한 교육자에게는 강좌를 찾을 수 없었다. 우리가 확보할 수 있는 가장 긴 옵션은 첫 해 신장학 블록에서 1주 동안 파일럿을 조종할 수 있었다.

While we had hoped to run the TBL pilot over several weeks, we could not find a course with an educator who could support TBL and who had multiple lecture availabilities. The longest option we were able to secure could run the pilot over 1-week in the first year renal block.

시행일(2008년 4월)이 가까워짐에 따라, 또 다른 상황적 요인이 우리 파일럿에 영향을 미쳤다. 일정이 겹쳐서, 우리는 원래 예정된 시간대에 파일럿을 실행할 수 없었다. 우리 강사는 이미 교육을 받았고, 수업 자료(IRAT, GRAT 및 응용 프로그램 과제)는 이미 개발되고 있었기 때문에, 우리는 새로운 강사와 강좌를 찾는 것을 포기하기로 결정했다. 대신, 우리는 시험 날짜를 옮기기로 결정했다. 우리의 원래 강사는 2008년 5월에 학생들과 90분짜리 강의를 두 번 했다. 우리는 이 두 강의를 TBL 모듈로 대체하기로 결정했다. 학생들이 그룹 참여에 대해 서로 정확히 평가하기에 충분한 상호작용을 하지 않기 때문에, 이러한 TBL 세션에 과목 성적의 백분율이 할당되지 않을 것이라고 결정되었다. 그 결과, TBL 파일럿에 대한 학생들의 참여는 자발적이었다.

As the implementation date (April 2008) neared, another contextual factor influenced our pilot. As a result of scheduling conflicts, we could not run the pilot in the originally scheduled time slot. Since our instructor had already been trained, and our class materials (IRAT, GRAT and application assignments) were already being developed, we decided to forgo finding a new instructor and course. Instead, we decided to move the pilot date. Our original instructor had two 90-min lectures scheduled with students in May 2008. It was decided that we would replace these two lectures with TBL modules. It was decided that no percentage of the course grade would be allotted to these TBL sessions since students would not have sufficient interactions to accurately grade each other on group participation. As a result, student participation in the TBL pilot was voluntary.

이러한 맥락에서 우리는 다음과 같이 묻는다. 파일럿 시절 "효과적인 팀 구성과 관리"라는 TBL 원칙을 transfer할 수 있었는가, 아니면 이 원칙이 변경transform 되었는가?

In this context, we ask: Were we able to transfer the TBL principle of effective team formation and management during our pilot or did we transform it into something else?

원칙 1은 이 4가지 원칙 중 가장 강력하게 기술되었고 우리의 데이터 세트를 통해 추적할 수 있었기 때문에 이 논문의 초점이 될 것이다.

Principle 1 will be the focus of this paper since, of the four, this principle was most robustly described and traceable through our data set.

파일럿의 원리 #1 실행

Executing Principle #1 in the pilot

TBL의 제1원칙에 대한 우리의 구현의 영향을 탐구하기 위해, 효과적인 팀 개발 및 관리를 위한 두 가지 조건을 검토하였다. 

(1) 집단의 응집력과 자원 공유에 대한 장벽을 최소화하고 

(2) 학습 그룹이 팀으로 진화할 수 있도록 대한 장기적 헌신을 지원한다.

In exploring of the effect of our implementation on the first principle of TBL, two conditions for effective team development and management were examined: 

(1) minimizing barriers to group cohesiveness and support resource sharing; and 

(2) supporting long-term commitment to learning groups so they can evolve into teams.

그룹 응집력 및 지원 리소스 공유에 대한 장벽 최소화

Minimizing barriers to group cohesiveness and support resource sharing

처음에 우리는 두 언어 흐름의 학생들과 함께 파일럿을 운영할 계획이었지만, 우리는 학생들을 하나의 큰 학급 환경으로 묶을 수 없다는 것을 빠르게 깨달았다.

While we had initially planned to run the pilot with students in both language streams, we quickly realized that we could not group the students together into one large class setting.

그림 1에서 임상의사 교육자는 프로그램 내의 두 언어 그룹의 실상을 설명한다.

In Fig. 1, the clinician educator articulates the reality of two language groups in the program.

이러한 우려를 염두에 두고, 구현 팀은 TBL 파일럿을 언어 그룹별로 하나씩 두 개의 스트림으로 분할했다.

With this concern in mind, the implementation team split the TBL pilot into two streams—one for each language group.

그림 1 두 가지 언어 흐름의 예와 그룹 응집성의 장벽 최소화

Fig. 1 Example of two language streams and minimizing barriers to group cohesiveness

여기 프랑스어 전용 하천이 있는데, 일부 학생들은 프랑스어로 일하고 배우는 것이 훨씬 더 편하다. 그리고 그들은 그들의 교육이 프랑스어로 전달되기를 기대하고 있다. 분명히 영어로 수업을 진행하고 프란코폰 학생들을 무작위로 그룹에 넣는 것 만으로는 타당한 해결책이 아니었다. 우리는 집단 내에서 진정한 불화를 만들어냈을 것이다.

Here we have a dedicated French-language stream, where some students are much more comfortable working and learning in French. And they have an expectation that their education is delivered in French. Obviously, just running the sessions in English and putting the Francophone students in the groups in a random way was not a reasonable solution. We would have created real disharmony within groups.

학습 그룹을 팀으로 발전시킬 수 있도록 장기적인 노력 지원

Supporting long-term commitment to learning groups so they can evolve into teams

시범 세션의 짧은 기간을 고려할 때, 우리 팀은 아마도 학생 그룹이 팀으로 진화하기에는 충분히 길지 않을 것이라고 추측했다. 강사는 다음 두 개의 모듈만 있으면 TBL의 첫 번째 원칙을 위반할 수 있다는 의견을 제시한다(그림 2).

Given the short duration of the pilot session, our team hypothesized that it would probably not be long enough for student groups to evolve into teams. Our instructor offers his opinion (Fig. 2) that we would be violating TBL’s first principle by only having two modules:

그림 2 TBL의 첫 번째 원칙의 이러한 측면을 이전하지 않는다는 우려의 예

Fig. 2 Example of our concern that we were not transferring this aspect of TBL’s first principle

마이클슨에게 있어 TBL은 시간이 지남에 따라 진화하고 함께 있는 팀에 대한 지속적이고 장기적인 약속이었다. 우리 교육과정에서는 그런 일이 일어나지 않았다.그것은 아니었다: "이 '코스'는 팀 기반 학습 과정이다." 대신 "이번 '수업'은 팀 기반 학습 강의"입니다 라고 말했다 ....우리가 이런 일을 할 수 있는 방법은 우리의 한정된 기간 동안, 확실히 우리의 조종사가 아닌, 신장블록에 있는 나의 두 군데에서 할 수 있는 방법이 없다는 것은 명백했다. 우리는 학생들을 짧은 시간 동안 그들의 TBL 그룹에 함께 모이게 할 예정이었습니다. - 코스 내내 진행되는 장기간의 그룹이 아니라, 그 대신에 두 번의 강의 시간을 위해서였죠. 괜찮다고 생각하지만, 팀 기반 학습은 아닌 것 같지만, TBL이 우리를 위해 어떤 모습을 보일지.

TBL, for Michaelsen, was this ongoing, long-term commitment to a team that evolved over time and stayed together. And that’s not what I saw happening in our curriculum….It wasn’t: “This ‘course’ is a Team-Based Learning course.” Instead, it was: “This ‘lecture’ is a Team-Based Learning lecture session.” ….It was apparent that there was just no way that we were going to be doing this in our limited time-frame, certainly not in our pilot, in my two [90-minute] spots in the renal block. We were going to have students together in their TBL groups for short periods of time – not extended, course-long groups, but instead for a couple of lecture sessions. I think that’s fine, but I don’t think that’s Team-Based Learning – but it’s what TBL was going to look like for us, here.

우리 조종사는 TBL 그룹을 장기간에 걸쳐 함께 유지하는 것은 불가능했다.

Keeping TBL groups together over extended periods was not possible in our pilot.

그러나 학생들이 그룹을 이루어 함께 있는 짧은 시간에 임상의학 교육자는 그들이 어떻게 팀으로 진화할 수 있는지를 목격했다. TBL을 우리의 문맥으로 끌어들이기 위한 협상에서, 우리는 이 기본 원칙을 다른 것으로 변화시켰지만, 그 '다른 것'은 장점이 있었다. 그림 3은 강사가 그룹 개발을 볼 수 있음을 보여준다. 그는 학습 그룹이 짧은 시간 동안이라도 더 기능적인 팀으로 변할 수 있다는 약속이 있다는 것을 인정했다.

Yet, in the short time that students were together in groups, the clinician educator witnessed how they could evolve into teams. In the negotiations to bring TBL into our context, we did transform this foundational principle into something else—but that ‘something else’ had merit. Figure 3 demonstrates that the instructor could see group development. He acknowledged that there was the promise that learning groups could turn into more functional teams, even over a short period of time:

그림 3 그룹 개발 예제

Fig. 3 Example of group development

나는 모든 그룹들이 단지 서로를 잘 알지 못하는 학생들로 이루어진 것에서 기능하는 팀으로 가는 것을 봤다고 말할 수 없다. 하지만 나는 그룹 발전을 보았다. 나는 지배적이고 경솔한 학생들을 보았다 - 변화. 늦게 들어온 한 남자는 그의 그룹에서 일종의 파괴적이었고, 다른 학생들에게 첫 수업을 하는 동안 꽤 지배적이었다....하지만, 그는 그들에게 정답을 주지 않았어! 그는 정말로 훨씬 더 low-key 를 갖게 되었고, 두번째인, 둘째 날에 더욱 더 그렇게 되었다. 그래서, 나는 그것이 작동하는 것을 보았다. 나는 이 그룹들을 보았다. 당신이 한 번 이상 함께 하고, 그것이 작동하기 시작했으며, 그들은 더 기능적인 팀이 되었다.

I can’t say that I saw all the groups go from being just a group of students that didn’t really know each other very well, to a functioning team. But I did see group development. I did see students that were dominant and flippant - change. One guy that came in late was sort of disruptive in his group, being quite dominant during the first part of the first session to the other students.…But, he didn’t give them the right answers! He became really much more low-key, and even more so in the second iteration, the second day. So, I saw it work. I saw these groups that you keep together for more than one session, that it started to work and they did become more functional teams.

고찰

Discussion

우리의 맥락에서 TBL의 파일럿을 준비하면서, 구현 팀은 TBL에 관한 많은 (그리고 일부는 읽은) 출판물들을 읽고, TBL 전문가들과 2일간의 워크숍에 참여했으며, 준비와 구현 과제를 명시적으로 함께 논의하였다. 이러한 준비에도 불구하고, 우리는 지역적 고려사항들이 얼마나 빠르고 효과적으로 TBL을 구현하는 원칙과 철학, 특히 우리가 원칙 1을 위반하고 있다는 우리의 믿음을 명확하게 확장시키는 기능적 변화를 이끌어냈는지에 감명을 받았다. 우리는 재빨리 TBL이 맥락을 벗어나서 존재할 수는 없다는 것을 알게 되었고, 우리는 이 원칙을 지키기 위해 애썼다. 그 과정에서 우리는 종종 테크닉을 변화시키거나 심지어 포기하기도 해야 하는 맥락적 요인을 수용해야 했다.

In preparing to pilot TBL in our context, the implementation team read many (and some read all) of the available publications on TBL, participated in a two-day workshop with TBL experts, and discussed preparation and implementation challenges together explicitly. Despite this preparation, we were impressed by how quickly and effectively local considerations led to functional alterations that clearly stretched the principles and philosophies embodying TBL—specifically our belief that we were violating Principle 1. We quickly became aware that TBL could not exist a-contextually and we struggled to maintain this principle while accommodating the contextual factors requiring us to change and sometimes abandon techniques.

우리의 구현이 다른 원칙들에 미치는 영향에 대한 해석은 필연적으로 더 추측적이지만(데이터가 이러한 원칙들을 심층적으로 탐구하는 것을 허용하지 않았기 때문에), (적어도) 우리는 원칙 1의 측면의 이전transfer과 변형이 다른 TBL 원칙에 영향을 미쳤다고 믿는다. [집단의 응집력에 대한 장벽을 최소화]하고 [자원공유를 지원함]이라는 tenet을 transfer함으로써, 우리가 원칙 3(팀 과제는 학습과 팀 발전을 촉진해야 한다.)의 달성을 지지했다는 주장이 나올 수도 있다. 

While our interpretations of our implementation’s impact on the other principles are necessarily more speculative (as the data did not allow for as in depth exploration of these principles), we believe that the transfer and transformation of aspects of Principle 1 likely had impact on the other TBL principles. By transferring the tenant of minimizing barriers to group cohesiveness and supporting resource sharing, it might be argued that we supported the achievement of Principle 3: that team assignments must promote both learning and team development. 

특정 개인에게 유리한 주요 특성이 모든 그룹에 고르게 분포되었기 때문에, 강사는 모든 그룹 구성원의 지적 자원을 획득하기 위해 팀이 필요로 하는 과제를 설계할 수 있다. 이러한 주요 특성이 균등하게 분포되지 않은 경우, (각자 독립적으로 과제를 완성할 수 있기 때문에) 일부 그룹은 팀 협업이 필요하지 않을 수 있다. 혹은 다른 그룹은 상당한 팀 협업에도 불구하고 과제를 성공적으로 완수할 수 있는 자원이 없었을 수 있다. 그러므로 원리 1의 이러한 측면을 이전함으로써 우리는 원리 3의 실현을 지지한다는 가설을 세울 것이다.

Since key characteristics that would advantage certain individuals were evenly distributed across all groups, the instructor could design assignments that required teams to capture the intellectual resources of all group members. If these key characteristics were not evenly distributed, some groups may not have required team collaboration since each individual could have completed the assignments independently. Other groups may not have had the resources to successfully complete the assignments even with considerable team collaboration. Therefore, by transferring this aspect of Principle 1 we would hypothesize that we supported the realization of Principle 3.

학습 그룹에 대한 장기적인 헌신을 변화시켜 그들이 팀으로 진화할 수 있게 함으로써, 우리는 [학생들이 반드시 책임져야 한다]는 원칙 2를 훼손했다고 주장할 수도 있다. Michaelsen은 그룹을 학습 팀으로 발전시키려면 특정한 행동을 평가하고 보상할 필요가 있다고 주장한다. 그는 '학생들은 개별적으로 그룹 작업을 준비하고, 그룹 과제를 완료하는 데 시간과 노력을 쏟으며, 생산적인 방법으로 서로 교류해야 한다'고 제안한다. Michaelsen은 TBL 교실 환경에서 이러한 평가를 하기에 가장 좋은 위치에 있는 것은 학생들 자신이라고 제안한다. 우리의 조종사는 단 두 번의 교육 세션에서 열렸기 때문에, 학생들이 상호간에 이러한 행동들을 평가할 수 있도록 충분한 양의 상호작용을 하지 않기로 결정되었다. 따라서, 어떤 성적도 TBL 세션 활동에 할당되지 않았고 공식적인 학생 책임도 이행되지 않았다. 이렇게 해서 원리 1의 한 측면을 변형시킴으로써 우리가 원리 2를 훼손했다는 추측을 할 수 있을 것 같다.

By transforming the long-term commitment to learning groups so they can evolve into teams, it might be argued that we undermined Principle 2: that students must be made accountable. Michaelsen posits that developing groups into learning teams necessitates assessing and rewarding specific behaviours. He suggests that ‘‘students must be accountable for individually preparing for group work, devoting time and effort to completing group assignments, and interacting with each other in productive ways’’ (Michaelsen 2004). Michaelsen suggests that, in the TBL classroom setting, it is the students themselves who are in the best position to make these evaluations. Since our pilot was held in only two instructional sessions, it was decided that the students would not engage in a sufficient quantity of interactions to enable the evaluation of these behaviours in each other. Thus, no grades were allotted to TBL session activities and no formal student accountability was implemented. In this way, by transforming one aspect of Principle 1, it seems plausible to speculate that we undermined Principle 2.

우리가 TBL을 했느냐 하는 문제에 고심하면서, 우리 팀이 이 질문에 대한 해답에 대해 완전히 동의하고 있지 않기 때문에 일반적인 진실 진술의 개발을 추구하지 않는 연구 방법론을 선택한 것이 적절하다. 우리의 토론에서 명백해진 것은 이것을 결정하는 명확한 규칙들이 없다는 것이다. 대부분, 우리는 즉각적인 피드백을 위해 IRAT 및 GRAT 검사, 수업 내 과제 및 수업 내 진행 상황 공유를 포함하여 TBL의 기술을 효과적으로 복제했다는 것을 집단적으로 편안하게 느꼈다. 일부 팀원들에게는 이 정도면 TBL로서 우리의 개입을 인정하기에 충분했다. 그러나 원칙의 차원에서는 모호성이 더 컸다. 원리 1의 통념을 살펴보니, 어떤 면은 이전되고, 반면에 어떤 면은 변형되었다. 우리는 또한 이러한 이전과 변화가 다른 원칙들에 영향을 미친다는 것을 깨달았다. 따라서, [우리가 과연 TBL을 구현했는지]와 관련한 토론과 이견의 중요한 부분은 TBL의 네 가지 원칙의 수준에서 집중되었고, 우리가 이들에 대해 진실인지 여부에 집중되었다.

In struggling with the question of whether we did TBL, it is appropriate that we chose a research methodology that doesn’t seek to develop generalizable truth statements since our team is not in complete agreement regarding the answer to this question. What became apparent in our discussions is that there is no unambiguous set of rules by which to determine this. Mostly, we felt collectively comfortable that we effectively replicated the techniques of TBL, including implementing the IRAT and GRAT examinations, in-class assignments and in-class sharing of progress for immediate feedback. For some team members, this was sufficient to qualify our intervention as TBL. However, at the level of principles, there was greater ambiguity. Examining the tenets of Principle 1, we found that some aspects were transferred, while others were transformed. We also realized that these transfers and transformations had impact on the other principles. Thus, an important part of our discussion and disagreement regarding whether we implemented TBL was focused at the level of its four principles, and whether we were true to these.

결국 우리는 우리가 TBL을 했는가에 대한 문제는 TBL의 기본 철학인 [학습팀의 창설creation of learning teams]로 돌아와야만 해결될 수 있다는 것을 깨달았다. 강의실 기법과 핵심 원칙의 목적은 높은 수준의 개인 신뢰와 그룹 헌신을 가진 학습자 팀을 만드는 것이다. 우리는 (위의 결과에 기술된 바와 같이) 집단에서 팀으로 이러한 변혁의 힌트를 보았지만, 학생들이 우수한 학습팀을 정의하는 집단적 책임감과 신뢰감을 어느 정도 경험했는지를 공식적으로 평가하지는 않았다. 따라서 우리는 그 문제를 해결할 수 없다는 것을 알게 된다. 그러나, 우리는 이 오토네노그래픽 사례 연구가 의료 교육에 대한 고려를 위한 중요한 요점을 제공한다고 제안한다.

In the end, we realized that the question of whether we did TBL could only be resolved by returning to TBL’s underlying philosophy: the creation of learning teams. The purpose of the classroom techniques and key principles is to create teams of learners with high levels of individual trust and group commitment. While we saw hints of this transformation from groups to teams (as described in the results above), we did not formally assess the extent to which the students experienced the sense of collective responsibility and trust that define excellent learning teams. Thus, we find ourselves unable to resolve the question. However, we suggest that this autoethnographic case study does provide important points for consideration for medical education.

우리의 사례 연구에서 알 수 있듯이, 교육적 혁신을 한 사이트에서 다른 사이트로 도입하는 것은 단순한 이전 문제가 아니라 변혁의 과정이다. 교육 혁신은 철학과 함께 시작되며, 교실 기술을 통해 운영되는 기본 원칙의 개발로 이어진다. 혁신의 원래 기법이 새로운 사이트에서 구현 솔루션을 찾는 데 도움이 될 수 있지만, 이러한 테크닉은 기성품off-the-shelf 솔루션이 아니다. 그 [기술]들이 비록 그저 표면적 구조로 보일 수도 있지만, 사실 그것들은 더 깊은 [원칙]의 실현이라고 경고할 것이다. 그리고 [원칙]은 그 자체가 더 깊은 [철학]을 실현하는 것이다. 기술 및/또는 원칙이 새로운 맥락으로 수정modify될 때, [변경사항modification]이 여전히 [혁신의 철학]을 뒷받침하는지 분석하는 것이 중요하다. 이를 위해, 우리는 교육 혁신에 대한 설명이 그들이 의존하는 원칙에 대한 분석을 포함하도록 도울 수 있다고 제안한다.

As our case study illustrates, introducing an educational innovation from one site to another is not simply a matter of transfer; it is also a process of transformation. An education innovation begins with a philosophy, leading to the development of fundamental principles, operationalized through classroom techniques. While the innovation’s original techniques might help us to find implementation solutions at a new site, these techniques are not off-the-shelf solutions. We would caution that while the techniques may seem only to be surface structures, they are in fact realizations of deeper principles. And principles are themselves realizations of the deeper philosophy. When techniques and/or principles are modified to a new context, it is important to analyze if the modifications still uphold the innovation’s philosophy. To this end, we suggest that descriptions of educational innovations might helpfully include analyses of the principles upon which they rely.

한 가지 중요한 주의사항이 포함되어야 한다. 교육혁신을 새로운 맥락에서 구현할 때, 교육혁신을 변형시키는 과정이 반드시 한탄하거나 피해야 할 변화는 아니다. 우리는 우리가 우리 기관에서 시험한 것이 장점이 있다고 믿고 있으며, 우리는 그것의 미래에 대한 가능성에 대해 흥분하고 있다. 그러나 우리는 TBL로 알려진 혁신을 평가하는 문헌에 우리의 연구 결과를 추가하는 것을 주저할 것이다. 우리의 분석에 근거하여, 우리는 TBL (또는 PBL 또는 CBL)과 같은 교육운동은 [기법]에 관한 것이 아니라, [원칙을 통해 가능하게 되고] [기법을 통해 제정되는] [교육철학에 관한 것]이라고 확신하게 되었다. [철학을 성취했다는 것]을 증명할 수 없는 한, [기법]에 기초하여 라벨을 적용하는 것은 문헌에 inform하기보다는 더럽힐 가능성이 더 높다.

One important caveat must be included: The process of transforming an educational innovation when implementing it in a new context is not necessarily a change to be lamented, or to be avoided. We believe that what we piloted at our institution had merit and we are excited about its future possibilities. But we would hesitate to add our findings to the literature assessing the innovation known as TBL. Based on our analysis, we have become convinced that educational movements such as TBL (or PBL or CBL) are not about technique, they are about educational philosophy enabled through principles and enacted through techniques. Unless one can demonstrate having accomplished the philosophy, applying a label based on techniques is more likely to muddy the literature than inform it.

---

Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2012 Aug;17(3):357-67. doi: 10.1007/s10459-011-9313-4. Epub 2011 Jul 3.

Is transferring an educational innovation actually a process of transformation?

Varpio L1, Bell R, Hollingworth G, Jalali A, Haidet P, Levine R, Regehr G.

Author information

1

Academy for Innovation in Medical Education, Faculty of Medicine, University of Ottawa, ON, Canada. lara.varpio@uottawa.ca

Abstract

Recent debates question the extent to which adopting an educational innovation requires compromise between the innovation's original design and the adoption site's context. Through compromises, the innovation's fundamental principles may be transferred, transformed, or abandoned. This paper analyzes such compromises during the piloting of Team-Based Learning (TBL). We ask: When is the process of transferring an innovation actually a process of transformation? This study is an autoethnography of our research team's implementation process. Autoethnographies are personalized accounts where authors draw on their own experiences to extend understanding of a particular topic. To conduct this autoethnography, we used an in-depth, interactive interview with the piloting clinician educator. In the analysis of TBL's fundamental principles, some aspects of the principles transferred easily, while others were transformed. Analysis raised concerns that the transformations threatened the foundational principles of TBL. While an educational innovation's techniques may seem to be surface structures, they are realizations of deeper fundamental principles. The fundamental principles are themselves realizations of the innovation's foundational philosophy. When techniques and/or principles are modified to a context, it is important to analyze if the modifications continue to uphold the innovation's philosophy.

PMID:

 

21725841

 

DOI:

 

10.1007/s10459-011-9313-4